Dança na cultura da escola para uma dança na cultura escolar


	Dança na cultura da escola para uma dança na cultura escolar La danza en la cultura de la escuela para la danza en la cultura escolar
	Formada em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Federal de Goiás Professora da Rede Municipal de Ensino de Goiânia *Graduado em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina Especialista em Educação Física Escolar pela Universidade Federal de Viçosa-MG Mestre em Educação pela Universidade Federal de Goiás Doutorando em Educação Física na Universidade Federal de Santa Catarina Professor da Universidade Federal de Goiás	Christiane Garcia Macedo* chrisgmacedo@gmail.com Ari Lazzarotti Filho** arilazzarotti@gmail.com (Brasil)
	Resumo Esta pesquisa buscou as relações que permeiam a dança na escola, seus objetivos, suas opções de estilo, suas contradições, suas influências e seu papel na cultura escolar da cidade de Goiânia. Para tanto optamos pelo método dialético, privilegiamos os dados qualitativos na coleta de dados e a análise por triangulação dos dados. A pesquisa foi realizada em duas escolas públicas de Goiânia, onde foram realizadas observações e entrevistas com diretores, professores e alunos. Vimos que a dança na escola ainda se apresenta de forma muito assistemática, ela está na escola, mas não está integrada a uma cultura escolar. Unitermos: Dança. Escola. Cultura escolar
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 143 - Abril de 2010

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Introdução

    A escola é um espaço com grandes desafios face a sua dimensão e complexidade, mas também um espaço rico em possibilidades de transformação. Dentro da escola destacamos a dança, uma manifestação da cultura corporal presentes na escola, arte que utiliza do corpo e de seus movimentos como meio de comunicação, refletindo a cultura do grupo ao qual está inserida. Foi construída e re–significada a cada momento histórico e chegou aos dias de hoje com diversas faces, sendo quase impossível qualquer generalização. Como diz Marques, “hoje não podemos mais ignorar o papel social, cultural e político do corpo em nossa sociedade e, portanto, da dança” (2005, p.26).

    Porém, vemos a dança (e a arte em geral) ser banalizada e cada vez mais dominada por interesses da Indústria Cultural. Esta situação se reflete na escola, onde danças veiculadas pela mídia¹, são utilizadas em aulas, datas comemorativas e outros momentos. Os momentos fora da sala de aula, como o recreio e as festas, também fazem parte da cultura escolar (VIÑAO FRAGO, apud Faria Filho et al, 2004) e muitas vezes a escola fica alheia, não intervindo nas manifestações dos alunos, deixando a dança, as relações, os jogos apenas acontecerem. O que se observa é que a sua prática está presente no cotidiano, e mesmo quem não participa ativamente, observa, ouve a música, recebe alguma influência quanto aos seus movimentos. Pensar esta prática também é importante para refletirmos até que ponto estamos “formando” e até que ponto estamos apenas ocupando ou deformando nossas crianças e jovens.

    Em síntese, com este trabalho procuramos pesquisar as relações que permeiam a dança na escola, seus objetivos, justificativas, motivações, opções de estilo, espaço e tempo, contradições, significados, influências e papel na cultura escolar. Esperamos que evidenciando estas relações possamos melhorar qualitativamente esta prática e ampliar sua participação e diversidade conscientemente, incrementando a vivência da nossa cultura neste espaço tão rico.

Palco e enredo

    Autoras tanto da Educação Física quanto da Arte mostram diversos caminhos para a dança dentro da escola, sendo praticamente unânime a negação à dança codificada, sem reflexão e contextualização. Soares et al., considera a dança “como um agente transformador, através de gestos–movimentos, que expressa o modo de viver dos povos” (1998, p. 18).

    Para Marques (2005), Fiamoncini (2002) e Soares et al. (1998), a escola deveria privilegiar a improvisação e a composição coreográfica – e não estilos específicos como o balé, a dança de rua, a dança de salão, a dança moderna e outros – considerando o repertório dos próprios alunos e proporcionando o “fazer–pensar” e a reflexão. Marques (2001) propõe uma prática plural, centrada no contexto dos alunos, que possibilite aos mesmos compreender melhor e atuar sobre sua própria realidade. Temos ainda a contribuição de Bergero (2006), que baseada nos autores da escola de Frankfurt, defende que a Escola é lugar de conhecimento e não apenas de reprodução e a educação física escolar deve possibilitar o desenvolvimento de uma consciência crítica aos modelos da dança difundidos através da mídia.

    Para Ehrenberg, “É notória a pobreza e simplicidade com que a dança é trabalhada na escola, tendo esta geralmente um caráter apenas comemorativo (festa junina, abertura de jogos escolares...) ou de reprodução de movimentos (...)” (2003, p. 7). Ou seja, como constata Gehres (1997), no ensino fundamental a dança aparece nos momentos extracurriculares e quando ligada a alguma disciplina se relaciona com a Educação Física, sendo sua inserção na disciplina arte ainda insipiente.

    Na nossa sociedade, existem vários estilos ou gêneros de dança, desde danças rituais com origens tão antigas que se misturam com a formação do grupo social (como algumas danças indígenas), até danças que se apresentam para a massa² e somem quando não se tem mais audiência (como por exemplo, o axé music³). Cada estilo de dança, e suas respectivas músicas trazem mensagens construídas pelos seus grupos, de forma mais ou menos participativa, que refletem sua construção histórica, motivos, contextos, interesses, finalidades e visões. Por isso a inserção da dança no currículo tem sua relevância já que esta participa da cultura das sociedades, da cultura escolar e da cultura das escolas.

    Segundo algumas autoras como Marques (2005), Sborquia (2002) e Bergero (2006) atualmente, as danças “dos jovens” são as danças veiculadas pela mídia. Bergero (2006) indica que a indústria cultural⁴ tem influenciado sobremaneira a prática e reflexão da dança na escola, contribuindo para redução da dança/arte e trazendo valores próprios da sociedade de consumo para a escola, como a massificação, a banalização da arte e do corpo e a sexualização precoce. Isso se reflete também segundo Fiamoncini (2002), nas festas escolares, onde a dança é apenas um produto a ser apresentado aos pais no calendário institucional.

    Assim pensar uma dança apenas voltada para as aulas não é o suficiente para a escola, é preciso considerar a cultura escolar como um todo e especialmente considerar a realidade social do indivíduo, promovendo uma intervenção mais crítica.

    O currículo, segundo Libâneo (2001), teria então três níveis: currículo formal, currículo real e currículo oculto. O formal seria aquele estabelecido pelos órgãos do sistema de ensino, fixando objetivos, metas e conteúdos. O real seria o “currículo experienciado”, ou seja, aquele que de fato se realiza na escola, com os acontecimentos na vida escolar, com os contratempos e imprevisto, com a intervenção de cada educador, as relações entre estes e os alunos e com os planos de aula de cada professor. O oculto seria aquilo que ocorre na escola afetando a aprendizagem dos alunos e o trabalho do professor que se origina da experiência cultural, dos valores e significados que as pessoas assumem do seu meio cultural e levam à escola. Giroux (1986) argumenta que os estudos sobre currículo oculto avançam teoricamente quando passam da descrição à crítica, evidenciando o controle social sugerido por este currículo oculto e que numa perspectiva radical ajudam a explicar a função política da escola e apontam a existência de fatores estruturais fora da sala de aula como forças importantes que influenciam tanto o cotidiano como os resultados da escolarização, portanto é preciso ver a escola tanto como um espaço de dominação quanto de contestação. Então as atividades e momentos que extrapolam o currículo formal também contribuem para a formação da cultura escolar e da cultura da escola.

    Jean Claude Forquin traz uma diferenciação entre a cultura da escola e a cultura escolar. Para ele a cultura da escola seria o “mundo social” da escola,

    que tem suas características de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos (FORQUIN, 1993, p. 167).

    A cultura escolar para Forquin, seriam os conteúdos cognitivos e simbólicos presentes na escola, que são selecionados, organizados, “normalizados” e “rotinizados”, e submetidos a uma didatização, fazendo parte do que é escolhido para ser abordado no contexto das escolas.

    Mesmo a escola sendo um espaço social onde a cultura dominante é reproduzida, se torna necessário, objetivando uma educação com qualidade⁵, criar práticas alternativas e críticas. E para isso, como escreve Giroux (1986) é fundamental pensar na relação entre cultura da escola e cultura geral, já que uma tem reflexo na outra.

    Neste aspecto, as aulas, o recreio e as festas escolares constituem momentos importantes na constituição da cultura da escola. Sendo assim como ressalta Santos (2006), as festividades e apresentações na escola fazem parte desta cultura da escola, e tornam-se um momento diferenciado (principalmente para que os atores da escola festejem o que foi ensinado e produzido na escola) e uma forma de manter o elo de diferentes linguagens culturais presentes na escola.

    Cada uma destas atividades que constituem a cultura da escola terão características próprias para cada realidade, mesmo padronizando formas de ensino e ferramentas utilizadas.

Caminho percorrido

    Para entender a dança na escola optamos pelo método dialético, pois acreditamos que ele oferece uma visão mais ampla e dinâmica da realidade estudada, considerando as influências culturais, econômicas e políticas do macro organismo social e sua relação com o lócus da pesquisa. Também privilegiamos os dados qualitativos na coleta de dados e a análise por triangulação dos dados (Trivinos, 1992).

    Considerando os processos e produtos centrados no sujeito, utilizamos entrevistas de alunos, professores de Educação Física, diretoras e uma coordenadora. Além disso, foram realizadas observações de momentos onde a manifestação (dança) esteve presente, como festas escolares e recreios. Para os elementos produzidos pelo meio foram utilizados para este estudo o Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada escola e os projetos da escola para festas ou outras atividades que envolvam a dança. E para os processos e produtos originados pela estrutura sócio–econômica e cultural do macro–organismo social no qual o sujeito está inserido, o modo de produção, as forças e relações de produção, a propriedade dos meios de produção e as classes sociais. Para tanto, buscamos dados do contexto da dança da escola ao nível da sociedade geral, como dados históricos, letras de músicas, pesquisas desenvolvidas na área de educação, indústria cultural e outras colaborações que nos auxilie na compreensão do contexto macro social desta manifestação. Estes aspectos foram levantados, principalmente, pela pesquisa bibliográfica. Como instrumentos foram utilizados entrevistas semi-estruturadas e roteiros de observação.

    Tendo em vista os objetivos propostos neste trabalho, optamos por nove categorias e buscamos, nos instrumentos de coleta de dados e nos outros elementos da técnica utilizada, contemplar estas categorias, relacionando às informações coletadas. As categorias são: a presença da dança na escola e em quais momentos; os objetivos e finalidades; os estilos de música e dança; os momentos de reforço do estabelecido e a criatividade; a participação dos sujeitos no processo; a intervenção dos educadores; a influência sobre os alunos; o que se fala sobre a dança nos momentos que ela está presente; e a influência da mídia nas danças observadas e falas dos sujeitos.

    Foram estudadas duas escolas da Unidade Regional Central de Goiânia (GO), ligadas à Secretaria Municipal de Educação. Ambas possuem Projeto Político Pedagógico (PPP) atualizado em 2007.

    As duas escolas se baseiam na proposta pedagógica do documento “Diretrizes Curriculares para a Educação Fundamental da Infância e da Adolescência: ciclos de formação e de desenvolvimento humano”. Este documento foi elaborado pela Secretaria Municipal de Educação de Goiânia por um grupo de trabalho da Rede Municipal de Educação (RME) no ano de 2006.

A dança na escola

    Pelos dados coletados percebe–se que a dança para as instituições pesquisadas recebe destaque nas apresentações em datas comemorativas, sendo sua presença nas aulas subordinada ao calendário das comemorações e as opções de cada professor. Embora ela apareça no PPP das escolas analisadas na Educação Física, não se percebe sua presença enquanto conteúdo a ser trabalhado, sendo que para além da preparação para as apresentações aparece de forma esporádica. Estas observações reforçam outros trabalhos sobre dança, especialmente o trabalho de Fiamoncini (2003b), que falam da presença mínima da dança enquanto conteúdo. Porém, percebe-se tanto por outros trabalhos da Educação Física Escolar, quanto pelos dados coletados que este não é um problema apenas do conteúdo dança, mas se ela está esporadicamente outros conteúdos também estão – como, por exemplo, o esporte, o jogo, a ginástica, dentre outros. Isso, segundo Bracht (1997), baseado em Paulo Freire, é resultado de uma consciência ingênua, conseqüência de uma prática acrítica e alienada, sem tomar um posicionamento filosófico determinado. E isso gera situações onde a aula de Educação Física se torna para os alunos, e também para os professores, mais um momento de fuga do que de aprendizado, um divertimento para aliviar as tensões das “aulas sérias”. A fala de uma das alunas entrevistadas, quando questionada sobre como o grupo se organizava para montar as coreografias para as apresentações, se torna exemplar:

    Entrevista 16A - Tem a professora de Educação Física, então na aula dela agente sempre ensaia, (...), pra não precisar de perder a aula, aí agente ... na aula dela agente ensaia ao invés de ficar brincando”.

    O “rola bola”, expressão geralmente utilizada para denominar aulas de educação física onde o professor entrega o material para os alunos e cada um faz o que quer: joga futebol, vôlei, dama, xadrez, pula elástico, fica sentado observando ou passeia pela escola, pode ter incluindo mais uma atividade, o som, onde os alunos colocam a música que desejarem e ficam dançando e pulando.

    A contextualização e reflexão sobre a dança tornam-se apenas discurso, não estando presente nem na fala dos educadores, ficando apenas nas propostas e nos PPP’s, nestes se restringindo às aulas, sendo mais limitada ainda em momentos como as festas e ainda mais no recreio.

    Não estamos dizendo que a dança nas festas e recreio devem ser abolidas. Numa educação que se propõe crítica, excluir ou ocultar atividades é mais que contraditório, é retirar a possibilidade da reflexão. Sobre as festas e outras atividades com dança na escola concordamos com Fiamoncini onde,

    Vemos a participação nas datas comemorativas como algo válido, mas não com o objetivo único de agradar aos pais, de mostrar uma escola colorida, bonita, pensando apenas na produção final. Isso significaria deixar de lado o ensino da dança como um processo de aprendizagem (2003a, p. 60).

    Assim fica claro que a escola não é ou não deveria ser apenas um espaço para cumprir protocolos, e que a dança não precisa ser apenas para isso. Pelo contrário a dança além de elemento da cultura, pode ser sentida, e portanto criada, recriada, problematizada, discutida, contextualizada.

    Pelo que percebemos abordar o conteúdo dança nas aulas de Educação Física é possível porém, alguns trabalhos trazem as dificuldades explicitadas por professores sobre este conteúdo. Gomes Junior e Lima (2003) relatam como problemas principais apontados sua formação inicial, considerada insuficiente, a falta de espaço e alguns preconceitos especialmente em relação ao gênero, sendo que alguns professores ainda consideram a dança como “coisa de mulher”.

    Sobre o espaço físico não observamos impedimentos nas escolas analisadas, visto que a dança é trabalhada em outros momentos. Sobre o preconceito, embora a presença de meninas seja maioria expressiva, isto também não é um impedimento. Um dos pontos citados por uma das professoras foi o número de alunos por turma que seria grande para o trabalho com a dança.

    Nas entrevistas realizadas neste trabalho duas professoras citaram a dificuldade com a formação inicial no conteúdo dança. Porém aqui também deve–se abrir o problema para os conteúdos da Educação Física e não apenas a dança. Mais provável é que os conteúdos da Educação Física também venham sendo abordados de forma acrítica, como um bom exemplo, temos o esporte reprodutivista ou, pior ainda, o famoso “rola bola”.

    Reconhecemos a especificidade da dança, principalmente pelas propostas de autoras como Brasileiro (2003), Fiamoncini (2003b), Marques (2001 e 2005), Soares (1998), que trazem a importância da discussão da arte e da estética, o trabalho com a expressividade e criatividade. A arte é complexa, mas este é apenas mais um motivo para que os alunos não fiquem sozinhos num trabalho de reprodução ou espontaneismo, o educador pode trazer a dança como cultura, no contexto do aluno e da sociedade, incrementar as vivências desta manifestação, esclarecer os significados, enfim, pode colaborar na sua educação de forma efetiva. Sejam estes educadores da formados em Educação Física, Arte, Pedagogia ou outros.

    A inserção do conteúdo dança na Educação Física está presente na maioria das propostas críticas (Coletivo de Autores, Kunz entre outras) e também em outras propostas como a dos PCN’s e a abordagem desenvolvimentista. Os professores já não podem fechar os olhos a este como também a outros conteúdos não–hegemônicos como a ginástica, os jogos tradicionais, o atletismo. Será que um professor de matemática pode deixar de dar equação se na sua formação isso foi falho? Ou se ele não gosta? O reconhecimento da Educação Física e sua legitimação social passa pelo seu planejamento, ou seja, pelo seu trabalho consciente e responsável, e os professores tem um papel de fundamental importância neste processo de resgate da legitimidade da disciplina educação física.

Os Estilos: Tradição x Indústria Cultural

    Os estilos presentes são relativamente variados, se considerarmos todos os momentos e todas as citações dos entrevistados. Festas tradicionais seriam aquelas com uma identidade construídas socialmente e já definidas, e por sinal muito bem definidas, como a quadrilha, com músicas tradicionais como as compostas por Luiz Gonzaga e Dominguinhos, além de Country e sertanejo que já foram incluídas ao universo da quadrilha; a Semana do Folclore; e a Festa das Mães, com músicas de homenagem, geralmente calmas e românticas. A forte presença da Indústria Cultural se dá em momentos menos tradicionais, como o recreio, as aulas onde os alunos escolhem as músicas, festas onde o tema não determina o estilo, como Abertura de Jogos e a Semana da Criança.

    Mas, como podemos a Indústria Cultural não permeia só os momentos menos tradicionais, e as tradições da escola os momentos tradicionais, embora estejam mais relacionados a estes momentos uma interfere na outra. Existem traços da Indústria Cultural até na festa mais tradicional em relação à dança que é a quadrilha⁶, por exemplo, a inserção do Country, o sertanejo mais atual (Rio Negro e Solimões, Edson e Hudson, entre outros), a mudança coreográfica para atender à platéia, a comercialização da festa pela cobrança de ingressos e venda de bebidas e alimentos para arrecadar fundos.

    Como ressalta Giroux (1986, p. 43), nos produtos da Indústria Cultural “a mensagem é o conformismo, e o meio para sua obtenção é a diversão, que orgulhosamente se apresenta revestida da fuga do pensamento crítico”. E como nos diz Horkheimer e Adorno, “Divertir-se significa estar de acordo” (1985, p. 135.).

    Considerando estas citações percebemos que os estilos de dança observados nesta pesquisa não se diferem tanto e sua escolha pelos alunos confirmam a finalidade aparente da Indústria Cultural, o divertimento. O estilo mais citado é o Funk, algumas vezes relacionado às influências negativas, apesar de muito pedido e adorado pelos alunos. Este estilo carrega, em algumas letras, a desvalorização da mulher e banalização do sexo. Mas se considerarmos apenas a letra, esta banalização não é exclusividade do Funk e nem toda música deste estilo tem esta característica. Por exemplo, o “Rap do Silva” (Bob Rum), é considerado um Funk mas em sua letra traz a realidade da favela, fazendo denúncias relevantes: “Era só mais um silva que a estrela não brilha / Ele era funkeiro / Mas era pai de família / Falou pra sua esposa que ia vir pra almoçar / Era trabalhador, pegava o trem lotado”.

    Em contraponto temos uma música sertaneja dizendo “Tô louco pela loirinha / De olho na mulatinha / Mas a morena me espera...” (Mexe mexe que é bom – Zezé di Camaro e Luciano). Poderiamos citar vários exemplos, e ainda sobre a letra, aparecem também as músicas em inglês e as sem letra, eletrônico ou trance. A questão é, adianta cruxificarmos apenas um estilo?

    Estes estilos citados e vários outros, são alvos e produtoa da Indústria Cultural. Considerando a comercialização, a criação de necessidades ou melhor, de pseudonecessidades e a fetichizaçao destas músicas. Isso se revela não só nas letras mas também no instrumental da música, geralmente repetitiva e com poucas alterações de uma para a outra. A dança também se mostra assim, mesmo nas tradicionais. Como diz Adorno,

    De resto, já não há mais campo para a escolha; nem sequer se coloca mais o problema, e ninguém exige que os cânones da convenção sejam subjetivamente justificados; a existência do próprio indivíduo, que poderia fundamentar tal gosto, tornou-se tão problemática quanto, no polo oposto, o direito à liberdade de uma escolha, que o indivíduo simplesmente não consegue mais viver empiricamente (1999, p. 66).

    Adorno (1999), também fala da regressão da audição, onde o indivíduo, quer uma música mais simples, que não exija concentração e nem esforço. Pois ele fica num estado infantil, não consumindo músicas, no caso, mais elaboradas. E neste processo o que não se integra e passa pelo filtro da Indústria Cultural fracassa (HORKHEIMER e ADORNO, 1985). E assim como a música, a dança e outros produtos culturais são comercializados, reificados e banalizados. O processo da Indústria Cultural segundo Bergero, “padroniza gostos, estandartiza consciências, aliena, massifica, dilui a auto–determinação, ofusca interesses e necessidades particulares” (2006, p. 4).

    Tentando superar este quadro, a preocupação então passa a ser com o processo. Pois mesmo as danças tradicionais trazem a reprodução pela reprodução. O processo nas escolas observadas, reforça a reprodução e a manutenção do estabelecido. Pois não se cria, não se apresenta alternativas e principalmente não se questiona os motivos e a racionalização do processo. Forquin diz que “treinar alguém a recitar tolices, a mentir, a praticar a tortura é, efetivamente, ensinar–lhe alguma coisa, mas isso não pode ser considerado como fazendo parte da educação” (1986, p. 165). Portanto, a cultura escolar está focada no “educar” e não no “treinar”.

    Não estamos dizendo que os alunos não devem em momento algum reproduzir, por exemplo, alguns movimentos de dança. Inclusive, Libâneo (2004) baseado em Vasili Davidov, diz que a apropriação dos conceitos requer a reprodução de algumas capacidades humanas construídas historicamente. Porém esta reprodução não é simples imitação, especialmente quando se fala a partir da teoria histórico–cultural da atividade. A atividade humana sempre realizará interpretações, recriações em cima das reproduções.

    Como diz Soares (1998) a expressão humana excede movimentos mecânicos. Portanto a dança na escola como simples reprodução, como simples memorização de passos e tempos de música, deve ser superada. Para isso uma aproximação da dança na cultura escolar é necessária, refletindo sobre seus objetivos e sistematizando suas práticas no sentido de planejar e pensar sobre sua realização e não de homogeneizar e padronizar.
O papel dos sujeitos

    Nesta pesquisa focamos nos educadores e alunos, sujeitos da escola, mas não podemos esquecer dos pais.

    A proposta pedagógica das duas escolas é inclusiva, tendo como objetivo a formação de pessoas autônomas, que possam transformar a realidade em que vivem e reconhecer seu papel na sociedade. A Escola A ainda traz a importância da produção de saberes e vivência cultural, considerando a “bagagem” do aluno, e reconhecendo o papel dos profissionais da educação como agentes da inovação com uma constante reflexão sobre sua prática, intervindo e mudando as estruturas excludentes e seletivas. A Escola B declara em seu PPP a busca por uma sociedade mais democrática objetivando um planejamento participativo, com momentos de reflexão, discussão e análise crítica dos conteúdos e da realidade escolar. Estes discursos não se efetivam na escola se considerarmos a realidade da dança mostrada neste trabalho, especialmente no que toca à análise crítica, reflexão e transformação da realidade. Não só em relação aos professores, mas a todos os envolvidos com a escola, entendendo que os objetivos expressos no PPP devem ser materializados por todos, em cada conteúdo, em cada disciplina, em cada momento e no todo. As apresentações, não são simples opções dos professores, elas são “exigências” do coletivo da escola ou da coordenação e fazem parte da cultura escolar, ou melhor da tradição escolar, importando mais o produto final do que o processo. E este processo de montagem das apresentações se torna homogêneo, o que varia é quem produz os passos, os professores, as líderes dos grupos ou a televisão. Ou seja, alguém cria, vários copiam e às vezes alguém supervisiona. Onde fica a expressão corporal, a cultura que a dança representa, a contextualização e a reflexão propostas pelo PPP e evidenciadas nos conteúdos descritos na Educação Física? O PPP é construído e atualizado pelo coletivo de educadores da escola (segundo o próprio PPP das escolas A e B), portanto a prática pedagógica da escola deve se aproximar dele ou ele se adequar a esta realidade.

    Os professores, agentes mais próximos aos alunos, são responsáveis e devem dialogar com o PPP, colocando as dificuldades do trabalho da Educação Física e tentando superar a realidade colocada. Segundo Freire, “ensinar exige a convicção de que a mudança é possível” (1996, p. 76), e também é se reconhecer como sujeito da história e não apenas reprodutor da realidade. E como nos mostra ainda este autor, “ensinar exige comprometimento” (1996, p. 96) e ainda “se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista” (1996, p. 97). Ou seja, é necessário agir na escola, acreditando que isso é possível e assumindo a parcela de responsabilidade de cada um e de todos.

    A intervenção destes agentes é necessária, e não a intervenção no sentido de proibir, punir, censurar, mas de colocar as contradições em evidência, trazer os conhecimentos e debates existentes, discutir, apresentar e criar possibilidades para transformação da realidade. O papel do professor não pode se resumir a observar coreografias, escolher as músicas, fazer passos para serem reproduzidos, ou escolher quem vai dançar. O papel da escola também não é este se acreditamos numa educação libertadora e emancipatória.

    Outros agentes muito importantes da escola são os alunos. Quando os educadores não interferem eles abrem espaço para o espontaneísmo e o domínio da sociedade. Sociedade esta que no caso da dança se restringe à reprodução das danças da mídia e as estruturas de poder. A arte, o conhecimento, a sensibilização, os significados não são importantes.

    Assim surge a figura da líder. Nas duas escolas analisadas, a líder é aquela aluna, mais habilidosa e “criativa”, que conhece várias músicas e passos, e tem o domínio do grupo e dos espaços de apresentação. Ou seja reproduz a lógica da sociedade atual. O trabalho então se torna excludente, se pensarmos que os alunos se repetem nas apresentações e o espaço para a criatividade é limitado pelo processo.

    Outro agente é a família, mais diretamente os pais. Isso é reforçado pela influência que os alunos dizem receber dos pais e familiares quando questionados sobre onde aprenderam a dançar. Os PPP’s citam que a participação dos pais é importante, mas esta participação não foi observada concretamente na escola e parece ser limitada à platéia. Neste sentido, Strazzacappa (2003), traz a importância do envolvimento dos pais inclusive de uma educação estética destes, pelo menos quando na condição de platéia, pois muitas vezes esta é a única experiência estética deles.

Para uma dança inserida numa educação crítica

    Baseados na teoria crítica, defendemos aqui uma prática de dança incluída nas propostas críticas de educação. Esta teoria aqui citada, tem sua origem no grupo conhecido como “Escola de Frankfurt”, que teve como um de seus focos repensar a emancipação humana, em contraponto à reificação e alienação do indivíduo. Segundo Giroux,

    A Escola de Frankfurt toma como um de seus valores centrais um compromisso de penetrar o mundo das aparências objetivas para expor as relações sociais subjacentes que freqüentemente iludem. Em outras palavras, penetrar tais aparências significa expor, através de um análise crítica, as relações sociais que tomaram o ‘status’ de coisas ou objetos (1986, p. 22).

    Para esta superação é necessário quebrar a dicotomia teoria e prática, tão comum nas aulas de Educação Física e na escola.

    Giroux (1987), baseado especialmente em Paulo Freire e Mikhail Baktin, propõe a construção de uma pedagogia emancipatória. Esta pedagogia tem como seus elementos centrais as noções de luta, a expressão do estudante, o diálogo crítico e o fortalecimento social e político.

    Este mesmo autor (1986), diz que é preciso não perder o benefício da esperança, ou seja, a crítica não pode ser paralisante, ela deve ser incentivo para ação. E deve haver um constante diálogo entre a ação do sujeito e a estrutura.

    A proposta para esta educação é a racionalidade emancipatória, baseada na crítica e na ação. Neste sentido amplia–se a idéia de sociabilidade e cidadania na escola, onde homens e mulheres são tratados como fins e não como meios. E se torna necessário à conscientização do professor, e o aumento do seu campo teórico e dos outros educadores também. Lembrando que tudo isso estaria integrado numa Teoria da Totalidade onde a escola não é vista como uma ilha política e social, mas analisada historicamente e sociologicamente em suas interconexões com outras instituições econômicas e políticas. Além disso, os educadores deveriam ser preparados para auxiliar os alunos a ter uma consciência social maior e uma preocupação com a ação social (GIROUX, 1986).

    Outro autor, Gadotti (1983), traz a discussão sobre a coerção versus o espontaneísmo, entre autoridade e liberdade. O espontaneísmo só aparentemente respeita o tempo de crescimento da criança. E na verdade é um abandono nas mãos autoritárias do ambiente e uma renúncia ao ensinar. Paulo Freire (1996), também traz a discussão entre a liberdade e a autoridade. Na educação torna–se necessário as duas coisas, mas é necessário avaliar o processo para se saber até que ponto deve–se usar uma e outra.

    Na dança, por exemplo, é necessário a liberdade, mas a ação do professor pode e deve potencializar estes momentos. Como ressalta Isabel Marques (2005), mudanças são necessárias. E mudanças no trato da dança na escola, determinadas pelos objetivos que se pretende. Mas o espontaneísmo deve ser evitado.

Considerações finais

    A dança na escola é possível e, na verdade a possibilidade de sua presença já está comprovada historicamente há várias décadas. Porém, a dança também é possível numa escola que queremos possível. Uma escola onde se preze por uma educação sincera, onde as contradições estejam colocadas e a busca de esclarecimento seja constante. Uma escola onde a diversidade seja garantida tanto entre os sujeitos quanto entre as práticas, e esta diversidade não seja apenas quantitativa, mais qualitativa e relevante.

    É preciso pensar a Dança e, também, a Educação Física, necessitando reconhecer a cultura, dinâmica e construída por todos e por cada um. E avançar no planejamento, fugindo do espontaneísmo e do tecnicismo, e reconhecendo outras práticas da cultura corporal, e não só o esporte.

    A quadrilha, a festa das mães, a abertura dos jogos, a festa dos pais, o Natal devem continuar sendo espaços para a dança, mas não um objetivo último para ela. Podemos festejar, abrilhantar as festas e agradar aos pais, mas nos orgulhando da produção coletiva, e celebrando a autonomia e a criatividade. E o recreio deve ser, também, um espaço para se divertir, mas mesmo nele, um espaço para experimentar, diversificar, criar, conviver, aprender e não só reproduzir.

    Sobre os estilos o problema maior não são eles, mas a maneira como são tratados, independente de ser o tradicional ou o midiático. Porém consideramos que repetir todo dia uma música que desvalorize ou vulgarize a mulher, banalize as relações humanas, ou apenas emita grunhidos não corresponde aos objetivos de uma escola que se quer construtora de uma nova sociedade mais consciente, inclusiva e com respeito.

    E o maior problema que levantamos é o “só”. Só colocar a música, só ensinar passos, só tocar “Piriguete”, só aparecer dança no recreio, só aparecer nas apresentações, só a líder fazer, só copiar, só utilizar um ou outro tipo de música. Assim como só “rolar bola”, só jogar uma modalidade de esporte nas aulas, só correr, só repetir o gesto técnico “correto”.

    É preciso o “também”, o “além disso”, o “e”, o “com”, o “porém”, o “porquê”. Tendo sempre em mente os objetivos que se quer alcançar, o homem, a mulher e a sociedade que se quer construir. Reconhecendo que um interfere no outro e assumindo as responsabilidades de sujeitos.

    Defendemos então uma dança enquanto cultura, ou seja, é linguagem e é conhecimento. Não é simplesmente meio de socialização, meio para acalmar alunos, meio para decorar festas, meio para desinibir. A dança deve ser inteira e deve ser para todos e não para os escolhidos, mais padronizados, mais comportados, mais habilidosos ou apenas para os que gostam, já que estamos falando da sua relevância social.

    Os espaços e tempos também devem ser superados. O trabalho de ensino não deve se restringir às aulas e as salas com espelho, barra, chão liso e limpo. Mas esta superação depende de TODOS, e do reconhecimento desta prática na escola.

    Assim, entendemos ser o papel dos educadores, especialmente dos professores de Educação Física, extremamente importante, incrementando as práticas e ampliando a consciência dos educandos. Entendemos que a sociedade está permeada por relações de poder e somos constantemente barrados e condicionados a ela. E que não temos acesso a tudo o que queremos. Porém temos a possibilidade como sujeitos, e principalmente como educadores, de interferir nesta sociedade e transformá-la.

    E esta transformação dos professores, que já conta com o apoio de diversos pesquisadores de várias áreas voltadas à educação, deve atingir a escola como um todo, pois uma educação que se propõe emancipatória não deve se fragmentar entre as disciplinas escolares, muito menos entre os conteúdos. Isso também torna o trabalho de ligação entre as disciplinas mais fácil, o que colabora para uma educação integral e não fracionada.

    Não queremos aqui culpabilizar os professores, como únicos responsáveis pela situação da educação. Sabemos das dificuldades enfrentadas pela profissão e das suas condições do trabalho que geralmente não favorecem uma dedicação maior de tempo e estudo, trazendo o desanimo e a descrença para o trabalho. E reconhecemos que a mudança não é fácil. O fácil seria manter o “rola bola”, mas isso não é cumprir nosso papel na sociedade, pois também somos responsáveis por ela e podemos fazer mais.

    Esperamos que este trabalho tenha contribuído para evidenciar algumas contradições da dança na escola e para a superação de alguns pontos, e não apenas criticar por criticar. Ainda há muito para se pesquisar, para se aprender com a escola, para crescer...

Notas

Estamos considerando como danças da mídia ou danças veiculadas pela mídia aquelas que tem grande circulação especialmente pela televisão (mas também pela internet, cinema, vídeo), e que além disso possui repertorio limitado de passos de dança, geralmente cada musica tem uma coreografia própria que é decorada e reproduzida. Exemplos axé (grupos como Tchan, Boquinha da Garrafa, Gera Samba), Funk (Bonde do tigrão, Tati quebra barraco, Mister Catra, DJ Thiago e Perla), POP (Rebelde, Britney Spears).

Lembrando que massa não se refere à classe baixa e sim ao grande grupo de pessoas consumidoras da indústria cultural (COELHO, 1989).

Nos referimos ao axé veiculado pela mídia por grupos como “é o tchan”, “boquinha da garrafa”, que traziam músicas muito simples e repetitivas, onde a própria música indicava os movimentos da dança.

O termo Indústria Cultural, exposto primeiramente por Horkheimer e Adorno, refere-se à forma de produção cultural industrializada, estandartizando determinado objeto (como a música funk) e racionalizando as técnicas de produção e distribuição (Coelho, 1989). Zuin (2001), traz ainda que a indústria cultural transformou a produção cultural em mercadoria, e ressalta ainda os perigos da alienação e da fetichização destas mercadorias.

Aqui me refiro à qualidade total (ver LIBÂNEO, 2001).

Tendo como referencia o estado de Goiás.

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