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Introdução

    No Brasil do século XIX, as escolas não pretendiam educar para a mudança de hábitos, valores ou comportamentos, mas desejavam apenas instruir. Tal concepção somente passou por modificações após a Proclamação da República em 1889, quando intelectuais passaram a acreditar que o ensino vigente não era capaz de promover a educação integral (composta pela educação intelectual, moral e física), necessária para a solução dos problemas vividos (VAGO, 1999). Dessa forma, foi instituído um novo modelo escolar para formar e educar cidadãos que inserissem o Brasil no mundo moderno e industrializado. Nessa perspectiva, a escola deveria cultivar um corpo belo, forte, saudável, higiênico e racional através da “Educação Física”, disciplina enraizada nesta instituição (FERREIRA NETO, 1999). Inserida no ensino primário, esta disciplina tinha como foco o corpo das crianças, a fim de prepará-las para se tornarem cidadãos republicanos, saudáveis e robustos.

    Assim, durante a Reforma de 1906 em Minas Gerais, os exercícios físicos constavam no programa escolar através da cadeira de atividades físicas, cujos objetivos eram o desenvolvimento e fortalecimento físico, racional e sistemático dos futuros cidadãos. Tal reforma ajudou a disseminar o cultivo do corpo na escola, proporcionando aos exercícios físicos uma posição de grande destaque em tal instituição (VAGO, 1999).

    Atualmente, a Educação Física é componente curricular obrigatório da Educação Básica, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,1996), porém sua função primordial na formação do ser humano encontra-se reduzida, já que diferentes interpretações e usos do seu respaldo legal têm levado a uma Educação Física que apenas figura no cenário escolar, sem a devida importância que detinha nos anos anteriores.

    Ao analisar a inserção da Educação Física nos Parâmetros Curriculares Nacionais e no Projeto Político Pedagógico de escolas em um município mineiro, Pasqualon (2009) verificou que a Educação Física, muitas vezes, somente foi mencionada como um dos componentes curriculares, e que quando houve descrição sobre conteúdo e/ou utilidade desta disciplina, isso ocorreu tendo como referência principal os esportes. Ficou claro ainda que algumas escolas tinham o objetivo de preparar os alunos para os jogos escolares, visto que estes trazem visibilidade e são uma ótima estratégia de marketing. A Educação Física não apresentava um planejamento ou objetivo para a condução das aulas, sendo apenas a responsável pelo entretenimento dos alunos, possuindo um caráter lúdico e totalmente desvinculado de seu papel formador.

    A observação deste quadro permite verificar que não só o poder público deve ter a responsabilidade de aumentar investimentos, construir espaços adequados e contratar profissionais capacitados, como também os próprios professores de Educação Física devem atuar em conformidade com os ideais da área, contribuindo para a modificação desta situação. Na maioria das vezes, a atuação pedagógica acontece de acordo com o conhecimento adquirido durante o curso superior, logo vê-se a importância que a formação profissional assume neste contexto.

Formação do Profissional de Educação Física no Brasil: algumas considerações

    De acordo com Darido (1995), desde meados da década de 80, a formação profissional em Educação Física voltou-se, da prática das modalidades esportivas, para a valorização da teoria e do conhecimento científico. Esta mudança permitiu que os professores, a partir desta década, tivessem acesso à uma formação menos acrítica e esportivista, através da proximidade com novas propostas curriculares elaboradas pelas instituições de ensino superior.

    Esta “nova” formação contribuiu para que os professores mudassem sua prática pedagógica depois de formados, passando a valorizar conteúdos que não fossem somente os esportes, além de modificarem as estratégias de intervenção, na tentativa de atingir a todos os alunos e não somente aos mais habilidosos (DARIDO, 1995).

    Ao se considerar que a Educação Física brasileira passou no início dos anos 80 por uma fase de despertar para novas concepções e entendimentos (DARIDO, 2003), pode-se considerar, também, que os anos seguintes se caracterizaram pela consolidação e/ou implementação de muitas propostas e projetos de diferentes concepções pedagógicas no cenário educacional. Entretanto, Darido (1995) nos diz que existem professores que, mesmo tendo tido acesso a diferentes formas de expressão da cultura corporal de movimento durante sua formação, continuam proporcionando aos seus alunos apenas os conteúdos esportivos tradicionais.

    Sobre este aspecto, a formação pedagógica adquirida deve possibilitar ao professor a tarefa de mobilizar o aluno, suscitar a dúvida, proporcionar um nível de relações mais amplas e complexas e instigá-lo a construir, por sua ação, novas sínteses. Portanto cabe ao professor organizar o processo ensino-aprendizagem de forma que os alunos se apropriem do saber histórica e culturalmente acumulado, reelaborem esse saber e possam apreender o conteúdo (VASCONCELLOS, 2000).

    De acordo com Nóvoa (1995), a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, fornecendo aos professores os meios de um pensamento autônomo e facilitando as dinâmicas de auto-formação participada. Esta prática permite que, a cada dia, o aluno adquira mais segurança na construção de novos conceitos, desenvolva novas idéias, habilidades e atitudes, crie novos símbolos e novas argumentações, incorpore novos valores, assuma novas posturas, analise diferentes dados e redija conclusões, aumentando a sua capacidade para elaborar sínteses, cada vez mais vastas e intricadas.

    A escola deve ter por principal tarefa social a democratização do conhecimento, garantindo o aprendizado de base para todas as pessoas, e a Educação Física, como componente escolar, deve possibilitar aos alunos o acesso às diversas formas de expressão da cultura, presentes em seu cotidiano. Para tanto, a formação docente deve fornecer ao professor o contato com as práticas esportivas, os jogos, a ginástica, as danças e lutas, dando-lhe uma base sólida para um relacionamento diferenciado com seus alunos, permitindo que os mesmos aprendam e apreendam as diversas possibilidades do corpo, e reconheçam a importância do saber físico, que muitas vezes parece estar aquém do intelecto.

    Segundo Cunha (1989, apud Borges, 1997), as práticas escolares variam de acordo com as condições histórico-sociais que as envolvem. Dentro deste espaço, os professores de Educação Física se encontram em desafios constantes. No entanto, apenas estabelecer relacionamentos positivos com a comunidade escolar e realizar uma boa organização do conteúdo pedagógico não constituem fatores suficientes para a dinâmica de ensino das práticas culturais do movimento humano dentro da escola. A aplicação do conhecimento deve ter como objetivo o estabelecimento de vínculos com a vida, de modo a suscitar a independência de pensamento, além de atitudes críticas e criativas, expressando a sua contextualização na prática.

    Tal aspecto pressupõe uma relação integrada entre teoria e prática, onde se faz necessária uma aproximação dos currículos que formam os docentes com a realidade escolar. Segundo Borges (1997) isto implica um trato diferenciado com o conhecimento nas universidades, no que diz respeito à sua produção e transmissão. Souza et al (1997) afirmam que a atuação profissional precisa estar vinculada à tomada de consciência da realidade e a uma fundamentação teórica que explicite seus princípios norteadores.

    Ao se rever os vínculos existentes entre teoria e prática, renunciar à fragmentação do conhecimento e reconhecer a importância de uma formação teórica concreta, espera-se que o professor possa efetivamente refletir e problematizar sobre sua intervenção na prática social.

Considerações finais

    Desde a década de 80, os cursos de graduação em Educação Física se orientam pela Resolução n. 3/87 do Conselho Federal de Educação, responsável pela sua reforma curricular e pela autonomia das Instituições de Ensino Superior na elaboração de seus próprios currículos. No entanto, junto a esta reforma, surgiram também problemas de diversas naturezas, entre eles a fragmentação do conhecimento nas mais diversas áreas. Embora tal documento tenha representado um avanço histórico na Educação Física brasileira, muitos cursos de graduação se encontram em situações conflitantes, manifestadas em complexas discussões sobre a elaboração da estrutura curricular mais apropriada.

    A formação tradicional que muitos professores atuantes nas escolas vivenciaram durante a graduação por vezes dificulta o estabelecimento de relações curriculares não-hierarquizadas, o que acaba descontextualizando a ação pedagógica docente e promovendo rupturas entre ensino, pesquisa e extensão.

    Portanto, faz-se necessária uma relação mais estreita entre tais aspectos na formação docente, a fim de que a Educação Física volte-se para os problemas concretos da atuação pedagógica, e assim inicie um novo pensamento, crítico e questionador. Pensamento este que reflita sobre o contexto social mais amplo onde a Educação Física encontra-se inserida e verifique a sua situação atual, conseqüentemente mudando para melhor a realidade da educação e da Educação Física na escola.

Referências bibliográficas

• BORGES, C. M. F. Formação e Prática Pedagógica do professor de Educação Física: a construção do saber docente. In: SOUZA, E. S.; VAGO, T. M. (Orgs.). Trilhas e partilhas: educação física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Gráfica e Editora Cultura, 1997.

• BRASIL. Resolução n. 3 de 16 de junho de 1987. Conselho Federal de Educação. Diário Oficial, 1987.

• BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394). Congresso Nacional. Brasília, Centro Gráfico, 1996.

• DARIDO, S. C. Teoria, Prática e Reflexão na Formação Profissional em Educação Física. Revista Motriz, volume 1, n. 2, 124-128, Dezembro, 1995

• DARIDO, S. C. Educação Física na escola: questões e reflexões. RJ: Guanabara Koogan, 2003.

• FERREIRA NETO, A. A Pedagogia no Exército e na Escola: a Educação Física Brasileira (1880 -1950). Aracruz-ES: Facha, 1999.

• NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

• PASQUALON, A. Análise da pertinência do projeto pedagógico escolar com referência a Educação Física no atendimento às diretrizes básicas dos PCN’s no município de Viçosa. 2009. Monografia (Graduação em Educação Física). Departamento de Educação Física, Universidade Federal de Viçosa. Viçosa, 2009.

• SOUZA, E. S. et al. Graduação em Educação Física: avaliando a formação profissional. In: SOUZA, E. S.; VAGO, T. M. (Orgs.). Trilhas e partilhas: educação física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Gráfica e Editora Cultura, 1997.

• VAGO, T. M. Início e fim do século XX: Maneiras de fazer educação física na escola. Caderno Cedes, vol.19, nº 48, 1999.

• VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. 11 ed. São Paulo: Libertad, 2000.

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revista digital · Año 15 · N° 143 | Buenos Aires, Abril de 2010   © 1997-2010 Derechos reservados