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Introdução

    Estudos de Sociologia do Currículo, campo emergente da Sociologia da Educação, já nos chamam a atenção para o lugar ocupado na hierarquia dos saberes escolares e da metacognição no ensino.

    De fato, não é de hoje, que com relação a escola, podemos lembrar Debortoli (1995, p. 157) quando ressalta que para a escola “a brincadeira nunca passou de uma atividade inferior. Pedagogicamente, quando o brincar chega a ter alguma importância, é porque se mostrou como um meio eficiente para as outras aquisições.”

    No tocante a esse lugar hierarquicamente inferior, Santin (1987) observa que quando a Escola abriu as portas para um melhor entendimento dos aspectos metacognitivos e a importância da compreensão de seus aspectos para melhor adequar as condições e técnicas de ensino/aprendizagem historicamente praticadas, as portas abertas foram as dos fundos.

    Assim, infelizmente, via de conseqüência, os docentes não dão o devido valor a forma como seus alunos pensam e suas diferenças individuais.

    Com isso, a modelagem dos processos de ensino/aprendizagem focada nas diferenças metacognitivas individuais fica, em muitas dessas instituições, relegada a segundo plano.

    Buscamos assim, aqui neste estudo, uma proposta de desmistificação destes conceitos, contemplando, desta forma, ao mesmo tempo, o próprio aluno, o professor e o conhecimento a ser transmitido/adquirido através de uma educação mais globalizada, levando em consideração que a atuação em conjunto de conhecimento de cada disciplina através da transdisciplinaridade e a melhor compreensão do que de fato consiste a metacognição, apontará para um melhor resultado final do processo ensino/aprendizagem.

    Esperamos que este estudo sirva como base para melhorar a atuação do professor em sala de aula, mostrando ao mesmo que o entendimento, mesmo que superficial, do que é a metacognição, possa levar a uma nova técnica de ensinar que seja mais prazerosa, eficiente e compatível com os estudantes.

Revisão de literatura

    Problemas relativos à aprendizagem humana são comuns em qualquer área de estudo e podem, portanto, ser pensados como ligados ao organismo do aprendiz e/ou ao meio ambiente no qual ele está inserido e em que o processo se desenvolve. Analisando-se o contexto ambiental, a metodologia de ensino é um fator de grande importância, e, como tal, precisa conter, em sua estruturação, técnicas que possam motivar a adesão dos aprendizes em um sentido mais amplo.

    Conseqüência natural da continuidade do ensino dito “tradicional”, a falta de inovação no processo ensino-aprendizagem, em suas várias formas, é um problema cada vez mais sério para a educação moderna, tanto pelos reflexos sobre o desempenho intelectual e cognitivo do aluno em sala de aula, quanto pela decorrente e já comentada evasão escolar, fruto de um ambiente sem maiores fatores motivadores. (SILVA, 2006)

    Conforme Silva (2006), somos produto de um modelo educacional que muitas das vezes não possui interação entre o aluno e o professor, que é visto pelo aluno como o detentor do saber, aquele que deverá transmitir todo o conhecimento.  O ensino-aprendizagem se torna ainda mais inadequado devido à quantidade de conteúdos a serem transmitidos e ao excesso de alunos por classe, somando-se a isso, a pouca interação entre professores de diferentes disciplinas por considerarem não haver inter-relação entre elas.

    Exemplo de atividades consideradas díspares e, por esse motivo, objeto principal desse estudo, são as práticas planejadas e estruturadas de atividade física e a compreensão dos assuntos pertinentes as ciências exatas. A primeira é normalmente considerada como um exercício puro de motricidade e coordenação motora (associada à destreza e habilidades por vezes inatas) e a segunda é considerada como de base puramente conceitual, cognitiva e abstrata, necessitando de profundas horas de raciocínio, prática mental e desenvolvimento intelectual para sua perfeita compreensão e aproveitamento escolar.

    Entretanto, evidências na literatura têm demonstrado que existe uma relação entre aprendizagem acadêmica e o nível de desenvolvimento cognitivo que o indivíduo se encontra.

    A falta de certos estímulos sensórios-motores e o baixo rendimento motriz, por exemplo, podem acarretar deficiências cognitivas essenciais a outras áreas do conhecimento.

    A palavra cognição é muito antiga e tem origem nos escritos de Platão e Aristóteles e atualmente pode ser definida como o ato ou processo de conhecer, que envolve atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem. (FERREIRA, 2009).

    Desta forma, observa-se que a cognição é muito mais do que apenas a aquisição de conhecimento e, consequentemente, a melhor adaptação ao meio. Ela é também um mecanismo de conversão de tudo o que é percebido e captado para o modo de ser interno. É um processo pelo qual o indivíduo interage com seus semelhantes e com o meio em que vive, sem perder a sua identidade existencial. Esta se inicia com a captação dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepção, fator “gravado” no organismo sob forma de memória, somando-se a conteúdos já cognizados ou formando novas cognições (GODOY, 2006).

    Silva (2006) afirma que a deficiência de determinados aspectos cognitivos, pode levar o aluno ao déficit de atenção e consequentemente, ao declínio do rendimento escolar. A dispersão da atenção fatalmente resulta na não compreensão e interesse pelo conteúdo proposto, no comprometimento da qualidade de trabalho do aluno e não participação em atividades propostas em sala de aula, o que também compromete a relação interpessoal do aluno com os demais.

    Vista sob a perspectiva da didática que permeia a interface entre ensino e aprendizagem, ou ainda, a partir de uma visão neurofisiológica, a percepção humana deve ser entendida como associada a uma variedade de contextos cognitivos e, consequentemente, a vários tipos de inteligência as quais Gardner (1995) nomeou em uma ampla extensão de termos exclusivos associados a comportamentos inclusivos.

    Howard Gardner (1995), em seu trabalho sobre inteligência humana, definiu vários aspectos sobre aquilo que se pode chamar de inteligência. Abrangendo versáteis considerações sobre Inteligências Múltiplas, o autor as categorizou, inicialmente, em sete modalidades. Estas foram posteriormente ampliadas por ele e por outros autores, dentre os quais podemos aqui citar Armstrong (2001) e Antunes, (2002). Gardner (2001) expandiu a noção comum de inteligência, assumindo uma posição de que havia evidências de diversas competências intelectuais humanas relativamente autônomas.

    Como sugerido por Gama (1998) já ao final da década de noventa, a Teoria das Inteligências Múltiplas era uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos um desempenho, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Devido a sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência cujos objetivos eram mensurar as habilidades importantes para o sucesso escolar, Gardner (1995) redefiniu a inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para solucionar problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções culturalmente apropriadas para os seus problemas, Gardner (1995) trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações.

    Sendo assim, ele dividiu a inteligência em Lógico-matemática, Lingüística, Espacial, Musical, Físico-Cinestésica (ou corporal), Intrapessoal, Interpessoal, Naturalista e Existencial.

    Posteriormente, em seu livro Inteligência: um conceito reformulado (2001), o autor explica que as inteligências não são objetos que podem ser contados, e sim, potenciais que poderão ou não ser ativados, dependendo dos valores de uma cultura específica, de todas as oportunidades disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadas por indivíduos e/ou seus familiares, seus professores e outros.

    Baseado na perspectiva alinhada acima, que confere uma possível existência de interatividade entre conhecimentos, o presente estudo tem como objetivo alinhar- se a uma perspectiva de que a partir dos conceitos desenvolvidos até os dias atuais sobre abrangências cognitivas e metacognitivas se evidencia a necessidade das aulas planejadas e estruturadas como um elo importante dentro da aquisição de várias habilidades, tanto “físicas” como “mentais”, desde já deixando claro que não nos afiliaremos a esta visão dicotomizada de Homem, que remonta “o idealismo de Platão - responsável pelo enaltecimento daquilo que emana do campo das idéias em detrimento daquilo referente ao mundo corpóreo”, como também o racionalismo cartesiano – “que afere a unidade do Homem à soma de suas partes material e espiritual”, uma vez que a partir daí, o componente material apresenta-se subjugado ao elemento espiritual, a ele servindo de suporte”. (CASTELLANI FILHO, 1988, p. 2)

    Destaca-se ainda, nos ensinamentos de Barros (2005), que o universo infantil deverá ser muito rico de estímulos variados, sendo então de grande importância, que a criança experimente diversas oportunidades que estimulem a cognição e a metacognição durante a infância, para que seu organismo e seu cérebro se desenvolva adequadamente pois isto constituirá base para vinculações cognitivas plurais, e de alta ordem de organização e ação.

    Desta forma, faz-se necessário mudar os paradigmas pedagógicos a cerca da metodologia utilizada para o ensino das matérias e aos conteúdos lecionados, já que os mesmos apresentam-se ineficazes mediante a notória falta de interesse por parte do corpo discente, em consequência de um ambiente escolar ultrapassado e sem grandes fatores motivadores ao aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem. (SILVA, 2006)

    Nas palavras de Silva (2006), a compreensão da metaconição traria uma nova perspectiva a este cenário. Essa é, sem dúvida, uma visão mais globalizante, através da qual se busca uma nova abordagem do ensino. Entretanto, o valor intrínseco de cada disciplina declara  não haver interdisciplinaridade sem a disciplinaridade. Além disso, remete-nos a reflexão sobre a importância de considerarmos a articulação das atividades a serem realizadas com objetivos, conteúdos e estratégias da formação de professor no projeto pedagógico da escola.

    Prossegue o autor afirmando que a educação deve ir além do saber “conteúdista”, restrito ao conhecimento de cada disciplina, o qual se mostra muito distante da realidade vivida pelo educando. A função maior da escola é formar cidadãos críticos e conscientes de seus deveres e direitos. Entretanto, se faz necessário que os educadores consigam articular seus conhecimentos a fim de obter um todo bem organizado, dotado de significação mais ampla.

    O esquema de ensino baseado em disciplinas, aparentemente independentes, prejudica o entendimento do aluno, pois este não consegue perceber a relação existente entre elas. Assim, o aluno as entende como realidades separadas, não assimilando seu conteúdo como uma única realidade.

    Em suma, a idéia de interdisciplinaridade é fundir as práticas como um trabalho integrado de maneira que cada um contribua com sua experiência de forma a somar e não compartimentalizar o saber que, consequentemente, torna-se um saber comum. (SILVA, 2006).

    É preciso enfatizar que a teoria construtivista nos últimos anos está incorporada nas práticas pedagógicas, e estas encontram respaldo não só nas idéias de Jean Piaget, como também nas de Lev Vygostsky, além de em outras psicologias cognitivas que afirmam existirem diversos modelos de conhecimento prévio. Neste sentido, é plausível supor que as Estratégias de Aprendizagem que estão diretamente ligadas ao construtivismo e ao processo de metacognição, oportunizam uma aprendizagem muito mais rica e concreta, como também são capazes de provocar desafios e oportunidades, onde o aluno é levado a construir e reconstruir seu próprio conhecimento. E ainda mais, essa construção deverá ser baseada numa prática reflexiva onde o aluno refletirá sobre sua aprendizagem em si, o que fará com que ele desenvolva seu próprio processo de metacognição.

    Metacognição, entendida como a capacidade de planificar, de dirigir a compreensão e de avaliar tudo o que foi aprendido. (FLAVELL, 1979).

    Logo, a metacognição como proposta educacional incide sob um aspecto ainda pouco trabalhado em termos do ensino-aprendizagem: a consciência.

    Por muito tempo, estudos no âmbito da aprendizagem humana centraram-se nos fatores motivacionais e nas capacidades cognitivas como os dois principais determinantes do bom aproveitamento escolar. Após a década de 1970, surgiu uma terceira categoria de variáveis que até hoje vem sendo extensivamente estudada, sendo esta denominada de Metacognição. (FLAVELL; WELLMAN, 1977)

    Segundo Ferreira (2009), Metacognição é a capacidade de saber o que se conhece: ter uma habilidade e poder explicar como ela é realizada, sendo algo que vai um pouco além da cognição, isto é, a faculdade de conhecer o próprio ato.

    Várias investigações nesta área também foram realizadas por autores como Brown (1978), Pressley (1986), Weinert e Kluwe (1987), todos eles contribuindo de forma significativa para o perfeito entendimento dos processos metacognitivos.

    Pressley (1986) realçou que, em termos de aproveitamento escolar, para além da utilização de estratégias, é importante o conhecimento sobre como e quando utilizá-las, fazendo uma profunda análise sobre a sua utilidade, eficácia e oportunidade.

    Para Ribeiro (2003) a falta de êxito de alguns estudos com o intuito de promover a utilização de estratégias ou modificações e a verificação das diferenças significativas no desempenho escolar observadas nos estudantes, ocorrem não apenas em função da utilização de estratégias cognitivas, mas sim, de estratégias Metacognitivas.

    Este conceito conduziu alguns autores a concluírem que alunos considerados bons aprendizes são mais aptos na utilização dessas estratégias para adquirir, organizar e utilizar o conhecimento adquirido, como na regulação do seu progresso cognitivo (RIBEIRO, 2003).

    De um modo geral todo ser humano é capaz de receber, processar e armazenar informações bem como corrigir e detectar erros. Todo tipo de comportamento que o indivíduo venha a exibir envolve processos neurais específicos via sistema nervoso central, processos que acontecem desde a percepção do estímulo até a efetivação da resposta selecionada. Desta forma, aprender é mudar um comportamento em função da experiência e das trocas de informações com o meio. Todo este evento só se torna viável através da plasticidade de processos neurais cognitivos, que possibilitam o aprendizado de tarefas incorporadas em diferentes maneiras no cérebro (CUNHA et.al.,2004).

    Flavell (1979) demostrou que as condições que possuem as crianças de estimar corretamente sua própria capacidade de memória melhora com a idade; desta forma, como a possibilidade que têm de controlar seu tempo de estudo para, por exemplo, lembrar-se de uma lista de palavras também melhora com o passar do tempo, indicando assim que as crianças tendem a terminar o estudo de uma lista muito antes que sejam capazes de recordá-la. Este exemplo denota que os estudos sobre a memória introduziram uma distinção importante que logo se consolidaria nos estudos sobre metacognição.

    Desde quando nascemos o sistema nervoso apresenta-se parcialmente maduro, condição que possibilita os primeiros degraus de aprendizado progressivo de habilidades de uma forma em geral. O prosseguimento do processo maturacional vem a permitir um avanço na eficiência dos processos e das estratégias Metacognitivas, em correspondência com áreas cerebrais determinadas, sendo condição mandatória a ocorrência de estímulos que potencializem certas funções. De acordo com Andrade e Luft (2006) Através de determinadas áreas cerebrais, emergem os processos cognitivos que envolvem planejamento, organização de seqüência de estruturação motriz, com o envio das ações específicas aos movimentos planejados.

    Foi visto até aqui que os termos cognição e metacognição se misturam de certa forma, mas o que é cognitivo e o que é metacognitivo?

    A resposta mais clara e objetiva pode ser vista no seguinte exemplo:

    Nas aulas de matemática, antes da solução de um determinado problema, o fato de analisar de forma consciente o seu enunciado para saber se deve multiplicar ou dividir para chegar a busca da solução de um problema, é uma clara demonstração de atividade metacognitiva, enquanto que o procedimento empregado para buscar a incógnita, ou seja, a aplicação das operações matemáticas, constitui apenas a atividade cognitiva.

    Pode-se então afirmar, como a maioria dos estudiosos deste tema como Flavell (1979), Brown (1978), Pressley (1986), Ribeiro (2003) e Davis et al. (2005) que o termo metacognição pode ser amplamente aplicado aos conhecimentos que as pessoas têm sobre a cognição, enquanto estas estão solucionando uma determinada tarefa ou atividade. O que interessa é a analise da relação entre os conhecimentos do indivíduo e a resolução efetiva da tarefa, e também analisar a relação entre a forma de regular a própria atividade e a resolução que foi dada a ela. Em ambas as situações, os conhecimentos e as atividades metacognitivas se referem à cognição do mesmo indivíduo e não a cognição em geral ou a cognição de outras pessoas.

    Com relação à importância da Metacognição vinculada objetivamente a motricidade humana, sabe-se que algumas áreas do cérebro são responsáveis por ajustes constantes durante a execução de movimentos do nosso corpo, todavia, para a execução de novas habilidades motoras, fazem-se necessários ajustes Metacognitivos que dependem, até certo ponto, da competência abstrativa do executante. Ou seja, uma dependência de cognição de alto nível, conseguida em função da prática e da experiência, correlatas a síntese de feedback efetivo (CHIVIACOWSKY et al., 2007).

    Uma participação sistemática em programas que estimulem a Metacognição pode ser realmente efetiva em termos de desenvolvimento da motricidade mais ampla do seu praticante e vice versa e ocorre de acordo com a divisão implícita no compêndio global da motricidade humana, para tanto, no próximo tópico, abordaremos esta com maior profundidade, apenas, neste momento, explicando que ela pode ser dividida em dois blocos, normalmente definidos como bio-estrutural e bio-operacional. (CALOMENI et al,. 2009)

    O desenvolvimento intelectual da criança ocorre em uma sequência ontogênica normalmente mandatória em termos de pré-requisitos. Entretanto, a literatura, na linha, aponta algumas atividades que tendem a acelerar certos processos e mecanismos neurais que se refletem sobre a competência das mesmas. (RIBEIRO, 2009)

    O estudo sobre metacognição é sem dúvida um dos caminhos para que o indivíduo conheça suas capacidades e limitações com o objetivo de obter melhores resultados no seu processo de aprendizagem e de posse desse conhecimento sobre Metacognição, fica evidente que o processo de ensino/aprendizagem deveria tender, naturalmente, a oferecer meios que incentivassem a prática e o envolvimento, bastando, ao professor, a sabedoria de compor as suas aulas na forma mais atraente possível e atuar de forma harmônica em seu projeto pedagógico, promovendo reforços, correções e feedback emocional de forma que o aprendiz pudesse utilizá-los devidamente. Por conseguinte, um fator muito importante em relação à função do educador físico é o entendimento pleno sobre os meios e fins do conteúdo a ser ensinado. Para tanto, além da tarefa de ensinar, o mesmo precisa atrelar às suas funções docentes, a referência da pesquisa em torno da efetividade do método utilizado. Perguntas tais como, se outro método poderia resultar em uma melhor aprendizagem, ou se outro tipo de instrumental poderia render mais são necessárias no dia-a-dia de suas aulas. (PORTILHO; DREHER, 2009)

    Observa-se que a eficácia da aprendizagem não é dependente apenas da idade e experiência, mas também da aquisição de estratégias cognitivas e metacognitivas que possibilitem ao aluno planejar o seu desempenho escolar, permitindo a tomada de consciência dos processos que utiliza para aprender e a tomada de decisões apropriadas sobre que estratégias utilizar em cada uma das tarefas e ainda, avaliar a sua eficácia, alterando-as quando não produzem os resultados desejados (SILVA; SÁ, 1993).

    Não basta fazer e saber, mas é preciso saber como se faz para saber e como se faz para fazer. (GRANGEAT, 1999)

    À medida que o sujeito atua em seu meio, vai criando uma rede de interações formada por um conjunto de nós e ligações entre teorias, conceitos, crenças e idéias, em contínuo processo de elaboração, no qual não há um nó ou entidade fundamental. Trata-se de um conhecimento provisório, transitório, independente, inter-relacionado e interdisciplinar, sempre aberto a novos nós e ligações que favorecem aprender problemas globais e fundamentais para neles inserir problemas parciais e locais. (MORIN, 2000: p.14).

Conclusão

    A cognição e a metacognição, como vistas neste estudo, podem ser vistas como a capacidade chave de que depende a perfeita aprendizagem e certamente a mais importante: aprender a aprender, o que por vezes não tem sido contemplado pela escola.

    É conveniente salientar que cabe à escola sim, formar o cidadão, entendido como aquele que participa plenamente da sociedade, tomando decisões acertadas em função de um projeto pessoal que se articula a um projeto social mais amplo. Nesses termos, a tarefa da escola torna-se mais complexa do que meramente transmitir informações ou ensinar habilidades.

    Aprender é uma estratégia de sobrevivência que envolve riscos e promete retornos. Exige a capacidade de tolerar frustração e a confusão; de agir sem saber o que vai acontecer; de enfrentar a incerteza sem ficar inseguro.

    Chamamos a atenção para a forma que deverá acontecer a aprendizagem, vez que o conhecimento deverá ocorrer à medida que o sujeito interage com o objeto e com o contexto que esse está inserido. Para isto se é necessário que o conhecimento ocorra de uma forma mais próxima da realidade do aluno.

    Assim, a escola deixa de ser apenas um local onde se adquirem os conhecimentos historicamente construídos pelo homem, para tornar-se um lugar de humanização.

Referências

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