A Educação Física organizada em forma de clubes  no ensino médio e seus procedimentos metodológicos La Educación Física organizada en forma de clubes en la escuela media y sus procedimientos metodológicos
	*Autora. Licenciada em Educação Física (UFPEL) Especialista em Educação Física Escolar (UFSM) Professora de Educação Física da rede de ensino estadual em Santa Maria-RS Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF/UFSM) ** Orientador. Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM) Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM) Professor Adjunto do Departamento de Metodologia do Ensino (MEN/CE/UFSM) Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF/UFSM)	Viviane Tunes da Rosa vivianetunesef@hotmail.com Hugo Norberto Krug hnkrug@bol.com.br (Brasil)
	Resumo           Objetivamos analisar as contribuições que os procedimentos metodológicos, utilizados na prática pedagógica de educadores, desenvolvidos na Educação Física organizada em forma de clubes no Ensino Médio, em quatro escolas da rede estadual de ensino na cidade de Santa Maria-RS, trazem, para que se tenha uma Educação comprometida com a qualidade do ensino e com o significado na vida do aluno, enquanto conhecimento cultural. A metodologia caracterizou-se com uma pesquisa qualitativa com enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso. Os participantes do estudo foram quatro docentes de Educação Física no Ensino Médio, em quatro escolas da rede estadual de ensino, em que este componente curricular está organizado em forma de clubes, na cidade de Santa Maria-RS. O instrumento para a coleta de informações foi uma entrevista semi-estruturada. Para a análise e interpretação das informações foi utilizada a análise de conteúdo. Os resultados evidenciaram que os procedimentos metodológicos utilizados na prática pedagógica, na maioria das escolas, estão centrados na execução de atividades relacionadas ao desporto; há tentativas insuficientes de fomentar outros elementos da cultura corporal; a estrutura em forma de clubes favorece o aprendizado de parcelas da cultura corporal; e há a necessidade de desenvolver os conteúdos de forma conceitual, procedimental e atitudinal.           Unitermos: Educação Física. Educação Física Escolar. Ensino Médio. Clubes   Artigo Monográfico apresentado ao Curso de Especialização em Educação Física Escolar/CEFD/UFSM
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 143 - Abril de 2010

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Introdução

    A realidade educacional em que hoje nos encontramos evidencia os conflitos de uma sociedade contemporânea que influenciam e determinam nossa cultura escolar. A Educação sofre as conseqüências sociais, econômicas e culturais desta sociedade. Ao educador, inserido nesse contexto é fundamental uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, que possibilite detectar se está trabalhando para reproduzir ou para transformar essa realidade.

    Para compreender o atual contexto educacional é necessário entender o sentido, o teor do termo Educação. Neste direcionamento, o entendimento acerca deste termo reflete a percepção de uma comunidade escolar, assim como o seu proceder.

    Segundo Kury e Rosa (2001, p.269), o termo Educação refere-se ao “conjunto de normas pedagógicas tendentes ao desenvolvimento das faculdades psíquicas, intelectuais e morais da criança e do ser humano em geral”. Seu teor é abrangente, pois, relaciona-se com as condições de instrução e aperfeiçoamento de elementos que de forma direta ou indireta participam e interferem no desenvolvimento geral do ser humano. Saviani (1997, p.83), conceitua a Educação como “uma atividade mediadora no seio da prática social global” e, afirma que a Educação age transformando de forma indireta os sujeitos envolvidos em sua prática educativa. Desta forma, torna-se possível compreendê-la como um processo de transição de conhecimentos, em que o indivíduo incorpora informações através da intervenção do educador, gerando as condições favoráveis para que passe do ‘saber inconsciente’, construído através de vivências no contexto social e cultural, para um ‘saber consciente’, elaborado no contexto escolar com base em reflexões, que ora são gerais, ora são específicas. Esse processo se constrói em todos os componentes do currículo escolar pela ação pedagógica dos educadores.

    A escola, espaço onde se sistematiza a Educação formal compreende um contexto que abrange a proposta pedagógica e os segmentos dessa comunidade escolar: educadores, alunos, pais e funcionários, junto à cultura e à sociedade da qual fazem parte. Neste espaço, é que se desenvolvem os conhecimentos sistematizados pela ação pedagógica, permeados pelas influências econômicas, sociais e culturais. Fensterseifer e Gonzáles (2005, p.107) definem cultura como: “[...] além de produção material e externa ao homem [...], também como processo contínuo e dinâmico de orientação e significação que os homens empreendem o tempo todo [...]”. A escola atua modificando as ‘consciências primárias’ do aluno (os conhecimentos básicos que o aluno traz), e simultaneamente sofre a influência dos conceitos, que culturalmente são estabelecidos pela sociedade. E, nesta direção, Morin (2003) afirma a necessidade contemporânea do conhecimento contextualizado, que gere condições do indivíduo compreender a unidade e a diversidade das informações globalizadas.

    Assim, a Educação Física como parte integrante das áreas do conhecimento escolar, ao mesmo tempo em que sofre essas transformações, também influencia o contexto educacional. Fensterseifer e Gonzáles (2005) destacam que, com o surgimento de novas abordagens pedagógicas a palavra cultura tem sido freqüentemente relacionada à Educação Física. Podemos destacar que as discussões que envolvem a Educação Física vêm se processando ao longo dos tempos, mas, nas últimas duas décadas, no Brasil, surgiram diferentes concepções ou abordagens pedagógicas, que direcionam o processo de aprendizagem desta área na Educação Básica (EB) por diferentes caminhos.

    A Educação Física na escola é vista sob diferentes olhares: pela direção e por educadores de outras áreas, geralmente, como uma área de conhecimento secundário (passível de se adequar quanto às necessidades de acomodação de horários, espaços físicos, reposição de aulas, etc., em detrimento de outros componentes da grade curricular); pelos alunos, sendo normalmente bem aceita, pois estes gostam de praticar atividades recreativas e desportivas.

    No Ensino Fundamental (EF) os alunos freqüentam com regularidade as aulas, são participativos e têm maior envolvimento com a Educação Física. No Ensino Médio (EM) há uma mudança considerável no comportamento dos alunos, que pouco se envolvem com o componente e alguns chegam a não freqüentar as aulas, perdendo totalmente o vínculo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNs (BRASIL, 1999) previstos na Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996), colocam alguns pressupostos que devem nortear o processo de ensino-aprendizagem brasileiro, para todas as áreas do conhecimento.

    Os PCNs (BRASIL, 1999), apontam a necessidade do aluno do EM, novamente se aproximar da Educação Física, devido sua contribuição ao processo de aprofundamento dos conhecimentos. Conforme os PCNs (BRASIL, 1999, p.156):

    O Ensino Médio compõe o ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento. O aluno começa a compreender que há propriedades comuns e a lidar com a regularidade científica. [...] A Educação Física precisa buscar sua identidade como área de estudo fundamental para a compreensão e entendimento do ser humano, enquanto produtor de cultura.

    Para compreender a situação atual da Educação Física no EM, é indispensável buscar elementos que auxiliem a encontrar a origem das questões, que participam e interferem no decurso desta etapa educacional. Particularmente, buscar elementos para refletir sobre a Educação Física organizada em forma de clubes no EM.

    Desta forma, a partir deste contexto, surgiu então, a seguinte questão problemática norteadora do estudo: Quais são as contribuições que os procedimentos metodológicos, utilizados na prática pedagógica de educadores, desenvolvidos na Educação Física organizada em forma de clubes no EM, trazem, para a qualidade do ensino e o significado na vida do aluno, enquanto conhecimento cultural?

    Assim, o objetivo geral deste estudo visou analisar as contribuições que os procedimentos metodológicos, utilizados na prática pedagógica de educadores na Educação Física organizada em forma de clubes no EM, em quatro escolas da rede estadual de ensino, na cidade de Santa Maria-RS, trazem, para que se tenha uma Educação comprometida com a qualidade do ensino e o significado na vida do aluno, enquanto conhecimento cultural.

    Para atingirmos mais facilmente o objetivo geral traçamos os seguintes objetivos específicos: 1) Analisar a proposta pedagógica da Educação Física organizada em forma de clubes em quatro escolas estaduais no EM em Santa Maria; 2) Analisar os objetivos desenvolvidos nas aulas de Educação Física organizada em forma de clubes em quatro escolas estaduais no EM em Santa Maria; 3) Analisar os conteúdos propostos para o desenvolvimento dos objetivos nas aulas de Educação Física organizada em forma de clubes em quatro escolas estaduais no EM em Santa Maria; 4) Analisar os procedimentos metodológicos utilizados para abordar os conteúdos propostos e desenvolver os objetivos nas aulas de Educação Física organizada em forma de clubes em quatro escolas estaduais no EM em Santa Maria; e, 5) Analisar a avaliação empregada nas aulas de Educação Física organizada em forma de clubes em quatro escolas estaduais no EM em Santa Maria.

    Este estudo justificou-se por sua contribuição na percepção da realidade do ensino da Educação Física no EM, bem como, para um melhor esclarecimento de seu significado realizou-se uma contextualização desta importância.

    Para tal, destacamos que a Educação contemporânea requer a participação de todos os educadores, nas questões que fazem parte do contexto escolar, sendo incompatível com qualquer educador uma postura neutra frente à realidade sócio-cultural da sociedade. A Educação Física culturalmente tem sido colocada, ou coloca-se, à parte dos problemas vivenciados na escola, adquirindo para o educando um papel secundário no seu desenvolvimento educacional básico. Para Ilha et al. (2007, p.s.n.), a Educação Física deve “participar do processo de construção do cidadão, visto que, possui potencial efetivo para influenciar significativamente a vida dos jovens”.

    Muitos educadores da área, quando deixam de se interar e participar das questões pedagógicas da escola e da sua área, abrem espaços para uma ação não reflexiva, que implementa e reproduz práticas pedagógicas sem um real significado para o educando. Talvez, aí possa estar o foco do papel secundário que a Educação Física adquiriu para os educandos, sendo vista por muitos como: ‘o sinônimo de jogo’, ‘hora do recreio’, ‘o componente em que é possível escolher o que se quer fazer ou quais conhecimentos adquirir’, ‘a hora do ficar sem pensar em nada’ e tantas outras definições associadas a esse componente, compatível ao grau de importância do conhecimento que lhes foi transmitido ao longo do percurso, na EB. Krug e Krüger (2007), ressaltam a importância do envolvimento dos educadores para mudar a forma como a Educação Física está legitimada na escola ou mesmo, reconstruir seu espaço nesse nível de ensino.

    Essa reconstrução ou mudança na formato de sua legitimidade na escola é necessária em todos os níveis de ensino da EB.

    A EB é constituída, segundo a LDB/96 (BRASIL, 1996) por: Educação Infantil (EI), Ensino Fundamental (EF) e Ensino Médio (EM). Em cada uma dessas etapas há finalidades específicas: a) A EI visa o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, complementando a ação familiar e da comunidade a qual ela faz parte; b) O EF visa o desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo; da capacidade de aprender; compreender e conviver no meio social, bem como, dos valores nela inseridos. Nesta fase escolar, a Educação Física deve proporcionar ao indivíduo a aquisição de conhecimentos gerais, a serem explorados de forma ampla, propiciando que o educando adquira, não só um repertório motor diversificado, mas também, um conhecimento básico, de si e de seu próprio corpo; e, c) O EM é a etapa final da EB, cujos conhecimentos adquiridos no EF devem ser consolidados e aprofundados de tal maneira que o educando possa dar continuidade ao processo de aprendizagem e exerça sua cidadania de forma autônoma e crítica. Possibilitando uma melhoria na sua capacidade reflexiva e crítica, na compreensão do mundo e na percepção de si mesmo, como parte integrante deste todo. Essa fase de intensas transformações na vida do educando, que está concluindo o processo ensino-aprendizagem da EB, iniciada no EF, gera alguns confrontos dos anseios adolescentes (próprios da faixa etária) com o contexto social, cultural e escolar. Ou seja, o educando já adquiriu condições mínimas que lhe permitem elaborar julgamentos sobre ‘o que’ e ‘para que’ aprende.

    Desta maneira, possibilita que se desenvolva um aprendizado consciente, que permita explorar ainda mais as competências do educando.

    Sobre a Educação Física, os PCNs (BRASIL, 1999), instituem competências e habilidades a serem desenvolvidas, algumas delas são: autonomia para refletir sobre a seleção e os procedimentos para atividades corporais com base nos conhecimentos sobre a cultura corporal; ter postura ativa e consciente acerca das atividades físicas; compreender o funcionamento do organismo humano, conceitos de esforço, intensidade e freqüência para melhorar suas práticas corporais; compreender as diversas manifestações da cultura corporal.

    Sobre a cultura corporal, Coletivo de Autores (1992) a define como o objeto de estudo da Educação Física, o que tematiza a prática pedagógica escolar e esclarece:

    Nessa perspectiva da reflexão da cultura corporal, a expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da humanidade que igualmente precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola. [...] a Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal (p.42 - 50).

    Entretanto, no âmbito escolar surgem questionamentos sobre a importância da Educação Física no currículo e quais conteúdos deve contemplar, a fim de que seja vista como uma área que tem um conhecimento específico a ser abordado, a cultura corporal.

    No EM o problema adquire maiores proporções, priorizam-se outras áreas do conhecimento (‘aquelas que caem’ no vestibular) e o envolvimento do educando, com a Educação Física torna-se cada vez menor. Benedetti (2008) aborda algumas situações que contribuem para esse afastamento: a necessidade de auxiliar na renda familiar, de focar o aprendizado/os estudos para o vestibular, a relevância do conhecimento, entre outras. Todas estas situações acontecidas durante o EM influenciam direta ou indiretamente para que o aluno deixe de participar das aulas de Educação Física. Ou , por não encontrarem sentido no conhecimento abordado e/ou ainda por não compreenderem onde aplicá-lo, visto que não é um conteúdo explorado diretamente no vestibular (foco principal da grande maioria dos educandos), os educandos priorizam sua atenção voltando-se totalmente para outras áreas em que vêem relevância para o conhecimento. Isto é fruto, dentre muitos outros fatores, da falta de uma reflexão crítica por parte de muitos educadores sobre os fatores que geram essa situação e que desencadeiam outros problemas na prática pedagógica da área. Manter o aluno do EM envolvido com a Educação Física tem sido um constante desafio para a grande maioria dos educadores.

    A reflexão crítica sobre a prática pedagógica é fundamental a todos os educadores comprometidos com a Educação de forma geral. Essa atitude possibilita identificar os problemas existentes na Educação e, em particular na Educação Física do EM. Fensterseifer e Gonzáles (2005, p.362) entendem a reflexão “como uma relação direta entre a capacidade reflexiva e as situações práticas”, a realidade, os fatos e os acontecimentos só são percebidos pelo pensamento, que através da reflexão, estabelecem os nexos para explicar o real.

    Assim, se faz necessário verificar se a estrutura organizacional das aulas de Educação Física em clubes no EM não está intensificando ou contribuindo ainda mais, para fomentar essa cultura, a respeito de sua importância no contexto escolar.

    Com base em autores como: Betti (1994), Coletivo de Autores (1992), Daolio (1995), Fensterseifer e Gonzáles (2005), entre outros, que tratam sobre o ensino da Educação Física e em observações sobre a forma como este vem se processando dentro da realidade educacional, surge à necessidade de pesquisar a situação deste ensino em nossa comunidade para conhecer alternativas de procedimentos metodológicos que possibilitem um entendimento mais aprofundado sobre o tema.

    Dessa forma, é importante a revisão dos valores inseridos nas práticas pedagógicas dos educadores para encontrar outras formas de intervenção, que levem a construir um processo crítico-reflexivo, integrado ao contexto sócio-cultural e educacional, sem perder de vista a especificidade da Educação Física na escola, a cultura corporal.

Referencial teórico

Estruturação Organizacional da Educação Física Escolar

    Essa estrutura ou organização, primeiramente é instituída através dos objetivos gerais e específicos para a prática pedagógica e pela concepção de Educação do educador. Kury e Rosa (2001) a entendem como a disposição e ordenamento das partes que compõe o todo, que se relacionam entre si, elementos que são interdependentes para determinado funcionamento.

    Os PCNs (BRASIL, 1999) definem como finalidades específicas do EM: consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no EF; prosseguir os estudos; preparar para o trabalho e cidadania; desenvolver habilidades e capacidades de adaptação com flexibilidade às diferentes situações cotidianas; aprimorar o aluno como pessoa humana, sua formação ética, desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; compreensão de fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prática.

    A LDB/96 (BRASIL, 1996) e os PCNs (BRASIL, 1999) regulamentam o EM nas instituições de ensino, asseguram a autonomia das escolas na elaboração do seu Projeto Político Pedagógico (PPP) respeitados os preceitos legais. Segundo os PCNs (BRASIL 1999, p. 85):

    A proposta pedagógica deve refletir o melhor equacionamento possível entre recursos humanos, financeiros, técnicos, didáticos e físicos, para garantir tempos, espaços, situações de interação, formas de organização da aprendizagem e de inserção da escola no seu ambiente social, que promovam a aquisição dos conhecimentos, competências e valores previstos na lei, apresentados nestas diretrizes, e constantes da sua proposta pedagógica.

    Gadotti (1994) define PPP como um processo sempre inacabado, que visa suprir as demandas de uma comunidade escolar e precisa constantemente confrontar o que está instituído, com as situações que requerem mudanças. Cada comunidade escolar no exercício de sua autonomia, prevista em Lei, estabelecerá seu PPP, o número de docentes, a carga horária semanal de no mínimo 2h/aula, o turno das aulas, os horários, os espaços físicos, os materiais, são fatores que determinarão a organização da Educação Física na escola. Para Coletivo de Autores (1992), todo educador deve ter seu PPP definido, pois é ele quem orienta sua relação com os alunos, o conteúdo a ser ensinado e como o trata científica e metodologicamente, os valores e a lógica que desenvolve nos alunos.

    Os preceitos legais, o PPP e o Plano de Ensino da Educação Física (PEEF), serão as bases da proposta pedagógica a ser desenvolvida pelo educador, bem como irão nortear a sua organização na escola com relação à carga horária, o turno e a duração das aulas, necessários para atingir os objetivos previstos.

    Objetivo é o propósito, a finalidade de uma intenção educacional que vise atingir as prioridades identificadas, embasado no contexto social, cultural e econômico de uma comunidade escolar. Os objetivos podem ser: gerais, aqueles estabelecidos no PPP da escola (compreendem as finalidades da Educação e da Educação Física ao mesmo tempo); e os específicos (que visam às especificidades da Educação Física). Para estabelecê-los é necessário ter conhecimento pedagógico de sua área, de seu contexto educacional, para então definir o propósito de suas escolhas e a quem será destinada. Cabe ao educador ter clareza quanto às estratégias de ação a serem utilizadas para atingir os objetivos pretendidos e estar atento para a necessidade de reavaliá-los durante o processo de ensino/aprendizagem.

    Após a definição dos objetivos, a etapa seguinte no PEEF é a definição dos conteúdos a serem abordados. Sobre a base nacional comum e parte diversificada dos conteúdos curriculares, os PCNs (BRASIL, 1999) orientam que a primeira seja complementada por uma parte diversificada, conforme as características locais.

    Fensterseifer e Gonzáles (2005, p.94) entendem conteúdo por: “a unidade de todos os elementos integrantes do objeto, de suas propriedades, processos, nexos, contradições, tendências internas e movimentos”. Esses elementos determinam os significados que se constroem para o conhecimento a ser ensinado.

    Segundo Zabala (1999) os conteúdos podem ser explanados de forma conceitual (formular uma idéia acerca de determinado conteúdo), procedimental (conduta ao executar uma determinada ação) e atitudinal (procedimento em determinadas situações), conforme a proposta pedagógica.

    Fensterseifer e Gonzáles (2005, p.98) afirmam que: “a Educação Física ao longo dos anos, os conteúdos priorizados ficaram quase que exclusivamente na esfera procedimental, onde se valoriza essencialmente o saber fazer e não o saber sobre a cultura corporal”. Nessa perspectiva não há o interesse em esclarecer o educando sobre o conhecimento que adquire, importa simplesmente levá-lo a realizar mecanicamente uma ação, da melhor forma possível.

    Segundo Gadotti (1994) a condição para o aluno aprender está na questão dele ser sujeito de sua aprendizagem, para que o conteúdo do ensino seja significativo para ele. O sentido, a relevância sócio-cultural de um conteúdo, os procedimentos metodológicos utilizados durante o processo ensino-aprendizagem, revelam a que tendência pedagógica o conteúdo está vinculado.

    Os métodos de ensino devem propiciar que os objetivos e os conteúdos pré-estabelecidos no PEEF sejam postos em prática. Significa a forma como o processo ensino-aprendizagem se estabelecerá. Devem resultar de uma boa compreensão, por parte do educador, das questões sociais e culturais do contexto educacional de sua escola, para ir construindo, delineando passo a passo suas ações pedagógicas. Para Saviani (1997) os métodos a serem preconizados pelos educadores devem vincular a Educação e a sociedade.

    Na elaboração de uma proposta pedagógica para a Educação Física deve haver uma reflexão sobre quais demandas suprir, priorizando, contemplar a cultura corporal, sua especificidade enquanto conhecimento cultural escolar. Ao planejá-la, alguns elementos são essenciais e devem ser considerados (SAVIANI, 1997). Para Coletivo de Autores (1992) o educador em sua prática pedagógica, carrega intenções que indicam sua concepção de homem e sociedade, evidenciando a necessidade de coerência entre o planejar e o fazer, pois estes não podem estar distantes da contemporaneidade do contexto educacional.

    De acordo com Saviani (1997) os elementos a serem considerados são: os conhecimentos a serem abordados (finalidades, metas e objetivos); a quem direcioná-lo (definindo seu papel sócio-político); sua sistematização, conforme os interesses da instituição escolar (escolha dos conteúdos de encontro à concepção do currículo); os procedimentos metodológicos ou estratégias (são as condições de estrutura e de relações do âmbito escolar e seu conhecimento referente à área); a organização, conforme a estrutura para distribuir os conteúdos no tempo e espaço disponíveis (momento em que o professor se organiza para desenvolver o currículo dentro dessas condições estruturais); relacionamento professor/aluno (envolvimento dos alunos no processo pedagógico); e finalmente avaliação do processo ensino-aprendizagem (institui os critérios a serem utilizados para dimensionar o aprendizado e para cumprir exigências legais).

    Após a reforma no EM proposta pelos PCNs (BRASIL,1999) instituiu-se como prioritário que o educando desenvolva as capacidades de pensar, analisar, selecionar e criar, a partir de conhecimentos adquiridos de forma contextualizada e interdisciplinar, possibilitando perceber-se como indivíduo/cidadão parte integrante da sociedade. Evidenciado o caráter contemporâneo da Educação, a autonomia e a contextualização de saberes, como fundamentais para o desenvolvimento de todo o indivíduo.

    A Educação Física organizada em forma de clubes faz surgir algumas reflexões que permeiam o tema, tais como: atender as preferências dos educandos, possibilitando-lhes a escolha do clube fazendo ‘só o que gostam’, não assegura freqüência e nem o devido envolvimento destes com o componente curricular, sensibilizando-os para a real contribuição em suas vidas. Essas situações evidenciam que os argumentos empregados pelo educador precisam ser mais consistentes e estarem diretamente relacionados, tanto na teoria quanto na prática. Argumentar acerca da importância da Educação Física, da escolha dos objetivos, dos benefícios e dos prejuízos que a sua falta pode ocasionar, através de uma proposta pedagógica com metodologia que vise propiciar espaços para estimulá-lo a buscar conhecimento, como fonte de autonomia para compreender o mundo de forma crítica. Freire (1998), acredita na prática educativa que leva o aluno a questionar, a se desacomodar, capacitando-o a tomar decisões conscientes, sobre si e em relação ao contexto social e cultural.

    Segundo Saviani (1997) a avaliação é parte do processo metodológico, onde o educador verifica, analisa se os objetivos propostos foram ou não atingidos. Avaliar significa reconhecer, atribuir um valor a alguma situação ou a alguém. A avaliação não é só a culminância de um processo educacional, deve fazer parte de todas as etapas de uma proposta pedagógica, pois, no momento em que se planeja cada um dos elementos de uma proposta, é necessário refletir para elaborar argumentos que justifiquem a sua implementação. Para Saviani (1997) a relevância dessa reflexão envolve uma atitude contínua por parte do educador, avaliando e reavaliando o que já foi construído, planejado durante o percurso metodológico e quando necessário reestruturar sua metodologia, suas intervenções durante as aulas. Garantindo que possa se manter a coerência entre o que planeja (teoria) e como age (prática).

    O termo avaliação remete-nos a avaliar educandos em geral, mas, avaliar alguém requer uma análise mais abrangente de um determinado contexto, não só avaliar o educando frente ao saber escolar, mas considerar o trajeto que foi percorrido para chegar a um determinado ponto. Considerando o conhecimento adquirido pela mediação entre: o ‘saber inconsciente’, fruto das vivencias sócio-culturais do indivíduo e o ‘saber escolar’, que institui novas compreensões, novos entendimentos, ampliando suas percepções acerca do explanado.

    Conforme o Coletivo de Autores (1992) a avaliação do processo ensino-aprendizagem é bem mais ampla, do que simplesmente aplicar provas, selecionar e classificar alunos. Afirmam que o sentido da avaliação é o de fazer com que sirva de referência para a análise da aproximação ou distanciamento do eixo curricular que norteia o PPP da escola.

    Em suma, a avaliação não deve ser entendida apenas, como forma de mensurar o educando, mas como conhecimento adquirido por ele, capaz de torná-lo autônomo em seu pensar e em suas ações, capaz de compreender que isto se reflete numa transformação individual e ao mesmo tempo coletiva, pelas relações que estabelece em todos os contextos.

    Dessa forma, os preceitos legais, o PPP e o PEEF são referências importantes para instituir uma proposta pedagógica que vise proporcionar o desenvolvimento da Educação em uma comunidade escolar.

O Ensino da Educação Física no Ensino Médio

    A Educação Física ao longo dos tempos foi se constituindo em diferentes métodos de ensino: ginásticos, higienistas, esportivos, etc. A partir da década de 1980, surgiram questionamentos sobre o desporto como conteúdo educativo. Alguns autores começaram a elaborar críticas reflexivas, apontando outras concepções ou abordagens pedagógicas para a Educação Física Escolar. Por exemplo: Tani (1988) propôs uma abordagem desenvolvimentista, embasada em padrões de movimentos estabelecidos biologicamente. Freire (1992) enfatizou o desenvolvimento cognitivo numa abordagem construtivista-interacionista. Coletivo de Autores (1992) propôs a abordagem crítico-superadora, em que a cultura corporal é vista como conhecimento universal, patrimônio cultural humano e objeto de estudo da Educação Física. Kunz (1994) defende a abordagem crítico-emancipatória, em que o indivíduo através do ‘se-movimentar’, percebe, sente e interage com os outros para atuar na sociedade. Bracht (1992) defende a cultura corporal de movimento, como a especificidade da Educação Física. Betti (1994) propôs que o saber corporal humano deve ser considerado como as mediações simbólicas necessárias a uma ação pedagógica efetiva.

    Esses autores contemporâneos trouxeram contribuições significativas ao contexto educacional com novas perspectivas à prática pedagógica, questionando sobre quais conteúdos ensinar, quais os objetivos da Educação Física enquanto conhecimento cultural escolar, como instituir o processo de apropriação do conhecimento e como avaliá-lo. Reflexões importantes, pois trouxeram ao cenário educacional inquietações acerca de uma área do conhecimento, que precisa se legitimar de forma positiva no contexto escolar, usufruindo mais significativamente do tempo e espaços de intervenção com os educandos.

    No EM, conforme os PCNs (BRASIL, 1999), cada um dos componentes curriculares está incluído em uma das áreas de conhecimento, a Educação Física integra a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, devendo primar pelo desenvolvimento autônomo do educando, de forma interdisciplinar e contextualizada. O conhecimento é entendido como um instrumento que todos os educandos devem ter acesso, pois frente à globalização e a vida contemporânea, sendo essenciais para o convívio social e para seu próprio desenvolvimento. Esses preceitos devem ser considerados, segundo a LDB/96 (BRASIL, 1996) e os PCNs (BRASIL, 1999), junto às necessidades do contexto econômico, social e cultural de cada instituição escolar em seu PPP.

    O PPP da escola e o PEEF no EM devem contemplar em seu planejamento as bases teórico-práticas e materiais que irão nortear a proposta pedagógica do educador. A carga horária (que não poderá ser inferior às 2h/aulas semanais), o turno e a duração das aulas, os espaços físicos disponíveis, a forma como serão estruturados na escola, os conteúdos que irá abordar, além dos objetivos gerais e específicos, e dos procedimentos metodológicos necessários para que o planejamento seja efetivado na prática.

    Assim, segundo Xavier e Canfield (1995) a organização das turmas para as aulas de Educação Física pode ser: ‘curricular’ (aulas 2 a 3 vezes por semana); ‘dobradinhas’ (uma vez por semana); ‘módulos’ (1 período em um dia e 2 períodos em outro dia); ‘clubes’ (se subdividem em: clubes/módulos, clubes/dobradinhas); sendo que em todas essas denominações as turmas podem ser mistas ou separadas por gênero. A forma ‘curricular’ segue a estrutura organizada no EF; as ‘dobradinhas’ condensam as aulas uma única vez por semana; os ‘módulos’ se assemelham à forma curricular por manterem períodos alternados durante a semana; já os ‘clubes’ podem apresentar conotações variadas, com aulas organizadas em módulos ou em dobradinhas. Para Krug e Krüger (2007), a estrutura organizacional das aulas de Educação Física no EM, tanto na forma curricular quanto na forma de clubes, aborda basicamente as modalidades desportivas.

    Na forma curricular, nas dobradinhas e nos módulos, as aulas terão as mesmas características, atendem toda a turma regular (igual para todos os componentes curriculares), desenvolvem a cultura corporal como um todo; porém, nos clubes há peculiaridades como: os conteúdos trabalhados geralmente ficam restritos a algumas modalidades desportivas; na ginástica e na dança, o educando escolhe uma modalidade (experenciando somente uma parte da cultura corporal ao longo do ano), as turmas são diferentes das turmas regulares (dentro da mesma série alunos de diferentes turmas da escola). Dentro destas organizações da Educação Física, destacamos Ferreira et al (2007) que defende a possibilidade de uma proposta pedagógica para a estrutura em forma de clubes, com um olhar especificamente pedagógico. Ou seja, tratando o desporto enquanto conhecimento da cultura corporal, abordando seus aspectos históricos, seu desenvolvimento, sua contemporaneidade, sua relação com outros temas da cultura corporal e com os temas transversais que permeiam o contexto escolar.

    Além dos problemas enfrentados pela Educação Física na EB ao longo dos anos: falta de materiais pedagógicos, de espaços físicos, de planejamento adequado, etc, no EM, junto a essas questões, há o pouco envolvimento do educando com a Educação Física, que em algumas situações, procurando atender às necessidades desta faixa etária e manter sua participação nas aulas, passa a ser organizada em clubes. Levando-nos a diferentes questionamentos quanto à eficácia, ou seja, a relevância com que são tratados os conteúdos e as possibilidades de desenvolvimento de conhecimentos, os pontos positivos e negativos dessa prática pedagógica. Nos clubes escolares há a possibilidade do ‘fazer só o que gosto’, mas o simples argumento de trabalhar em forma de clubes à escolha do educando não assegura a importância desse componente curricular no EM, e na maioria das vezes, não consegue atingi-lo de forma a sensibilizá-lo para a real contribuição desse conhecimento na sua vida.

    Situação que requer dos educadores atitudes mais reflexivas e atentas, com argumentos mais consistentes sobre a importância, os objetivos, os benefícios da prática da Educação Física Escolar e os prejuízos que a sua falta podem ocasionar. Para Coletivo de Autores (1992), o desporto tratado pedagogicamente, evidencia o sentido e o significado dos valores que inculca na sociedade.

    Dessa forma, as abordagens contemporâneas contribuíram proporcionando novas reflexões sobre o ensino da Educação Física; a LDB/96 (BRASIL, 1996) e os PCNs (BRASIL, 1999), proporcionaram maior autonomia a cada instituição escolar na elaboração de seu PPP e PEEF, possibilitando diferentes formas de sua organização na escola. E assim, pelo histórico da Educação Física na EB, chegando ao EM, visando trabalhar com base ‘no gosto’ do aluno, organiza-se em forma de clubes, mas, a prática pedagógica que vem se desenvolvendo em torno do desporto não busca o trato pedagógico que deve ter na escola.

Caracterização metodológica

    A abordagem escolhida para desenvolver esta investigação foi a pesquisa qualitativa com enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso.

    Para Gamboa (1995, p.61), a pesquisa qualitativa proporciona a “busca de novas alternativas para o conhecimento de uma realidade tão dinâmica e policefática como a problemática educacional”.

    O método fenomenológico, conforme Gil (1994), consiste no esclarecimento de um fato, de um fenômeno, procura evidenciá-lo. O pesquisador busca mostrar o fato em si revelando-o. Sobre a adoção deste método para realizar um estudo, Gil (1994, p.33-34) diz que: “À medida que procura captar o essencial, como estabelece o método fenomenológico, o pesquisador evitará o parcelamento da pesquisa e a atomização dos dados”.

    O estudo de caso, objetiva produzir um texto que explique, através de uma teoria embasada em argumentos elaborados por reflexões e análises, as causas de acontecimentos atuais ou contemporâneos. Para Molina Neto e Triviños (2004) o estudo de caso qualitativo é especialmente pertinente quando se trata de tentar responder a problemas ou perguntas que se formatam em ‘comos’ e/ou ‘por quês’ e que se interessam por acontecimentos contemporâneos dos quais obtemos poucas informações sistematizadas. Gil (1994, p.79) define que o estudo de caso se fundamenta “na idéia de que a análise de uma unidade de determinado universo possibilita a compreensão da generalidade do mesmo ou, pelo menos, o estabelecimento de bases para uma investigação posterior, mais sistemática e precisa”.

    Neste sentido, foi realizada uma investigação delineada numa abordagem qualitativa fenomenológica, sobre um fenômeno observado no contexto escolar, nas práticas docentes do EM, a Educação Física organizada em forma de clubes e seus procedimentos metodológicos de ensino. A justificativa deste estudo de caso é construir um conhecimento com base em uma teoria, que auxilie a compreender e formular conceitos para interpretar e explicar a realidade observada. Para isto, a investigação teve como enfoque alguns aspectos do planejamento de ensino: os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos e a avaliação.

    Participaram do estudo quatro docentes de Educação Física no EM, de quatro escolas da rede estadual de ensino, em que este componente curricular está organizado em forma de clubes, na cidade de Santa Maria-RS. Nas Escolas A e B, os docentes eram os coordenadores de Educação Física. As Escolas C e D, por não possuírem coordenadores da área, elegeram um educador que representou o grupo de docentes de Educação Física. Todos os participantes do estudo assinaram o Termo de Consentimento. Na Escola A, o coordenador de Educação Física é do sexo masculino, possui 44 anos, é pós-graduado, exerce o magistério a 24 anos dos quais 12 anos são no EM, foi coordenador de área duas vezes. Na Escola B, o coordenador é do sexo feminino, possui 46 anos, é pós-graduada, exerce o magistério a 25 anos dos quais 15 anos são no EM, foi coordenador de área três vezes. Na Escola C, o docente é do sexo feminino, possui 40 anos, é pós-graduada, exerce o magistério a 14 anos dos quais 2 anos são no EM, nunca foi coordenador de área. Na Escola D, o docente é do sexo feminino, possui 46 anos, é pós-graduada, exerce o magistério há 20 anos e sempre trabalhou no EM, foi coordenador de área duas vezes. O critério utilizado para a escolha das escolas participantes do estudo foi: instituições que tivessem a Educação Física no EM estruturada em forma de clubes e um educador que representasse o grupo de docentes deste componente curricular na escola.

    Como instrumento para coletar as informações referentes a este estudo foi utilizado uma entrevista semi-estruturada, devido às possibilidades que esta oferece. Segundo Molina Neto; Triviños (2004), este instrumento permite definir algumas questões que o pesquisador julga importante à pesquisa, ao mesmo tempo em que permite ao entrevistado abordar aspectos relevantes sobre o que pensa e assim contribuir ainda mais com o estudo.

    No Apêndice A, consta o roteiro da entrevista que foi realizada pelos entrevistados, contendo os questionamentos que foram feitos.

    A análise e interpretação das informações foram a alternativa para examinar os dados coletados durante essa pesquisa para descrever e explicar as idéias do estudo proposto. Para Gil (1994, p.166):

    Estes dois processos, apesar de conceitualmente distintos, aparecem sempre estreitamente relacionados. A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos.

    Mesmo distintos, esses processos se inter-relacionam, complementando o intuito de explicitar o fato estudado, possibilitando compreendê-lo com base nas informações coletadas.

    Para maior compreensão de como foi à análise e a interpretação das informações coletadas destacamos que as mesmas sofreram uma análise de conteúdo. Para Bardin (1977, p.42) a análise de conteúdo pode ser definida como:

    conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis indefinidas) destas mensagens.

Entrevista

    Prezado educador, respondendo a esta entrevista você estará contribuindo para uma melhor compreensão acerca da Educação Física (EF) no EM, na rede estadual de ensino. Quando achar conveniente, acrescente algum comentário que lhe pareça essencial e que tenha passado despercebido pelo pesquisador.

Dados de identificação:

Nome: ________________________________________________ Idade: _______________

Sexo: ( ) feminino ( ) masculino Tempo de exercício no magistério: _____________

Instituição de ensino em que trabalha: ____________________________________________

Tempo de exercício no EM: ____________________________________________________

Carga horária destinada ao EM: _________________________________________________

Tempo de exercício como coordenador de EF: _____________________________________

Quantas vezes você já exerceu o cargo de coordenador (a): ___________________________

Ano de conclusão da graduação: ________________________________________________

Possui formação a nível de pós-graduação?

( ) especialização. Curso e ano de conclusão: ______________________________________

( ) mestrado. Curso e ano de conclusão: __________________________________________

( ) doutorado. Curso e ano de conclusão: _________________________________________

Local: ___________________________. Data: ___/____/2009.

Perguntas:

1) Quais são as especificidades desta comunidade escolar (docentes, funcionários, pais e alunos), para o desenvolvimento do seu PPP? Qual o propósito educacional desta Escola para o EM?

2) Como está estruturado, em sua escola, o PEEF no EM, com relação a sua organização: número de docentes de EF, clubes, número de aulas, duração das aulas, turno das aulas, número de turmas, formação das turmas (por gênero ou mistas), número de alunos por turma, espaços pedagógicos disponíveis para as aulas?

3) Quais são os objetivos do PEEF nesta Escola?

4) Para você, o PEEF é importante por quê?

5) Como você escolhe os objetivos das suas aulas de EF, quais elementos são considerados importantes para selecioná-los?

6) Quais os critérios utilizados para a escolha dos conteúdos propostos no PEEF?

7) Descreva quais conteúdos constam neste plano de ensino.

8) Com relação aos procedimentos de ensino, qual você considera mais apropriado para desenvolver sua proposta pedagógica? Justifique sua escolha.

9) Conforme o PEEF, qual o significado da avaliação nas aulas desta disciplina?

10) Como você define os critérios que utiliza para realizar a avaliação nas aulas de EF?

11) Para você qual a contribuição da disciplina de EF no EM?

12) Como é o envolvimento dos alunos nas aulas de EF?

13) O que significa para você, a função de coordenar a disciplina de EF na Escola? Quais os desafios e dificuldades deste trabalho?

14) Você considera que esteja conseguindo atingir os objetivos específicos da disciplina e seus objetivos enquanto educador? Por quê?

    O autor prevê três etapas principais para a análise de conteúdo: 1ª) A pré-análise – são os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, definição de procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – corresponde ao cumprimento das decisões anteriores, isto é, leitura de documentos, categorização, entre outras; e, 3) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, etapa de interpretação que requer ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do que foi apreendido.

Reflexões acerca dos resultados do estudo

Caracterização das escolas

    Escola A, instituição de EM que basicamente visa o preparo dos alunos para ingressar no Ensino Superior (ES). Para o coordenador de Educação Física, há uma preocupação excessiva com o conteúdo em si e faltam projetos interdisciplinares que promovam o desenvolvimento e a formação dos alunos como cidadãos. Ou seja, há falta de entendimento da Educação como formação humana que prepare para a vida e não só com a aquisição de conhecimentos frente aos conteúdos; Escola B, instituição de EM que tem como propósito educacional o preparo dos alunos para ingressar no ES e seu desenvolvimento como cidadãos conscientes, críticos, autônomos, solidários e participativos que possam interagir na sociedade; Escola C, instituição de EF e EM que visa proporcionar aos alunos a conclusão do EM; Escola D, instituição de EF e EM que visa a formação básica do aluno, possibilitando interagir na sociedade e ingressar no mercado de trabalho.

    Nas Escolas pesquisadas há a preocupação em preparar os alunos para o ingresso no ES e para o mercado de trabalho, mas é importante que além da preocupação com a seqüência nos estudos e o mercado de trabalho, haja também uma formação humana que não pode ser esquecida. Pois, tão importante quanto à aquisição de conhecimentos, é o desenvolvimento do indivíduo como pessoa humana em seus aspectos emocional, social e suas capacidades de interação e reflexão que são fundamentais para o convívio em sociedade.

A proposta pedagógica da Educação Física organizada em forma de clubes no EM

a.     Quanto aos objetivos da proposta pedagógica

    Na Escola A, a proposta pedagógica visa à orientação e a organização dos conhecimentos que serão abordados pelos docentes de Educação Física; na Escola B proporcionar aos alunos vivências em diferentes clubes durante o ano letivo; na Escola C desenvolver o gosto pela atividade física e pelo desporto; na Escola D desenvolver diferentes modalidades de atividades físicas.

    Constatamos que a proposta pedagógica é vista pela Escola A, como uma referência importante para o processo pedagógico a ser desenvolvido, na medida em que direciona os passos a serem tomados, determinando um ponto de partida e um provável ou desejável ponto de chegada. Os PCNs (BRASIL, 1999), referem-se à proposta pedagógica como um projeto, que deve refletir a sua realidade escolar e os caminhos que serão percorridos para amenizar ou solucionar os problemas que foram detectados durante essa trajetória.

    Para as Escolas B e D a proposta pedagógica objetiva proporcionar diferentes vivências práticas aos alunos; e na Escola C, restringe-se ao simples desenvolvimento do gosto pela atividade física e pelo desporto. Mas será essa a função da proposta pedagógica em uma escola? Para Ilha et al. (2007, p.s.n.), a Educação Física deve participar na formação do aluno e influenciar positivamente a sua vida. Então, não deveriam ser agregados outros valores a essas vivências que realmente justificassem essa relevância em seu desenvolvimento? Acreditamos que, a diversidade de vivências oportuniza aos alunos acumular conhecimentos, mas é necessário que tenham um significado pedagógico que dêem sentido ao que está sendo abordado em sala de aula, caso contrário seria a prática pela prática.

    Coletivo de Autores (1992), defende a relevância do projeto pedagógico na vida diária do educador, pois, pela prática pedagógica é que efetivamente se constrói e processam a educação, refletindo sua visão de sociedade, de homem e sua intencionalidade, fatores inseparáveis. A proposta pedagógica é importante por ser uma referência, que propicia as escolas e seus educadores embasar suas ações e definir de forma clara e objetiva as intenções, os propósitos educacionais de uma instituição escolar.

b.     Quanto à importância do plano de ensino

    As Escolas A e C, consideram-no essencial para embasar e direcionar as ações pedagógicas na Escola. Já as Escolas B e D, declararam que a sua relevância está em proporcionar uma seqüência lógica ao trabalho.

    Verificamos que, embora haja diferentes interpretações quanto a seus objetivos nessas Escolas, os docentes entrevistados reconhecem a sua importância para se estabelecer um processo pedagógico em todos os componentes que fazem parte do currículo escolar.

    O plano de ensino visa servir de referência, que são gerais para a escola e específicas para cada componente curricular, pois define de forma exclusiva o que pretendem abordar e o que desejam alcançar. Possibilitando identificar a visão de Educação dessa escola.

c.     Quanto à estrutura organizacional da Educação Física na escola

    As Escolas A e B têm maior número de docentes, oito e nove respectivamente, enquanto as Escolas C têm cinco; e D, dois docentes. Dentre os clubes ofertados em todas as Escolas estão: a ginástica, o voleibol e o futsal, acrescidos de outras opções. Na Escola A: handebol, basquetebol, dança de salão e atestados médicos (para as dispensas sem amparo na Lei 10.793 (BRASIL, 2003); B: handebol, basquetebol, dança, atletismo, xadrez e banda da escola; C: basquetebol, handebol e atletismo; na Escola D há somente as três primeiras opções da alínea anterior.

    Constatamos o predomínio do desporto e da ginástica nas quatro escolas, e embora haja outras opções de clubes aos alunos, exceto na Escola D. Ainda assim, percebemos o quanto às atividades na Educação Física estão restritas e diretamente vinculadas ao desporto, fortalecendo o senso comum, sobre seus objetivos como componente curricular escolar: aprendizado de habilidades técnicas desportivas e o jogo em si. Confirmando a afirmativa de Krug e Krüger (2007) sobre as aulas de Educação Física no EM abordarem basicamente modalidades desportivas. Sobre o assunto, Coletivo de Autores (1992, p. 54) afirma: “Essa influência do esporte no sistema escolar é de tal magnitude que temos, então, não o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinação da educação física aos códigos/sentido da instituição esportiva...”. Identidade, segundo os autores, fortalecida pela pedagogia tecnicista.

    Ferreira et al (2007) defende a possibilidade de uma proposta pedagógica para a EF em forma de clubes no EM, com um olhar especificamente pedagógico.

    Refletindo sobre o assunto nos questionamos: quais os caminhos a serem percorridos para tentar modificar esse cenário educacional em que hoje nos encontramos? Talvez a “leitura pedagógica” na escola precisa ser diferenciada, com um olhar de educador comprometido com os conhecimentos a serem abordados na Educação Física para aquisição de uma cultura corporal, ao contrário do treinador voltado para ao desenvolvimento de habilidades, técnicas e táticas que possam proporcionar a vitória sobre o adversário.

    Nas quatro Escolas pesquisadas as aulas de Educação Física ocorrem em turno inverso. Na Escola A são 3h/aula duas vezes na semana, 52 turmas de 25 alunos; Escola B, 2h/aula duas vezes na semana, 41 turmas de 25 alunos; Escola C, 1h/aula por semana, 18 turmas de 35 a 40 alunos (mesclando 1ª, 2ª e 3ª séries); Escola D, 2h/aula uma vez na semana, 7 turmas de 30 a 40 alunos. As turmas de ginástica têm 25 alunos em todas as Escolas, a justificativa foi igual em todas elas: salas de aula com espaço físico reduzido. Nas Escolas A e D todos os clubes são mistos exceto o futsal que é organizado por gênero; Escola B são organizados por gênero no futsal, handebol, voleibol e basquetebol e nos demais são mistos; na Escola C todos os clubes são organizados por gênero.

    Quanto à formação de turmas por gênero os PCNs (BRASIL, 1999) consideram que isto acaba cerceando o direito ao convívio social dos alunos e incentivando a desigualdade sexual, reproduzindo uma cultura de valores sociais equivocados. Sobre a organização das turmas, do turno e dias das aulas de Educação Física, Coletivos de Autores (1992) esclarece que são recomendações pedagógicas de ordem fisiológica próprias do treinamento desportivo.

    As aulas de Educação Física em turno inverso propiciam o surgimento de problemas como: o pouco envolvimento dos alunos, a baixa freqüência e a falta de locais adequados para as aulas em dias de chuva.

    Quanto aos espaços pedagógicos, a Escola A possui sala de ginástica, quadra, salas de aulas, laboratório de informática, sala de vídeo, salão de eventos (que devem ser agendados com antecedência, para serem utilizados) e fora da escola: três quadras cedidas pela comunidade; Escola B: três quadras, duas salas de vídeo, sala para aulas teóricas, salão e sala de informática (que também, dependem de agendamento prévio); Escola C: sala de ginástica e quadra, e fora da escola: quadra e pista de atletismo cedidas pela comunidade; Escola D: duas quadras e sala de ginástica.

    Constatamos que essas Escolas possuem poucos espaços físicos para as aulas de Educação Física, não há ginásios (exceto a Escola B onde há um ginásio, que está interditado) e os outros espaços pedagógicos, quando existem para serem utilizados, depende de agendamento prévio por serem de uso comum a todos os componentes do currículo. Acarretando uma dificuldade ainda maior no planejamento diário, fazendo com que o educador, ao não ter local definido e apropriado para desenvolver suas aulas, independente das condições climáticas, esteja sempre sujeito às situações de improviso. O improviso nessas circunstâncias torna-se um prejuízo a toda à comunidade escolar, pois afeta diretamente a qualidade das aulas que estão sendo dadas. Consideramos que este seja um dos graves fatores que interferem no planejamento, propiciando o surgimento de outros problemas à Educação Física, além desses já relatados.

    Pelo fato das aulas serem em turno inverso, os locais para as aulas de Educação Física deveriam ser dentro do ambiente escolar, possibilitando o desenvolvimento normal das atividades tanto teórico quanto práticas, independente das condições climáticas, como em qualquer componente curricular. Como é possível uma Escola não ter locais apropriados para acomodar os seus alunos e desenvolver todas as suas atividades pedagógicas? Situação que não se justifica.

    De formal geral, as quatro Escolas pesquisadas se assemelham muito quanto a sua estrutura organizacional, embora haja diferenças quanto ao modo como definem seus projetos pedagógicos, preservando sua especificidade, segundo prevê a LDB/96 (BRASIL, 1996) e os PCNs (BRASIL, 1999).

    Os casos de alunos sem amparo legal (trabalho informal, sem a carteira assinada e o difícil acesso, alunos que residem em local distante da Escola e que não tenham outra escola próxima a casa), nas quatro Escolas são dispensados da prática, mas realizam uma avaliação teórica por trimestre. Na Escola A, alunos com atestados médicos acima de trinta dias, são encaminhados para o clube de atestado médico, alternativa encontrada para reduzir o alto índice de atestados médicos. Nas demais Escolas há poucos casos de dispensa.

    As Escolas A e B relataram a existência de Educação Física no período noturno, com aulas dentro do turno, na sala de aula. Na Escola A desenvolve-se a ginástica laboral; na Escola B foi descrito apenas que os alunos são da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e nada foi dito sobre como o trabalho é realizado. Nas Escolas C e D nada foi relatado sobre a Educação Física neste turno.

Os objetivos desenvolvidos nas aulas de Educação Física organizada em forma de clubes no EM

    Na Escola A, a escolha dos objetivos ocorre conforme o PEEF e os critérios para selecioná-los são: a seqüência lógica dos conteúdos, o interesse dos alunos, as condições de materiais e os recursos pedagógicos. Nas Escolas B, C e D a escolha se estabelece pelo objetivo do clube, suas peculiaridades e de acordo com as observações diárias a respeito das condições dos alunos.

    Observamos que os critérios de escolha dos objetivos para as aulas estão relacionados às questões práticas, de ordem organizacional da escola, e não diretamente a sua essência enquanto conhecimento cultural. Convém ressaltar que esses aspectos são tão fundamentais na sua escolha quanto à aquisição de um significado, um sentido para que haja uma mudança qualitativa na vida do aluno em relação ao conhecimento cultural. Os objetivos, os conteúdos, os procedimentos e a avaliação são elementos que compõem a prática pedagógica, estando interligados durante o processo de ensino-aprendizagem.

    Para Piletti (1995) e Libâneo (1994) os objetivos podem ser gerais e específicos. Objetivos gerais, aqueles estabelecidos no PPP da escola (compreendem as finalidades da Educação e da Educação Física ao mesmo tempo); e os específicos (visam às especificidades da Educação Física). Piletti (1995) diz que os objetivos gerais e específicos podem se referir aos domínios: cognitivo (compreensão), afetivo (emoções) e psicomotor (habilidades motoras). Libâneo (1994) afirma que os objetivos gerais são explicados em três níveis: pelo sistema escolar (expressa as finalidades educacionais sociais), pela escola (através de princípios e diretrizes à prática escolar) e pelo professor (que em sua prática pedagógica deixa explicito sua visão de educação e sociedade).

    Cabe ao educador discernir se os objetivos propostos no plano de ensino estão adequados ao PPP, às peculiaridades da Educação Física, ao contexto social e cultural dos alunos e se estão sendo supridas essas exigências primordiais à sua aplicabilidade no contexto educacional onde está inserido.

O conteúdo proposto para desenvolver os objetivos nas aulas de Educação Física organizada em forma de clubes no EM

a.     Quanto aos critérios de definição dos conteúdos

    A Escola A utiliza como critérios: a disponibilidade de educadores (número), de local e horário, o interesse dos alunos, o núcleo comum, a especificidade de cada clube, a atualidade e a relevância desses conteúdos para os alunos. A Escola B baseia-se em ações anteriores para defini-los; a Escola C observa a disponibilidade de educadores, de espaços e materiais; a Escola D observa as condições de desenvolvimento que os alunos apresentam.

    Nas Escolas A e C, verificamos que a escolha dos conteúdos sofre influência da falta de local apropriado para as aulas de Educação Física, visto que, não há espaços físicos adequados e suficientes para acomodar todas as turmas. Para a Escola B são consideradas importantes as ações anteriores, abordagens foram realizadas em outros anos letivos, que atestem a relevância desse aprendizado para o aluno. O nível de interesse pelo conteúdo e as condições de aprendizagem do aluno são fatores que aparecem citados pelas Escolas A e D.

    Para Coletivo de Autores (1992) há alguns princípios curriculares que regem o processo de seleção dos conteúdos a serem abordados: a relevância social do conteúdo, a contemporaneidade do conteúdo e a adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas (capacidade cognitiva e prática social) do aluno. Piletti (1995) aponta seis elementos como critérios para selecionar conteúdos: validade (exigem representatividade e atualidade); flexibilidade (considerar adaptações, renovações quando necessário); significação (despertar o interesse em aprofundar os conhecimentos já adquiridos); possibilidade de elaboração pessoal (capacidade de reelaborar as informações assimiladas); utilidade (uso dos conhecimentos em situações novas); viabilidade (adequação quanto ao tempo e recursos disponíveis para desenvolvê-los).

    É essencial que haja relação dos critérios mencionados pelas Escolas pesquisadas com a relevância social e contemporânea que estes conteúdos devem assumir na vida dos alunos, possibilitando-lhes compreender o contexto social, cultural e educacional, por meio de conteúdos atuais e que oportunizem o desenvolvimento a partir de suas condições cognitivas, sociais, respeitando a cultura que o aluno traz ao contexto cultural. Necessidade que acaba sendo sentida no cotidiano das práticas escolares pelos educadores, segundo Coletivo de Autores (1992) que abordam o assunto, mesmo para aqueles que de forma consciente, não perceba “o porquê” das coisas não acontecerem conforme o previsto.

b.     Quanto aos conteúdos propostos

    A Escola A aborda os fundamentos básicos de cada modalidade desportiva, da ginástica e da dança de salão, temas transversais (sexualidade, drogas, entre outros) e núcleo comum (temas abordados em todos os clubes, para que os alunos tenham um conhecimento básico da história, evolução e importância da Educação Física; dos benefícios da atividade física; dos objetivos e benefícios do alongamento, aquecimento e relaxamento; conhecimento do corpo humano; desvios posturais; consciência corporal; saúde física e mental). Os temas transversais e o núcleo comum são conteúdos que fazem parte de todos os clubes e são abordados junto aos fundamentos básicos dos desportos, possibilitando que os alunos reconheçam um caráter diferente nas práticas pedagógicas desses educadores: uma ‘leitura pedagógica’ frente aos conteúdos propostos, visando tratar o desporto e os demais conteúdos como conhecimento cultural. A Escola B aborda a cooperação, a participação e o desenvolvimento de habilidades técnicas dos elementos básicos de cada modalidade desportiva, da ginástica, da dança e do atletismo. A Escola C aborda o desporto, a ginástica e a recreação. A Escola D aborda a ginástica, noções de higiene e noções técnicas, táticas, defesa e ataque de cada modalidade desportiva.

    Assim, constatamos que os conteúdos desenvolvidos pelas Escolas estão basicamente relacionados aos fundamentos de cada desporto, acrescentando-se a esses a ginástica, a dança (Escola B), a dança de salão, temas transversais e núcleo comum (Escola A), o atletismo (Escolas B e C), a recreação (Escola C), o que aponta algumas iniciativas para além do desporto na escola. Entendemos que a cooperação e a participação são atitudes ou comportamentos esperados frente aos procedimentos que serão adotados para abordar um determinado conteúdo, não o próprio conteúdo em si.

    Propor conteúdos para além do desporto, são ações relevantes, pois contribuem para um enriquecimento cultural diversificado na vida do aluno. Para isto, além de proporcioná-los é essencial que se faça esta abordagem através de uma “leitura qualitativa”, no teor dos conhecimentos que serão tratados. Ou seja, o significado que esses conhecimentos terão no enriquecimento cultural do aluno, frente aos conteúdos abordados.

Procedimentos metodológicos utilizados para abordar os conteúdos propostos e desenvolver os objetivos nas aulas de Educação Física organizada em forma de clubes no EM

    Os procedimentos metodológicos devem resultar da compreensão do educador, acerca das questões sociais e culturais que envolvem seu contexto escolar e passo a passo, ir delineando suas ações pedagógicas. Fensterseifer e Gonzáles (2005) afirmam que os procedimentos metodológicos devem ser diversificados, e o educador deve selecioná-los e adequá-los conforme as peculiaridades do PPP e do plano de ensino de cada componente curricular.

    A Escola A utiliza o método global para o parcial, e diferentes recursos pedagógicos como procedimentos metodológicos, para abordar os conteúdos propostos. Estes variam conforme o local de trabalho, os recursos disponíveis e o interesse dos alunos. Na Escola B, o jogo é utilizado como base dos procedimentos metodológicos, para levar os alunos à reflexão crítica sobre suas atitudes, procurando conscientizá-los. A Escola C desenvolve os conteúdos do mais simples para o mais complexo, como procedimento metodológico. A Escola D utiliza o método global para o parcial, as atividades em circuito, os jogos, as brincadeiras, a interação e a participação em atividades de competição interna (na Escola) e externa (fora da Escola), como procedimentos metodológicos para abordagem dos conteúdos propostos e o desenvolvimento da autonomia, independência e cooperação dos alunos, bem como o atendimento às diferenças.

    Observamos que nos métodos global e parcial, o desenvolvimento dos conteúdos do mais simples para o mais complexo são referências muito fortes e bastante empregadas pelos docentes nessas Escolas. Também, o nível de desenvolvimento dos alunos, possui relação direta com os procedimentos a serem utilizados. Visto que, servem de base para regular a velocidade e o tempo necessários para que o processo ensino-aprendizagem se estabeleça. O nível de desenvolvimento dos alunos define as ações que serão desenvolvidas na prática pedagógica, pois conforme as características de um grupo serão utilizados procedimentos que visem atender suas especificidades educacionais que possibilitem o processo ensino-aprendizagem.

    Para Oliveira (1985) são quatro os métodos de ensino mais utilizados na Educação Física na escola: demonstração (reprodução de gestos, base tecnicista); resolução de problemas (leva os alunos à reflexão para tentar solucionar um problema); global (ensino da totalidade do movimento); parcial (visa compreender cada uma das partes que integra o todo) e o misto (envolve os métodos global e parcial).

    Assim, confrontando a literatura com a realidade encontrada, concluímos que não há um método específico que possa servir de modelo a ser seguido e sim procedimentos metodológicos, que possam suprir as demandas de um determinado contexto escolar. Ações que visam prover o acontecimento do aprendizado por meio de diferentes técnicas, que de forma conjunta são denominadas procedimentos metodológicos por definirem de forma mais abrangente os diferentes instrumentos a serem utilizados nesse processo.

A avaliação utilizada nas aulas de Educação Física organizada em forma de clubes do EM

a.     Quanto ao significado atribuído à avaliação

    Para a Escola A, o significado está na condição de ver a relevância do trabalho de forma qualitativa e por oportunizar que o educador reveja suas ações, seus métodos e conteúdos. Valorizando a necessidade de uma prática reflexiva.

    Nas Escolas B, C e D a avaliação nas aulas de Educação Física visa observar a evolução contínua do aluno em todos os aspectos. A Escola C acrescenta que a avaliação, é entendida como um diagnóstico constante para o educador avançar ou não um conteúdo.

    O processo avaliativo nas Escolas B, C e D é entendido como um momento onde o educador, ao avaliar o aluno certifica-se como o processo evolutivo está ocorrendo, se de forma lenta ou acelerada, para assim, dar-lhe condições de avançar ou retomar o conteúdo. Deve haver um olhar para sua prática educativa, no sentido de rever o que foi abordado e suas implicações práticas na vida do aluno, enquanto aquisição de conhecimento, que lhe sirva de ferramentas para torná-lo autônomo em suas ações e em seu pensar.

    A avaliação aparece ainda muito centrada no aluno, como forma de quantificar seu aprendizado. Esta deve fazer parte de cada etapa de uma proposta pedagógica, pois no momento em que se planeja, se faz necessário refletir para argumentar, a fim de justificar sua implementação.

b.     Quanto à definição dos critérios para a avaliação

    A Escola A avalia diariamente o envolvimento, o interesse e a participação dos alunos em todas as atividades propostas, sejam teóricas ou práticas, realiza trabalhos de pesquisa e avaliações teóricas sobre os conteúdos propostos. A Escola B avalia a execução dos fundamentos básicos dos desportos em situação de jogo; na ginástica e na dança também utilizam este critério para execução de coreografias, assim como o atletismo os utiliza para execução dos tipos de provas. A Escola C observa a evolução, o amadurecimento do aluno frente aos objetivos e conteúdos propostos. A Escola D observa a participação do aluno, o desenvolvimento de atividades, da auto-estima e a socialização, como meios de reconhecer o conhecimento teórico e prático, por eles adquirido.

    Nessas Escolas, a participação, o interesse e o desenvolvimento das atividades propostas, com base em observações, são apontados como meios para definir a avaliação. Basicamente os critérios se estabelecem pela evolução dos fundamentos desportivos que foram abordados. Os critérios sob os quais se realizam essas observações precisam ser definidos de forma a esclarecer, sem dar espaços a dúvidas, “o que” e “como” os alunos estão sendo observados. Se ao realizar um passe de handebol, por exemplo, é observada a execução do movimento quanto: à altura, empunhadura da mão, flexão/extensão “corretos”; Ou o educador está observando as mudanças significativas que o aluno apresenta quanto aos aspectos cognitivo, afetivo, motor, social e cultural em um contexto mais abrangente, do que simplesmente avaliá-lo frente aos conteúdos. As conotações que os critérios de avaliação assumem são responsáveis pelos argumentos que o educador deve ter, ao expressar sua análise sobre o aluno.

    Embora nas quatro Escolas haja alusão à importância de considerar o desenvolvimento do aluno sob todos os aspectos, faz-se necessário evidenciar o que realmente é considerado quando se observa o aluno diariamente.

    Para Libâneo (1994) há três tipos de avaliação que tem relação direta: pedagógica-didática (compara os resultados do processo de ensino, expondo se as finalidades sociais foram ou não atendidas); diagnóstica (identifica a evolução dos alunos durante o processo); e controle (refere-se aos meios, à freqüência das verificações e a qualificação dos resultados).

    Entendemos que avaliar requer uma análise mais consistente, contínua e menos restrita do processo de ensino-aprendizagem, bem como de todos os elementos que dele participam. Para Fensterseifer; Gonzáles (2005), os conteúdos a ensinar representam as construções culturais, enquanto que as capacidades motoras (condições de executar movimentos), são condição e efeito do processo de ensino e aprendizagem, que obtém significado por serem parte desse processo.

    Pela contemporaneidade da Educação, nós educadores precisamos superar essa visão restrita de centrar a avaliação nos alunos e entendê-la como meio de construção do conhecimento, na medida em que possibilita retomar pontos essenciais para prosseguir o desenvolvimento do plano de ensino.

    Nesse sentido, a avaliação precisa ser entendida de forma ampla, uma avaliação que faça parte de todas as etapas do processo ensino-aprendizagem, que possibilite ao educador avaliar sua prática educativa e avaliar o aluno quanto às mudanças significativas sob diferentes aspectos, não só frente aos conteúdos. Assim, a prática educativa requer o entendimento do conteúdo como conhecimento cultural, que precisa ser desenvolvido sob a forma conceitual e não pode estar restrito à forma procedimental, requer reflexão sobre o processo de aprendizagem avaliando e retomando-o quando necessário.

    Assim, a avaliação ampla por não centrar-se no aluno como forma de quantificá-lo, definindo o que o ele ‘sabe ou não sabe’, caracteriza-se por considerar todos os fatores que a permeiam, possibilitando compreendê-la como processo que não é exclusivo do aluno, mas de todos que participam da prática educativa, assumindo um contexto ampliado.

Conclusão

    Por meio deste estudo nos certificamos que os procedimentos metodológicos utilizados na prática pedagógica, na maioria das Escolas, estão centrados na execução de atividades relacionadas ao desporto.

    A influência do desporto como paradigma nas práticas pedagógicas das Escolas, ainda é muito presente. Há o predomínio dos quatro desportos coletivos mais conhecidos (handebol, basquetebol, voleibol e futsal) e da ginástica em todas as Escolas que participaram do estudo. Da mesma forma que aparecem outras opções. Com estas ações os educadores demonstram uma tentativa ainda insuficiente de fomentar o conhecimento de outros elementos que fazem parte da cultura corporal, como aprendizado aos seus alunos. Apesar, da experiência de longos anos como docentes e das novas abordagens à Educação Física, que surgiram na década de 1980 para redirecionar, através de discussões acerca de seus objetivos na escola, os conteúdos que deveriam abordar os procedimentos metodológicos e a avaliação, ainda observamos o desporto como fator de predomínio. Mesmo com todos esses questionamentos sobre a forma como se processa o ensino da Educação Física, o desporto predomina nas práticas pedagógicas, sob a forma de conteúdos procedimentais.

    As propostas pedagógicas da Educação Física estruturada em forma de clubes no EM, na maioria das Escolas que participaram do estudo, requerem uma ‘leitura pedagógica’. Ou seja, compreender que esse componente curricular possui um conhecimento cultural a ser desenvolvido, a cultura corporal. E dessa forma, vincular os procedimentos metodológicos envolvidos nas práticas educativas ao desenvolvimento de uma Educação voltada para a qualidade e o significado na vida do aluno. Através de ações que sejam mais amplas que o desenvolvimento do desporto em si, conteúdo procedimental. Conteúdos que possam ir além do desporto como vivências práticas, conteúdos que oportunizem um conhecimento diversificado sobre a cultura corporal, que contribua para o desenvolvimento do aluno refletindo uma mudança qualitativa em sua cultura.

    Acreditamos que a estrutura em forma de clubes favoreça a “cultura” de a Educação Física estar relacionada diretamente ao desporto, pelo fato da possibilidade de escolha sobre o que aprender. O aprendizado se dará sobre uma parcela da cultura corporal (referindo-se ao aprofundamento do que foi, ou deveria ter sido aprendido no EF) e dependendo da escolha do aluno, poderá despertar o interesse por novos conhecimentos ou simplesmente seguir na opção que lhe seja mais aprazível, durante todo o EM. Situação causada pelo argumento: “o aluno praticando o que mais gosta, terá maior interesse pelo que faz”.

    Consideramos que o problema não é o desporto em si, mas a forma como se realiza esta abordagem na maioria das Escolas. Uma ‘leitura qualitativa’, ou seja, voltada para o teor dos conhecimentos a serem abordados que proporcionem aquisição de cultura. O desporto se desenvolvido com enfoque educacional, no sentido do aprendizado sobre seu surgimento, evolução e situação atual; quais seus benefícios; quais alterações são capazes de proporcionar por meio de sua prática e conhecimento, entre outros enfoques possíveis de serem abordados. Torna-o conhecimento cultural significativo e atraente aos olhos dos alunos no sentido de compreender além do simples fato de fazê-lo de forma habilidosa (senso comum). O momento do jogo, de que tantos alunos gostam, sendo proporcionado com outro enfoque, que realmente possam caracterizar uma aula de Educação Física e não a prática pela prática. De acordo com Coletivo de Autores (1992) tratar de seus elementos básicos e procurar despertar outros conhecimentos, além do simples fato de “realizá-lo bem”, são uma das possibilidades de desenvolvê-lo na escola. Assim, seu desenvolvimento não ficaria restrito ao conteúdo procedimental, estendendo-se aos conteúdos conceitual e atitudinal.

    Sabemos não ser uma tarefa fácil, pois estamos tratando de adolescentes que já passaram por experiências anteriores e carregam uma cultura, assimilada pela contribuição de muitos educadores, alguns pouco comprometidos com o conhecimento cultural que a Educação Física deveria proporcionar-lhes. E por isso, exigem uma prática pedagógica inicialmente voltada ao resgate de alguns valores e posteriormente, um processo de aquisição cultural que deveria estar sendo aprimorado, ao invés de iniciado nesta etapa conclusiva da EB. Realidade bastante comum no EM.

    Também, é importante não esquecermos da forte influência que a falta de locais apropriados para as aulas tem na estrutura organizacional da Educação Física nas Escolas. Esses locais são insuficientes e precários, pois na medida em que não comporta todos os alunos da Escola no ambiente escolar, trazendo a necessidade de buscar outros espaços pedagógicos na comunidade próxima à Escola, conforme constatamos. Sem dúvida, não cabe só ao educador desse componente curricular preocupar-se, mas a comunidade escolar, já que todos são afetados pelo problema. Não podemos desconsiderar que esta situação desencadeia outros problemas à área.

    Toda a prática pedagógica comprometida com a Educação e com o desenvolvimento de condições que sirvam de instrumento para aquisição da capacidade de refletir e agir de forma autônoma e consciente, também visa despertar no aluno o interesse como estímulo a novas descobertas. Porém, “o gosto pela prática de atividades” não pode ser o argumento predominante para escolha de conteúdos a serem abordados. Há outros critérios a serem considerados como: o conhecimento cultural que a Educação Física deve propiciar, assim como todos os componentes do currículo escolar; a importância que a escola deve ter na vida do aluno enquanto agente que, ao sistematizar os conhecimentos, possibilita novas interações entre os contextos social, cultural e escolar. A importância da escola se dá pelo fato de possibilitar que o aluno passe do ‘saber inconsciente’, fruto das vivências do aluno no contexto sócio-cultural, para o ‘saber consciente’, elaborado no contexto escolar com base em reflexões ao mesmo tempo em que são gerais, também são especificas. O saber que se desenvolve na escola, o ‘saber escolar’, institui novas compreensões mais amplas aos alunos. Daí a importância da Educação Física também proporcionar o desenvolvimento desses saberes, pois como componente curricular da EB, precisa usufruir de forma qualitativa seu espaço na escola, no desenvolvimento de competências e habilidades, conforme institui os PCNs (BRASIL, 1999).

    Essas referências não podem ser perdidas, pois a prática de atividades físicas pode ocorrer em qualquer local. Não há a necessidade de ser especificamente em uma aula de Educação Física. De toda a forma, as reflexões mediadas pelo educador, sobre o conteúdo que está sendo abordado nessas práticas corporais caracterizam uma aula de Educação Física escolar.

    Temos consciência de todas as questões que permeiam uma prática pedagógica na escola, dos problemas e dificuldades encontrados, mas é imprescindível que tenhamos claro, nossa relevância nesse contexto educacional. Educadores, que além do trato com o conhecimento cultural, possam evidenciar, pela prática cotidiana, argumentos que sustentem nossa importância pela contribuição no desenvolvimento dos alunos, ao invés de sermos lembrados pelas competições que participamos ou não.

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revista digital · Año 15 · N° 143 | Buenos Aires, Abril de 2010   © 1997-2010 Derechos reservados