Festa, corpo e experiência estética:  reflexões para a Educação Física escolar Fiesta, cuerpo y experiencia estética: reflexiones sobre la Educación Física escolar
	Licenciada em Educação Física e Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Goiás Professora dos cursos de Educação Física da Universidade Salgado de Oliveira	Sissilia Vilarinho Neto vilasissilia@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo           Neste texto discute-se as possibilidades da festa num projeto de formação cultural crítica. Rompendo com uma perspectiva de realização de festas na escola como atividade frívola e pragmática, a reflexão conduz à tomar a festa da escola a partir de dois eixos: corporalidade e a experiência estética.           Unitermos: Festa. Corporalidade. Experiência estética. Formação cultural   Uma parte das idéias contidas nesse texto foi apresentada na forma de comunicação oral nos seguintes eventos: III Encontro Estadual  de Didática e Prática de Ensino, Anápolis-GO, 21 a 24/11/2009; VI Congresso Goiano de Ciência do Esporte, Goiânia-GO, 10 a 12/06/2009
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 143 - Abril de 2010

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    Crianças correndo por todos os lados, música alta, comida e bebida à disposição, muitos enfeites pelo pátio, professores fantasiados e sorridentes, diretor circulando pela escola, família, vizinhos e amigos na escola, cadeiras e mesas pelo pátio, várias atividades fora da sala de aula acontecendo ao mesmo tempo... A escola está desorganizada? Bagunçada? Não! É festa na escola!

    Apesar de não estarem diretamente relacionadas à lógica da construção do saber desenvolvido pela escola tradicional as festas existem nesse espaço e não são poucas. Observando-se o calendário escolar contam-se, no mínimo, as seguintes: carnaval, páscoa, mães, junina, pais, crianças, professores, independência do país, proclamação da república e formatura.

    Sendo o Brasil considerado o país das festas (AMARAL, 1998), a escola não poderia estar desarticulada dessa prática. Nota-se nas escolas um calendário repleto de oportunidades para festas. Algumas são mais volumosas, outras menos, mas o fato é que as festas nessa instituição são excelentes oportunidades socializadoras e formadoras. A festa parece ocupar um tempo-espaço de ajustamento dos indivíduos à lógica social.

    As festas escolares, do ponto de vista pragmático, podem compor um conjunto de estratégias interessantes: é uma oportunidade para as crianças brincarem mais livremente, para os pais conhecerem os colegas dos filhos e seus familiares, para a escola divulgar seu trabalho e até arrecadar algum dinheiro. Mas será que festa na escola é só isso? Será que festa na escola possibilita algum tipo de experimentação estética? Qual a contribuição da festa num processo de formação cultural crítica de crianças? Qual o caráter formativo das festas?

    De uma forma ou de outra, as festas são um momento esperado pela escola, por isso são planejadas com antecedência. Estando na escola, deveria possibilitar aos estudantes a reflexão crítica sobre o contexto sócio-cultural ao qual se inserem e estão a todo instante se apropriando dos bens culturalmente produzidos.

    Na maioria das festas escolares existe o momento em que serão realizadas apresentações das produções dos estudantes a partir de diferentes linguagens expressivas: escrita, oral, danças, pinturas, esculturas, dentre outras. No tempo que antecede a preparação da festa, há um intensivo trabalho de ajustamento dos corpos das crianças às linguagens artísticas. É evidente o uso de diversas técnicas que visam o aprimoramento do que será exposto. Em apresentações de dança, por exemplo, como conseqüência da ênfase na técnica, hegemonicamente os movimentos são mecanizados, padronizados e estereotipados.

    No tempo da festa existe uma sensação de liberdade corporal, uma sensação de que as regras, os ordenamentos cotidianos, a disciplina corporal vivida na escola não está presente. O corpo parece mais livre, o movimento é mais expansivo, a fala é mais alta e os pensamentos podem ser expostos mais livremente. Além disso, os movimentos padronizados e estereotipados parecem ganhar vida em meio a cores, cheiros, sons, objetos e gestos.

    Estar na festa muitas vezes parece efetivar um processo educacional às avessas, no qual o senso comum e a tradição mecanizada tendem a predominar sobre o conhecimento crítico e emancipado acerca do ser e do fazer humanos em contextos culturais. A mera reprodução de tradições e, até mesmo a invenção de tradições, parecem obnubilar a reflexão acerca dos significados da sua continuidade, das marcas delas na constituição de identidades corporais, de subjetividades.

    Analisar a festa na sua possibilidade de se constituir como espaço de formação cultural crítica se faz, portanto, extremamente relevante, pois, no tempo de festa os estudantes experimentam uma diversidade de situações que lhes auxiliam no processo de construção de identidades corporais. Identidades corporais essas que podem ser mais ou menos críticas e autônomas no contexto sócio-cultural em que se vive.

    Ora, compreender (...) um determinado tema ou saber implica radicalizar o entendimento de processo que lhe deu origem, bem como as determinações que o sustentam, transformam ou eliminam. Implica entender e conhecer se os pressupostos da sua fundação foram alterados naquilo que os caracteriza de forma mais contundente. Implica questionar se algumas práticas “historicamente construídas” são passíveis de serem transformadas. Isso tudo para dizer que, independentemente de uma dimensão teleológica que acaba por transformar os espaços e tempos escolares em lugar de experimentação, independentemente da ocorrência ou não das aulas de educação física, manifestações corporais continuam a ocorrer de fato (ainda que em muitos casos de forma precária), sob a responsabilidade de fato de um profissional (...), que pretensamente forma de fato um sem-número de alunos. Ou seja, as experiências corporais têm lugar a todo instante em um espaço chamado escola, em um tempo chamado de formação humana. É essa a marca da corporalidade: sua materialidade radical sem arroubos essencialistas, sem “progressistas” ou “reacionários” (OLIVEIRA, 2003, p. 170-171).

Constituição da necessidade humana de realizar festa

    Os estudos antropológicos apontam que festa é uma atividade exclusivamente humana e ocorre quando os seres humanos, por meio do trabalho, já têm garantidas as condições mínimas para a sua existência (DA MATTA, 1984). O tempo de festa, de acordo com Da Matta, é um tempo interessante, pois são permitidas algumas transgressões do que fora estabelecido socialmente. Esse autor explica que transgredir é uma necessidade humana, pois os indivíduos têm que seguir regras que lhes foram impostas, regras fundamentais para garantir a lógica de cada sistema societal. No entanto, é da natureza humana o constante (re)inventar, é da natureza do indivíduo movimentar a sua existência, e graças a esta capacidade de recriar que o ser humano propõe as infinitas formas de festas como forma de recriação individual e coletiva.

    Nas festas podem ser encontrados elementos lúdicos e estéticos, que possibilitam a formação de representações, de idéias. Permitem aos participantes se relacionar com ela de acordo com suas possibilidades de compreensão e, ao mesmo tempo, ir aprimorando sua atenção sobre questões ignoradas no cotidiano, desenvolvendo sua apropriação do mundo.

    Como fenômeno social, as festas têm uma intencionalidade: constituir-se como fundamento de comunicação sobre questões relativas ao mundo obrigatório, o chamado mundo ordinário. Da Matta aponta que o que rege o mundo ordinário são as obrigações advindas do trabalho.

    No Brasil, como em muitas outras sociedades, o rotineiro é sempre equacionado ao trabalho ou a tudo aquilo que remete a obrigações e castigos... a tudo que se é obrigado a realizar; ao passo que o extra-ordinário, como o próprio nome indica, evoca tudo que é fora do comum e, exatamente por isso, pode ser inventado e criado por meio de artifícios e mecanismos. Cada um desses lados permite “esquecer” o outro, como as duas faces de uma mesma moeda. E, no entanto, os dois fazem parte e constituem expressões ou reflexões de uma mesma totalidade, uma mesma coisa. Ou melhor: tanto a festa quanto a rotina são modos que a sociedade tem de exprimir-se, de atualizar-se concretamente, deixando ver a sua “alma” ou seu coração. Na nossa sociedade, temos grande consciência dessa alternância, de tal modo que a vida, para a maioria de nós, se define sempre pela oscilação entre rotinas e festas, trabalho e feriado, despreocupações e “chateações”, dias felizes e momentos dolorosos, vida e morte, os dia de ”dureza” e “trabalho duro” do mundo “real” e os dias de alegria e fantasia desse “outro lado da vida” constituído pela festa, pelo feriado e pela ausência de trabalho para o outro(...). Realmente, na festa, comemos, rimos e vivemos o mito ou utopia da ausência de hierarquia, poder, dinheiro e esforço físico (DA MATTA, 1984, p. 68-69).

    Os estudos da antropologia apontam para o entendimento de festa como uma linguagem repleta de significados, que variam de sociedade por sociedade, portanto, para compreender festa é necessário considerá-la em seu contexto sócio-cultural. Dessa forma, compreende-se que festa é uma das vias privilegiadas no estabelecimento de mediações da humanidade frente às contradições impostas pela dicotomia natureza-cultura, como: criador-criatura, tempo-eternidade, vida-morte, ser-não ser, anseios individuais-anseios coletivos, mito-história, fantasia-realidade, passado-presente, presente-futuro.

    Assim, supõe haver na festa uma dimensão estética no sentido atribuído por Marcuse (1977) à obra de arte. Claro está que a festa não é exatamente uma obra de arte; entretanto, seu caráter descompromissado com a realidade social imediata reelabora, concomitantemente, a realidade vivida, maquinalmente sincronizada, em diálogo intenso com necessidades humanas de uma vida livre e também solidária.

    O trecho a seguir aborda diretamente a arte, mas traz elementos para a reflexão sobre a dimensão estética na festa.

    O mundo significado na arte nunca é de modo algum apenas o mundo concreto da realidade de todos os dias, mas também não é um mundo de mera fantasia, ilusão, e assim por diante. Não contém nada que também não exista na realidade concreta: as ações, pensamentos, sentimentos e sonhos de homens e mulheres, as suas potencialidades e as da natureza. No entanto, o mundo de uma obra de arte é «irreal», no sentido vulgar da palavra: é uma realidade fictícia. Mas, é «irreal» não por que seja inferior em relação à realidade existente, mas porque lhe é superior e qualitativamente «diferente». Como mundo fictício, como ilusão (...), contém mais verdade que a realidade de todos os dias. Pois, esta última é mistificada nas suas instituições e relações, que fazem da necessidade uma escolha e da alienação uma auto-realização. Só no «mundo ilusório» as coisas parecem o que são e o que podem ser. Em virtude desta verdade (...), o mundo é invertido – é a realidade concreta, o mundo vulgar que agora aparece como realidade falsa, ilusória, enganadora (MARCUSE, 1977, p. 61-62).

    A festa é inventada, planejada e esperada no chamado tempo extra-ordinário. O extra-ordinário tem uma funcionalidade: também serve como elemento para construção da memória da sociedade, possibilitando ao indivíduo criar e recriar sua identidade social e suas tradições. “O momento fora do comum que é planejado e tem tempo marcado para acontecer, portanto, é um espelho muito importante pelo qual a sociedade se vê a si mesma e pode ser vista por quem quer que deseje conhecê-la” (DA MATTA, 1984, p. 71).

    Sendo assim, a festa é um espaço significativo para a formação, porque, no tempo extra-ordinário, existe a possibilidade da expressão da experiência corporal acumulada no tempo ordinário. Partindo desse pressuposto, festa pode se constituir como uma experiência estética na medida em que sua forma ritualística e os elementos artísticos que a compõem constituem a sua aura, a sua autenticidade que, segundo Benjamin (1986, p. 168), é “tudo que foi transmitido pela tradição, a partir de sua origem, desde sua duração material até o seu testemunho histórico”.

    A aura da festa é composta por elementos lúdicos fornecedores de representações. Essas representações são construídas num contexto de envolvimento emocional que parece favorecer o elo para conhecer e expressar sentimentos sem se preocupar com qualquer utilidade disso para a vida cotidiana. Assim, festas são formas abertas de expressão que permitem que o participante se relacione com elas e as complete conforme as suas possibilidades, constituindo uma forma peculiar de experiência estética na festa.

    Nesse sentido, reforça-se que festa não pode ser apreciada fora do contexto histórico que a originou, mas também não pode ser prisioneira dos determinantes do tempo histórico. Negligenciar o contexto que a produz faz com que ela perca sua aura e seja refuncionalizada na sociedade, atribuindo à festa uma função política, e não artística. Portanto, a memória da festa, como possibilidade para a experiência, não deve servir apenas para reproduzir situações vividas e consolidar tradições que muitas vezes são expressão de um processo civilizatório às avessas. A memória deve levar ao esclarecimento, a explicitação do significado da experiência cultural.

    Lembrar, portanto, que o progresso é composto também de feridas, que civilização e barbárie são faces da mesma moeda, e que a linearidade deste progresso é uma ficção, talvez seja um exercício que nos deixe alertas, que nos atualize as dimensões regressivas que lhe são intrínsecas, que a alimentam em sua marcha. Talvez isso nos preserve a memória, e com ela, a esperança (VAZ, SILVA e ASSMANN, 2001, p. 80).

    Do exposto até o momento, festa, como elemento culturalmente constituído, não pode ser tratada como algo frívolo pela ciência e tão menos por aqueles que utilizam dessa ciência para desenvolver seu trabalho na educação escolar. A atenção se acentua quanto se particulariza no Brasil, onde festa é um forte elemento constitutivo do modo de vida do povo a ponto de ser sistematicamente desenvolvida no ambiente escolar.

    No caso do processo de colonização do Brasil, por exemplo, as festas foram uma estratégia cultural eficaz para adaptar os diferentes sujeitos à nova lógica civilizatória que se instalava (DEL PRIORE, 1994).

    Em oposição à força, à coerção e à violência – característica inicial do processo civilizatório no Novo Mundo – as festas utilizadas pelo clero, pela nobreza e por coronéis possibilitaram outra experiência corporal, não voltada para a dor e o sofrimento físico que a resistência à dominação cultural européia proporcionaram, mas para uma pseudofelicidade em poder explicitar suas formas de ver e viver o mundo em sociedade, sorrindo e gozando do prazer de demonstrar isso àqueles que detinham o poder econômico e político (DEL PRIORE, 1994).

    De fato há de se concordar com Da Matta (1984; 1978) e Del Priore (1994) que as festas possibilitaram o sincretismo cultural brasileiro. No entanto, há que se pontuar que esse sincretismo – apesar de ter possibilitado a continuidade da história da humanidade no Brasil – traz em si as peculiaridades de diferentes processos civilizatórios.

    As festas juninas, por exemplo, são tradições européias vinculadas ao solstício de verão e que remetiam aos rituais de invocação de fertilidade necessários para garantir o crescimento da vegetação, fartura na colheita e clamor por mais chuvas. Vindas para o Brasil com os portugueses, os representantes do catolicismo, perceberam que os rituais indígenas se assemelhavam aos da tradição européia e, diante das tensões provocadas pelo agressivo processo de colonização, os jesuítas utilizaram uma política de acomodação, dando aos ritos um nome cristão.

    Observa-se que a participação mais ou menos ativa dos indivíduos no espaço-tempo de transgressões pode ser considerado como uma manifestação de sujeitos que não se adaptam passivamente às condições sociais determinadas. Sendo assim, o espaço-tempo de festa pode se constituir em experiência corporal formativa. Experiência corporal pode possibilitar ao sujeito a percepção, a sensação, a emoção e a reflexão sobre os significados do que se experimenta. “Trata-se não de conservar o passado, mas de resgatar a esperança passada” (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 14). Nessa perspectiva, as festas na atualidade devem ser analisadas como espaço-tempo de mediação social das contradições experimentadas.

    Na sociedade capitalista, é necessário considerar que a produção e realização de festas sofrem a influência da denominada indústria cultural¹ que busca manipular e adaptar os indivíduos a uma lógica societal que não se interessa pelo desenvolvimento histórico da humanidade, tão menos pelas formas de recriação da vida, mas sim pelo desenvolvimento do capital.

    De acordo com Baptista (2007, p.111),

    Na lógica da cultura de massas, existem alguns elementos a serem analisados: 1) a cultura de massas tem a função de provocar a adaptação do indivíduo a esse padrão de sociedade, sendo esta, por sua vez, um processo inextricável ao modo de produção, porquanto só assim é possível garantir sobre o trabalhador a lógica da produção, sobremodo da fábrica, embora esta lógica seja inerente a todas as esferas da produção e da vida social; 2) o esquema reificado usado pela cultura de massas procura moldar não só o trabalhador (mesmo sendo este o seu alvo central), mas procura identificá-lo como um consumidor para as diferentes mercadorias produzidas e disseminadas pelo capital, e, finalmente 3) a idéia da pré-digestão dos produtos para facilitar a assimilação das mensagens para o indivíduo não precisar pensar muito e, ainda, criar, nesta pré-digestão, as novas necessidades, atendendo as demandas de produção da cultura de massas.

    Pela lógica da indústria cultural constitui-se o que se denomina aqui de indústria da festa,² na qual a perspectiva da adesão se dá pela satisfação de um desejo imediatista de integração social mediado pelos símbolos que definem o que é estar integrado à sociedade capitalista. Benjamin (1986), em seu texto “A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica”, fornece elementos para a compreensão da forma como as técnicas de reprodução tornaram a obra de arte mera mercadoria a ser reproduzida e veiculada em massa para o consumo das massas. Sua reflexão auxilia na avaliação dos procedimentos de reprodutibilidade técnica das festas. Na medida em que festas tradicionais são retiradas dos contextos constitutivos – como um quadro que passa a expor o que um mosaico ou um afresco expunham – elas apenas expõem, de forma manipulada, empobrecida e ressignificada, um pequeno aspecto da sua natureza. Porém, facilita sua reprodução e também a produção de mercadorias que tentarão reconstruir sua aura.

    Dessa forma, a barbárie se acirra, pois, no momento histórico em que a humanidade desenvolveu as condições para que os seres humanos pudessem não se sentir mais ameaçados pelo medo das adversidades da natureza e até mesmo da vida em sociedade, no momento histórico em que a técnica garante a satisfação das necessidades de sobrevivência da humanidade, essa mesma técnica adquire um poder acima dos homens e manipulada por eles mesmos continua a produzir a barbárie enquanto negação do outro como sujeito que sente, pensa e tem necessidades.

    Todavia, é preciso evidenciar o movimento dialético presente nas festas enquanto elemento cultural a partir das possíveis experiências da cultura: a cultura como expressão e cultura como auto-reflexão crítica (ADORNO, apud MAAR, 2003).

    Partindo da necessidade de que a escola deveria se colocar como espaço da experiência cultural crítica, as festas poderiam possibilitar a experiência e a (re)invenção do que há de mais conservador tanto na tradição quanto na modernidade. Destarte, a escola deveria desenvolver uma formação cultural crítica, que envolva a

    (...) Crítica radical a sociedades marcadas pela violência, pela exclusão, pelas diferentes formas de miséria humana (...). Além dessa crítica radical, a formação deve possibilitar um projeto de autonomia, na esteira daquilo que foi caracterizado com uma inflexão em direção ao sujeito (...). O que une as duas dimensões é a compreensão que os sujeitos estão necessariamente “sujeitados” pela sociedade, pela cultura. Logo, não se trata de uma formação que torna o indivíduo absoluto, ao mesmo tempo que o nega pela padronização, pela uniformização, pela morte, enfim, daquilo que ele teria de singular. Dessa tensão entre sujeitos, sociedade e cultura nascem algumas das possibilidades da corporalidade como perspectiva para a formação humana. E nasce da necessidade de abordarmos os bens culturais ora como fim, ora como meio de formação mais ampla (OLIVEIRA, 2003, p. 149).

    Essa necessidade se funda numa base material em que, mesmo a escola não possibilitando experiência formativa que vise à superação das condições de existência, os estudantes reagem à insistência de consolidação da formação de sujeitos heterônomos e adaptados ao sistema capitalista. Na escola, o espaço-tempo de festa é possível investir numa formação emancipada, pois os estudantes reagem a uma semiformação.

Festa da escola: eixos para a formação cultural crítica

    Com características repressoras e boa dose de violência, na escola, aparentemente, não haveria lugar para o riso, o prazer, o festejo. A escola criou numerosas estratégias para disciplinar as crianças: fileiras para entrar e sair da sala de aula, a forma de organização do espaço da escola, que é sempre vigiada; e da sala de aula em particular, na qual as mesas dos estudantes são colocadas uma atrás da outra, para manter um ordenamento e uma classificação entre as crianças (as menores e mais espertas na frente; as maiores e por conseqüência mais atrasadas atrás), a posição do professor na frente da sala sempre ditando o que deverá ser assimilado e reproduzido etc.

    A escola sempre atuou sobre a sensibilidade do indivíduo, sobre as percepções imediatas dominando-a, manipulando-a, alienando-a; e construindo novos pensamentos, novas sensações e nova ação.

    Nas investigações pautadas por referências epistemológicas críticas e dialéticas, observa-se que na escola, a dinâmica social complexa e contraditória está presente. Não é possível tratar essa instituição como homogênea e conduzi-la rumo a construção de uma harmonia social. Apesar do poder da racionalidade moderna e da lógica capitalista que insistente e efetivamente forma o sujeito heterônomo, na escola a contradição e o conflito como fatores para o desenvolvimento histórico estão presentes.

    O corpo-vivo debate, reage, rebela-se de infinitas maneiras: na desobediência aos comandos do professor, na recusa a ensaiar e fazer coisas apenas sob a lógica da reprodução, na sutil recriação a partir do que está imposto com a proposição de novos movimentos, de novos lugares para se manifestar, no imobilismo frente o que está posto. Enfim, o corpo-vivo não está completamente passivo.

    (...) As práticas e palavras que pretendem moldar os pensamentos e as condutas, sobretudo as que se definem como educativas, não são totalmente eficazes e radicalmente aculturantes, uma vez que seus sentidos e significados são ativamente “aprendidos” – decifrados, interpretados – por quem delas participa. “A aceitação [e a recusa] das mensagens e dos modelos opera-se sempre através de ordenamentos, de desvios, de reempregos singulares”. Em sua singularidade, professores e alunos são a um só tempo portadores de signos e aprendizes. Seus corpos, seus gestos, seus modos de se integrarem aos papéis sociais que representam, seus modos de dizer configuram tanto “objetos de reconhecimento” quanto “encontros que forçam a pensar”, ultrapassando os objetos que designam, as verdades inteligíveis que formulam, as cadeias de associações que suscitam, as próprias prescrições e recomendações relativas aos papéis sócias que ocupam. Seus corpos, em si mesmos, já são linguagem, e como tal, oferecem-se, reciprocamente, possibilidades de ver, de falar, de pensar, de existir (FONTANA, 2001, p. 51-52).

    Demanda-se investir numa formação emancipada a partir do espaço e tempo possibilitado pela escola. Apesar do trabalho na sociedade capitalista ter se tornado algo que desumaniza, o trabalho pedagógico possui potencialidade no processo de formação humana, pois visa conduzir as experiências formativas oferecidas aos estudantes (DUARTE, 1998). Importa destacar que, se o trabalho educativo visa à humanização, conseqüentemente ele deverá tratar de questões relativas à prática social dos diferentes sujeitos, colocando em evidência os sentidos e sentimentos envolvidos na produção dos saberes.

    De acordo com Adorno (1995), a educação deve levar à construção da consciência emancipada, fundamental para a formação do sujeito que tenha sensibilidade e força para se posicionar contrariamente às pressões do capitalismo. Consciência emancipada não é algo que está dado idealisticamente: significa compreensão do social e, ao mesmo tempo, nova atitude perante o compreendido.

    Mas aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo – a relação entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar é o mesmo que fazer experiências. Eu diria que pensar é o mesmo que fazer experiências intelectuais. Nesta medida, e nos termos que procuramos expor, a educação para experiência é idêntica à educação para emancipação (ADORNO, 1995, p. 151).

    Na questão da formação cultural crítica mental enfatiza-se a necessidade de as escolas valorizarem as diversidades culturais, as múltiplas culturas como forma de integração, constituição de identidades culturais locais e nacionais e forma de superação das injustiças sociais. Entretanto, as múltiplas culturas não podem ser consideradas isoladamente e nem mesmo distanciadas de referências culturais universais que visam à emancipação da humanidade e não apenas de grupos culturais particulares.

    De acordo com Rouanet (1987, p. 129-130),

    Muito diferente, evidentemente, é defender a cultura popular, que tem tão pouco a ver com a cultura de massas como o socialismo tem a ver com o populismo. É óbvio que ela é um patrimônio especialmente valioso e precisa ser protegida para não desaparecer. Mas protegida contra o quê? Não contra a alta cultura, nacional ou estrangeira, e sim contra a cultura de massas, nacional ou estrangeira. O que ameaça a sobrevivência da literatura de cordel não é Fennegan’s Wake, e sim a telenovela. Donde a importância de evitar uma crítica fora de foco, que começando por denunciar a cultura massificada acabe, insensivelmente, por denunciar a “cultura de elite”. Pois a alta cultura e a cultura popular são as duas metades de uma totalidade cindida, que só poderá recompor-se na linha de fuga de uma utopia tendencial. No meio tempo, elas têm de manter-se em sua autonomia, pois seria tão bárbaro abolir a cultura popular, onde habita a memória da injustiça, como abolir a alta cultura, onde habita a promessa da reconciliação. É nela que lateja a esperança de um futuro além das classes, e é nela, quer se queira ou não, que estão contidas as grades de análise e as categorias teóricas que permitem articular uma prática libertadora. Atacar a alta cultura, em nome da cultura popular, significa avolumar o caudal de um antiintelectualismo suicida, que tornará mais incerta essa luta emancipatória.

    Nessa perspectiva, festa na escola deve ser analisada e compreendida como valioso espaço-tempo formativo do corpo. É mais um momento em que se expressa a singularidade da experiência corporal. Sendo assim, propõe-se dois eixos que devem permear o trabalho pedagógico da escola com as festas escolares: corporalidade e experiência estética.

    A corporalidade é uma forma de evidenciar e analisar a dialética dos aspectos positivos e negativos da experiência corporal, na relação com a materialidade das condições objetivas da cultura (OLIVEIRA, 2003). Tem por fim subsidiar a compreensão das possibilidades formativas do corpo em contextos culturais, como a escola. Para Oliveira (2003), a educação do corpo não se dá apenas no espaço restrito da aula, pois todos são formativos por excelência.

    A aula é apenas um fragmento dos múltiplos tempos e espaços em que a corporalidade dos alunos – e dos demais agentes escolares – contribui para a sua formação. Posto dessa forma, fica claro que os conteúdos escolares, sempre arbitrariamente selecionados, são apenas uma das possibilidades de trato com a corporalidade; logo, penso que a escola deve ir além dos conteúdos formais para perspectivar uma formação humana que mereça abrigo sob esse nome. Trato, em outras palavras, da experiência formativa por excelência e irredutível a qualquer forma prescritiva, amenos que implique, necessariamente, o esforço civilizatório, como gostaria Elias, disciplinar, como chamaria Foucault, ou de adaptação, termo caro a Horkheimer, Adorno e Marcuse (OLIVEIRA, 2003, p. 158).

    Tomar as experiências corporais como eixo das festas escolares pode possibilitar uma intervenção festa para além da tentativa de reprodução de tradições que se perderam no tempo, ou mesmo de reprodução de modismos. Isso significa reconhecer nas diversas festas a ação popular e a expressão da reflexão crítica realizada por diferentes sujeitos históricos no espaço da escola.

    Isso demanda acesso a um tipo de conhecimento que esteja em sintonia com os anseios de emancipação e de crítica, e conseqüentemente afastamento de qualquer forma de domínio. O conhecimento fará sentido somente se imbricado profundamente com a sensibilidade numa inflexão na direção do sujeito.

    E é justamente aí que reside a fecundidade da corporalidade para a formação: ela encerra toda a contraditória possibilidade de construção de um mundo que supere o princípio do desempenho (...) e indique a possibilidade de uma reeducação do desejo, pela via da sensibilidade (...). Ela, pelo seu caráter polissêmico já aludido, permite que retiremos de um gesto corporal agressivo de um aluno uma série de conseqüências e princípios que possam significar um ganho efetivo no caminho da formação. Desde o resgate de uma dimensão de alteridade, até a valorização do indivíduo que se reconhece como membro efetivo de uma coletividade, passando pela preservação e respeito das diferenças e pelo reconhecimento de que a cultura de massas – e a escola não está imune a ela; basta ver a influência do esporte! – é reificadora ao padronizar, vulgarizar e sonegar os bens culturais. Essa forma de tratar o corpo na escola não é uma das formas possíveis de conhecimento? (OLIVEIRA, 2003, p. 165-166).

    Na escola, as festas como produção mecanizada afastam do fazer pedagógico o sentido de intensa interação corporal de sujeitos frutos de uma experiência social – de desejo, angústia, dor, privação, satisfação, paixões. Prima-se pela rido eficácia da técnica na produção de mercadorias infinitas (objetos decorativos, roupas, músicas, comida dentre outros) capazes de dar os significados necessários a uma existência que se coisificou. Esse movimento parece negar a corporalidade como a própria experiência humana no mundo.

    O eixo da experiência estética pode ser significativo para a construção de uma formação cultural crítica, articulando os sentidos e os sentimentos envolvidos na produção dos diferentes saberes. Conforme Garcia e Lemos (2003, p. 35), é preciso que a escola atribua valor estético à educação em sentido geral, e não apenas à determinadas disciplinas, pois o foco é a formação de um indivíduo dotado de um corpo que passará por um processo de criação, fruição e reflexão.

    A estética na escola deveria possibilitar a percepção, apreciação, fruição e reflexão dos sentidos do belo na atual sociedade. Sociedade essa que perdeu a relação com o bom, ou seja, com uma dimensão moral humanitária e dignificante e, por conseqüência, a expressão do belo que o constitui. No interior da cultura hodierna, o belo se associa ao aparente, ao imaturo, ao fugidio, ao atemporal e a algo que não é construído como essência do ser, mas que está sendo adquirido e consumido no sentido do parecer ser.

    Assim, a experiência estética nas festas escolares tem o sentido da apropriação – pelo aluno – da sua condição humana no mundo.

    Não podemos esquecer que vivemos na era da imagem, onde valemos pelo que aparentamos ser, onde a sociedade impõe padrões de estética e de beleza que devem ser seguidos, imitados e/ou copiados a qualquer preço. A educação ao negar a vivência desses valores deixa de cumprir o seu papel crítico e analítico permitindo que as gerações jovens simplesmente reproduzam de forma não refletida os conceitos de determinada imagem (GARCIA e LEMOS, 2003, p. 35).

    De acordo com Adorno (2003), a experiência estética não pode se limitar ao mero fruir se este não estiver acompanhado da reflexão filosófica. A reflexão filosófica tecerá o sentido de verdade de uma dada obra de arte. Esse sentido de verdade relaciona-se à universalidade da existência humana numa particularidade histórica. Aproximar essas idéias da experiência estética a ser desenvolvida pela escola ao lidar com as festas significa que a experiência dos sentidos, dos sentimentos não pode se perder num indivíduo limitado por sua condição histórica. Mas sim deve tomar como ponto de partida essa condição para inseri-la na continuidade histórica do existir e expressar humano.

    Isso apresenta, ao mesmo tempo, possibilidades e dificuldades. Possibilidade para um projeto de formação cultural crítica. Dificuldade pois terá que lidar com a lógica do “gosto”, do que se tornou palatável e de fácil digestão na cultura.

    O “gosto” é expressão do indivíduo individualista da sociedade moderna, que atuam sob a lógica de que suas exigências sejam satisfeitos imediatamente. É o indivíduo consumidor passivo e imediatista, que, carente de uma formação crítica, fora adaptado para se contentar com produtos diversos que têm sempre as mesmas características: a simplificação, a fragmentação, a perda da continuidade histórica e o encantamento com as diversas mercadorias que oferecem sempre “um pouco mais do mesmo”. Adorno, em “O fetichismo da música e a regressão da audição”, oferece elementos para compreendermos a lógica do “gosto” na sociedade capitalista.

    O prazer do momento e da fachada de variedade transforma-se em pretexto para desobrigar o ouvinte de pensar no todo, cuja exigência está incluída na audição adequada e justa; sem grande oposição, o ouvinte se converte em simples comprador e consumidor passivo (ADORNO, 1983, p. 168).

    A experiência estética nas festas escolares, pois, deve se desenvolver por meio da apropriação de experiências culturais fruto de uma prática sócio-historicamente situada, viabilizando um tipo de aprendizagem que confronta o vivido com aspectos da cultura universal. Nessa perspectiva é preciso tomar a festa no sentido de sua recriação nesse ambiente.

    As festas escolares que lidam com a diversidade das experiências culturais – muitas delas de caráter popular – não pode se perder no particular, no específico, atribuindo ao diverso uma certa autonomia frente aos ideais de emancipação humana. A festa é um evento excepcional, que rompe com as lógicas do comum, mas esta peculiaridade subentende, no seu interior, muitas e profundas variáveis de sentido, de valores, de modalidades participativas. Ao realizar a festa na escola, estaremos também colaborando para o reconhecimento da interculturalidade, objetivando uma leitura de mundo crítica, “pautada pela emancipação da sensibilidade, da imaginação e da razão em todas as esferas da subjetividade e da objetividade (MARCUSE, 1977, p. 22).

    A finalidade dessa leitura de mundo deve estar orientada para as peculiaridades do fazer popular que é determinado historicamente, mas que, ao mesmo tempo, desenvolve de forma tradicional os sentidos da humanidade. A experiência estética na festa não pode absolutizar o fazer do povo como revolucionário por si mesmo. Deve apreender que “o povo absorveu e reproduziu, através de séculos, toda espécie de coisas. Inúmeras coisas – boas e más, originais e inferiores – tornaram-se ‘populares’” (FISCHER, 1987, p. 78). Marcuse (1977), em “A Dimensão Estética”, explica que a qualidade estética é definida por suas verdades trans-históricas, universais, relacionadas às potencialidades reprimidas do homem e da natureza: a sua possibilidade de amar e odiar, colaborar e excluir, ser feliz e sofrer.

Considerações finais

    A festa presente na escola pode ser funcional a um processo de amoldamento de subjetividades: alienadas e submissas. Inserida no calendário formal da escola, pode servir apenas para reforçar a continuidade da sociedade tal qual está posta por esse momento histórico. Entretanto, tratada pedagogicamente na perspectiva de uma formação cultural crítica, tem a potencialidade de contribuir com uma formação humana emancipada frente a atual forma social.

    Esse texto propôs refletir sobre a necessidade de tomar a corporalidade e a experiência estética como eixos para orientar a prática educativa em torno da realização de festas escolares. Esses eixos, tomados no seu aporte teórico-reflexivo, buscam auxiliar na construção de uma outra racionalidade para conduzir o processo educativo. Uma racionalidade pautada pelos aspectos sensíveis, reflexivos, críticos e criativos fundamentais para a formação humana.

Notas

1. Inicialmente, nas suas reflexões sobre o processo de mercantilização e fetichização da cultura, Adorno utiliza o termo cultura de massas. Todavia, depois esse termo será substituído por indústria cultural, buscando diferenciar a cultura que surge das camadas populares – como forma de fruição – da que é administrada pelo sistema capitalista e que não tem outro interesse a não ser massificar os gostos, as escolhas, os desejos, visando maximizar os lucros (ADORNO, 2002).

2. Denomina-se neste trabalho de indústria da festa ao fenômeno de produção em massa dos mais variados produtos para a ambientação do espaço-tempo de festa. Muitos desses produtos buscam reproduzir massivamente momentos históricos tradicionais ou até mesmo os ambientes e contextos que têm sido produzidos pelo cinema e/ou televisão.

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