Coeducación y Educación Física: una perspectiva desde el curriculum
	Profesor en Educación Física I.E.S. Salduba, San Pedro de Alcántara. Marbella (España)	Gonzalo Domínguez López gonzalo_dominguez_lopez@hotmail.com
	Resumen           El presente artículo pretende dar una perspectiva de la coeducación vista desde el curriculum de una materia como es la Educación Física. El término coeducación es definido en el Diccionario de las Ciencias del Deporte por Aquesolo y Beyer (1992) como “la educación en común de los dos sexos”, a diferencia de la “co-instrucción”, que sólo designa “la enseñanza mixta”. Coeducar significa enseñar a valorar, tanto a chicos como a chicas, los rasgos de carácter positivo de los modelos femeninos y masculinos. No se trataría de eliminar formas de comportamiento femeninas, sino de hacer participar a los chicos de las ventajas que tienen las formas de conducta que hasta ahora han sido consideradas exclusivamente propias de mujeres. Esto implicaría valorar el modelo femenino como hasta ahora ha sido valorado el masculino.           Palabras clave: Coeducación. Curriculum. Educación Física. Enseñanza Secundaría
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 143 - Abril de 2010

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Introducción. Síntesis histórica

    Durante el siglo XX la situación social de las mujeres ha tenido numerosos avances en diversos ámbitos, por ejemplo con la consecución del sufragio universal, así como con la incorporación al mundo laboral. En el deporte y en particular en los Juegos Olímpicos se ha producido un aumento significativo en la práctica deportiva femenina.

    De igual modo estos avances han acontecido en materia educativa. En 1945, la Ley de Educación Primaria dejaba la educación en manos de la Secretaría General del Movimiento a través del Frente de Juventudes (educación masculina) y de la Sección Femenina (educación femenina). Era una educación separada, los niños y niñas no compartían aulas, en dónde las niñas aprendían fundamentalmente las labores de casa.

    En 1985, con la LODE (Ley Orgánica de Derecho a la Educación) se ofrece una educación mixta, universalizándose en nuestra materia el currículo masculino, anulándose el femenino, propio de una sociedad sexista.

    Desde la aparición de la LOGSE (1990) hasta la actual LOE (2006) se tiende a la coeducación y la búsqueda de la igualdad entre ambos sexos, realizándose en los Centros Educativos proyectos de coeducación, que tienden a favorecer la igualdad entre el género masculino y el femenino. Además con la LOE (2006) aparece una nueva materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, dónde se debe tratar con especial atención la igualdad entre hombres y mujeres.

1.     Marco jurídico actual

    La Constitución prohíbe cualquier discriminación por razón de sexo e insta a los poderes públicos a promover condiciones para que la igualdad sea real y efectiva.

    En la propia Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se insiste en distintos títulos de la misma de la importancia de que en la sociedad española se consiga igualdad de género, empleando para ello la escuela como agente de cambio social.

    En el ámbito territorial andaluz la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, así como la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía, señalan distintas pautas para conseguir una verdadera igualdad de género desde las aulas.

    En Andalucía, atendiendo a la Orden del 15 de mayo del 2006, acerca del I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres, todos los Centros Educativos tendrán un coordinador responsable en materia de coeducación, con la finalidad de impulsar la igualdad entre géneros en su comunidad educativa, con funciones de promover un diagnóstico inicial, elaboración de un informe sobre la consecución del I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres, colaborar con el Departamento de Orientación, participar en acciones formativas vinculadas a coeducación, etc.

2.     Desigualdad entre los sexos en la sociedad y en el contexto familiar

    Nuestros niños/as aprenden a ser cómo tales en un proceso de construcción donde la familia y la sociedad en general tienen un importante papel. Los hombres y mujeres se educan en un proceso de construcción cultural. De esta forma del género masculino se esperan capacidades de fuerza, dominio, valor e independencia, mientras que del género femenino valores de obediencia, dulzura, dependencia y sensibilidad. Por esto existen distintos modelos estereotipados que no conviven en la actualidad en equilibrio, sino que se universaliza el modelo masculino.

    Numerosos estudios sociológicos demuestran que la familia impulsa en ocasiones valores cercanos al sexismo. Es frecuente ver como muchas familias educan en valores distintos a sus hijos e hijas. En esta línea la familia organiza distintos juegos o actividades lúdicas para su hijos según sea el género, lo que unido a una vestimenta totalmente distinta, reduce la posibilidad de movilidad y práctica de las niñas. Para los niños se regalan camiones, coches, balones de fútbol o juegos de construcción, mientras que para las niñas muñecas, cocinas, etc.

    A nivel social observamos como existe mayor oferta de actividades físico-deportivas para el género masculino o incluso se rechazan ciertas actividades para los hombres o se rechazan otras para las mujeres. Esto es demostrable con la escasa repercusión, en comparación con el género masculino, que tiene en los medios de comunicación el deporte de alto rendimiento femenino.

3.     Estereotipos y actitudes sexistas en Educación Física

    En nuestra cultura, el morfotipo masculino se ha identificado siempre con la fuerza, potencia, resistencia, velocidad, etc., y el morfotipo femenino con la flexibilidad, lo frágil, pequeño, coordinado, rítmico etc. Como consecuencia, uno y otro sexo se han visto con dificultades para desarrollar cualidades del sexo contrario.

    Actualmente en el curriculum oficial ya no existen tantas diferencias y se oferta el mismo curriculum a niños y niñas, sin embargo, la tendencia a valorar más los contenidos de orientación masculina, hace sospechar que la situación de las niñas en clase de Educación Física esté en cierta medida discriminada respecto a los niños. Por ello, es necesario estudiar el curriculum oculto que se transmite en clase. Como elementos transmisores del curriculum oculto en Educación Física tenemos: El profesor y su comportamiento, elementos instrumentales como la organización de las clases, la utilización del material, del espacio, los recursos didácticos , los propios alumnos y alumnas, la evaluación, etc. Debemos de propiciar un ambiente de respeto, aceptación, solidaridad, auto concepto positivo, desarrollando una imagen corporal a partir de la correcta asimilación del esquema corporal en relación con uno mismo y con los demás

    El papel del profesor es importantísimo para controlar el currículo oculto, sobre todo en lo que se refiere al control del lenguaje y actitudes por su parte, en este sentido en Educación Física es muy corriente la negación de lo femenino en la utilización del lenguaje e incluso algunas veces como mecanismo de refuerzo negativo, por el contrario, se suelen utilizar atributos masculinos como mecanismos de refuerzo positivo durante la práctica de actividades físicas, sobre todo las de carácter competitivo, las posibilidades de abandono de la práctica física de las niñas será aún mayor.

    Además, las expectativas del profesorado sobre el alumnado, suelen reforzar las cualidades socialmente esperadas, por lo que se reproducen los prejuicios y roles de género. Así, del niño se espera que reproduzca el estereotipo sexual de fuerte, grande, agresivo, resistente, potente, competitivo, cualidades relacionadas con su rol social de protagonista, de dominador y competidor, a su vez, de las niñas se espera que cumplan el estereotipo femenino de suavidad, flexibilidad, expresividad y coordinación también aspectos referentes a su tradicional papel en la sociedad de subordinación, afectividad y pasividad en relación al varón.

    El profesor debe de tomar conciencia de esta situación y eliminar los estereotipos sexuales.

4.     Tratamiento educativo desde la Educación Física

    Tras la exposición anterior de numerosas actitudes sexistas en las clases de Educación Física se entiende la trascendencia que otorga Vázquez (1991) a nuestra materia para la eliminación de estos estereotipos.

4.1.     Tratamiento desde los objetivos

    Los Objetivos Generales de Etapa y los específicos de nuestra materia deben ser alcanzados por todos y todas. Para ello es necesario que los fines que se pretendan alcanzar en la programación didáctica (segundo nivel de concreción curricular) y en la programación de aula (tercer nivel de concreción curricular) no tiendan al modelo masculino, sino que se propongan objetivos equilibrados que puedan ser alcanzados tanto por los niños como por las niñas, dando las mismas oportunidades a todos.

    Por supuesto se incluirán en nuestras programaciones y unidades didácticas objetivos coeducativos para nuestros alumnos/as.

4.2.     Tratamiento desde las competencias básicas

    La Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, para las enseñanzas mínimas de la ESO, establece una serie de competencias básicas que el alumno/a debe alcanzar al terminar esta etapa educativa. Existen ocho competencias básicas, y una de ellas Competencia Social y Ciudadana tiene entre sus fines la igualdad de género entre hombros y mujeres, por lo que deberá estar presente en nuestras clases de Educación Física.

4.3.     Tratamiento desde los contenidos

    Para el alcance de estos objetivos se debe presentar un conjunto de contenidos equilibrados, no dejando los contenidos históricamente vinculados al género femenino en segundo lugar. Por esta razón debemos revalorizar aquellos contenidos asociados al modelo femenino, cómo son las actividades de expresión y comunicación, tales cómo aeróbic, danzas, teatro, o incluso capacidades físicas cómo la flexibilidad.

    Sánchez Bañuelos (2002) recomienda orientar la práctica deportiva a la participación, cooperación y tolerancia y no a la competición; es decir priorizar los juegos cooperativos frente a los juegos competitivos, otorgando prioritariamente un enfoque lúdico a las actividades. En esta línea es beneficioso incluir contenidos novedosos para los alumnos y alumnas, de manera que no tengan una carga sexista previa para el alumnado.

4.4.     Tratamiento desde la metodología

• El profesor deberá utilizar aquellos contenidos que contengan menor carga discriminatoria y que favorezcan la comunicación e integración del grupo, despertando el interés de todos los alumnos.

• Considerará las actividades tradicionalmente femeninas (p. ej. aeróbic) de igual forma que las actividades típicamente masculinas (p. ej. fútbol). Así, los deportes tradicionales con alto valor educativo, deberán ser propuestos de manera que resulten lo menos discriminatorios posibles, resaltando sus valores de cooperación, participación y respeto a las normas, por encima de aspectos tales como la agresividad, competitividad o el resultado final.

• Sobre la participación del sujeto deberá garantizar la implicación de los sujetos en la toma de decisiones y en los papeles de liderazgo, así como ayudarlos a desarrollar técnicas de auto-control y autodirección.

• Utilizaremos preferiblemente recompensas antes que castigos, es decir, el profesor no sólo deberá castigar o incidir sobre aquellas actuaciones que se realizan de manera errónea sino que también deberá recompensar todas aquellas que se hagan correctamente.

    Así mismo, en la transmisión de estas recompensas el docente debe asegurarse que todos los alumnos son tratados de manera ecuánime, mostrando para ello expectativas similares hacia la totalidad de los alumnos independientemente de su sexo y evitando hacer afirmaciones discriminatorias a los alumnos del tipo “lo hace bien para ser una chica”, “los chicos que saquen las colchonetas por ser más fuertes”, “las chicas no serán capaces de hacer tantas flexiones como los chicos”…

• Deberá dar más importancia a aquellas relacionadas con la mejora de la salud (p. ej. flexibilidad), que a aquellas relacionadas con la alta competición (p. ej. fuerza), garantizando con ello la integración del sexo femenino en el aprendizaje

• El profesor deberá garantizar la posibilidad de liderazgo tanto a chicos como a chicas a través del planteamiento de actividades recreativas-alternativas y no solo competitivas e intentando que la cesión de liderazgo sea alternativa, de tal manera que tras el liderazgo de un niño le seguirá el de una niña y viceversa, independientemente de la tarea y contenido a desarrollar en la sesión.

• El profesor tratará de lograr ayudar sus alumnos a ser realistas y plantear objetivos a corto plazo en los que se priorice el desarrollo de las capacidades individuales de los alumnos y no productos idénticos para todos, lo que significa que deberá centrarse en el proceso y no en el producto, consiguiendo con ello una mayor motivación intrínseca del alumno en la tarea a realizar.

• Las agrupaciones deben ser flexibles y heterogéneas, posibilitando múltiples formas de agrupamiento entre los alumnos. Ésta es una estrategia que en algunas ocasiones resulta un tanto complicada cumplir, ya que en la mayoría de las tareas se propicia la agrupación de los sujetos en función de sus características individuales. Es por ello, que el docente deberá intentar variar los componentes de los grupos así como también las formas de agrupamiento.

    En cualquier caso deberá evitar las agrupaciones mediante selección pública en la que las alumnas resultan normalmente elegidas las últimas, estableciendo para ello normas, con el fin de que todos tengan las mismas oportunidades.

• Deberá emplear estilos o métodos de enseñanza que favorezcan el intercambio de papeles y opiniones, la expresión y el desarrollo individual de las personas, y evitar aquellos que propugnen la reproducción y asunción de estereotipos y roles femenino y masculino.

• Deberá intervenir para corregir las posibles interacciones de género estereotipadas que se produzcan entre los alumnos el (p. ej. las chicas no pueden jugar al fútbol con nosotros porque es un deporte de chicos

• Deberá facilitar la utilización de materiales lo más variados posible y sobre todo aquellos que no tengan implicaciones sexistas.

4.5.     Tratamiento desde la actividades de enseñanza-aprendizaje

Los juegos y deportes alternativos

     Los Juegos y Deportes Alternativos fueron integrados en nuestro currículo (años 90) como reacción al modelo deportivo imperante, basado en el rendimiento y en una intervención didáctica "de producto". Significaron un enfoque más vivencial de la educación física, con la presentación de contenidos no habituales y más cercanos a los intereses del alumnado.

    Hoy mantienen ese carácter y, además se les considera propicios para el desarrollo de la igualdad. Algunos ejemplos podrían ser; suavicesta (Juegos con botes de suavizante), floorball, hockey escolar, frisbee (disco volador), mazaball

El Balonkorf

    El BalonKorf, un juego de invasión, puede convertirse en buen ejemplo de actividad física coeducativa, "un deporte mixto y coeducador".

    Juegan 8 personas en cada equipo, 4 en ataque y 4 en defensa, intercambiándose los puestos después de 2 canastas. Los equipos están integrados por 4 chicas y 4 chicos. En la defensa los chicos defienden a los chicos y las chicas a las chicas. No hay contacto físico ni presión agresiva. La corpulencia o altura no son esenciales para el desarrollo del juego. Hay que meter el balón en la canasta buscando la mejor posición entre todo el equipo ya que, con el balón en las manos, sólo se puede dar un paso o pivotar sobre el pie.

La Feria del Juego

    La "Feria del Juego" supone la puesta en escena de juegos y actividades organizadas por talleres con dos roles que se adquieren: participante y responsable de taller. Quienes son participantes circulan libremente, pero atendiendo a normas y reglas. Quienes son responsables se ponen al servicio de los demás, enseñando y dinamizando la actividad del taller. Esta responsabilidad le corresponde al alumnado de los cursos superiores, que año tras año la elijen libremente, devolviendo, de esta manera, la experiencia que ya disfrutaron.

    La Feria es coeducativa porque facilita la asunción de responsabilidades, porque traslada el mensaje de que lo importante es participar, porque ofrece actividades para todos los niveles, porque cuida los canales de comunicación, porque hace que niñas y niños compartan sus experiencias corporales en espacios comunes donde la cultura motriz individual nunca es un límite.

Convivencias

    Desde el área de Educación Física se facilita la realización de diversas "actividades complementarias" a través de salidas a espacios polideportivos, al entorno natural... El planteamiento de este tipo de salidas debe huir de modelos competitivos, favoreciendo el contacto social entre sus participantes y potenciando incluso, encuentros intercentros que permitan conocer otras realidades y contextos diferentes al suyo, a través de la práctica de actividad física.

Expresión corporal

    A través de la creación personal del alumnado de situaciones que reflejen las diferentes vivencias entre ambos sexos por diversas razones. Tanto el tratamiento de la publicidad sexista, así como la pura violencia de género, violencia escolar, etc., entre otros. En pequeños grupos se harán las dramatizaciones que posteriormente se grabarán en video. Para incidir en la temática que nos proponemos, aprovechar también los “Día de…” tal como el día de la paz, el día de la no violencia, el día de la mujer, el día de los derechos del niño,…

4.6.     Tratamiento desde la evaluación

    Posada Prieto (2000) indica una serie de medidas para favorecer la igualdad de género en nuestra disciplina relacionadas con la evaluación:

• Realizar una evaluación cualitativa mediante la observación directa y de forma individualizada. No realizar una evaluación centrada en el rendimiento sino en la evolución y progreso individual de cada alumno/a.

• Es necesario evaluar actitudes próximas a la coeducación. De esta forma introducir escalas de valoraciones con criterios como “discrimina por razón de sexo”

• Evaluar el proceso de enseñanza del profesor/a y corroborar si se está incidiendo de forma positiva en el proceso coeducativo.

Conclusión: importancia de un ambiente coeducativo en Educación Física

    La escuela no es una burbuja ante lo que acontece en el exterior, sino que se reproducen en ella todas y cada una de aquellas desigualdades existentes en nuestra sociedad. Desde la escuela, como ente promotor del cambio social se debe buscar el camino hacia la igualdad entre ambos sexos, admitiendo las diferencias y similitudes en tanto que seres humanos son, y así desarrollar valores de respeto al margen de los estereotipos sexistas. Con esta premisa fundamental debemos considerar nuestra materia como un lugar idóneo para acometer este cambio social, promoviendo un ambiente coeducativo, de igualdad y equidad entre ambos sexos, cómo base de respeto hacia el otro sexo en nuestra cultura. No existen dudas sobre que la formación del profesorado es básica para la eliminación de actitudes y estereotipos sexistas.

Bibliografía

• Blanco, N. “Educar en Masculino y Femenino”. Editorial Akal. Madrid. 2001.

• LEY 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

• LEY 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía.

• López Aguado, E. “Propuesta para una educación no sexista. Coeducación e igualdad de sexos en el área de educación física”. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, año 10, N° 81, febrero de 2005. http://www.efdeportes.com/efd81/coed.htm

• Malo Frías, J. y López Ruiz, G.A. “La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar y en la actividad física de educación física según la LOE”. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, año 13, Nº 127, diciembre de 2008. http://www.efdeportes.com/efd127/la-coeducacion-e-igualdad-de-los-sexos-en-el-contexto-escolar.htm

• Moreno Murcia, J.A. Sicilia Camacho, A. Martínez Galindo, C. y Alonso Villodre, N. “Coeducación y climas de aprendizaje en educación física. Aportaciones desde la teoría de Metas de Logro”. Revista internacional de ciencias del deporte. Nº 11, abril 2008, páginas 42-64.

• Navarrete, G. Medina, J. y Calvo, J. Taller de coeducación física. IV Jornadas de Coeducación, organizadas por el CEP de Granada, 2008.

• Posada, F. Ideas prácticas para la enseñanza de la Educación física. Agonós. Lérida, 2000.

• Sánchez, F. Didáctica de la Educación Física. Prentice-Hall. Madrid, 2002.

• Seminario Permanente Presal. 20 recomendaciones que favorecen la coeducación en Educación Física. Delegación Provincial de Educación y Ciencia de Córdoba, 2002.

• Vázquez, B. Educación Física y coeducación. Personalización en la Educación Física. Editorial. Rialp. Madrid, 1996.

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