2.1.1.
Conceptualización
El concepto de iniciación deportiva, es el término utilizado
en la educación para referirse al aprendizaje deportivo y se define como:
"la toma de contacto con la habilidad específica (deporte) en
cualquier contexto (académico, federativo, etc.), pero respetando las
características psicológicas y pedagógicas para el desarrollo
global" (Romero Granados, 2001).
Hernández et al. (2000) se refieren a la iniciación deportiva en sus
dimensiones de proceso y producto, por lo que la iniciación deportiva es
“el proceso de enseñanza-aprendizaje, seguido por un individuo, para la
adquisición de la capacidad de ejecución práctica y conocimiento de un
deporte, desde la toma de contacto con el mismo hasta que es capaz de
jugarlo con adecuación a su estructura funcional”.
Blázquez Sánchez (1995), señala que la iniciación deportiva supone “la
primera fase de un itinerario orientado al éxito”. El profesor de EF debe
estimular al niño y proporcionarle unas bases que le sitúen el las mejores
condiciones para cualquier aprendizaje. El autor da prioridad a unos
objetivos educativos.
Cualquier concepción debe respetar la Carta de los Derechos de los niños
en el Deporte recogidos en el Manifiesto Mundial de la Educación Física
(F.I.E.P., 2000) que destaca:
-
Derecho
a practicar deportes.
-
Derecho
a divertirse y jugar.
-
Derecho
a ser tratados con dignidad.
-
Derecho
de ser rodeados y entrenados por personas competentes.
-
Derecha
a participar en competiciones apropiadas.
-
Derecho
de practicar deportes con absoluta seguridad.
Fuentes-Guerra (2003), analiza la utilización que se hace del término
deporte en los diferentes contextos, determinado estas orientaciones:
-
Iniciación
deportiva.
Conlleva el
aprendizaje deportivo en EF o en escuelas deportivas.
Deporte
escolar.
Es el deporte realizado
en las clases de EF.
Deporte
en edad escolar.
Es el deporte
realizado fuera de las clases de EF.
Deporte
educativo.
Aquí estarían todas
las prácticas deportivas que se llevan a cabo con una orientación
pedagógica, tanto dentro como fuera del centro.
Deporte
para todos.
Ejemplo: unos padres
que juegan al tenis con sus hijos.
Deporte
adaptado.
Ejemplo: baloncesto en
silla de ruedas, boccia, etc.
Deporte
de competición.
Ejemplo:
competición organizada por Ayuntamiento o federación.
Deporte
de alta competición.
Es el que
practican deportistas que se dedican a ello de forma profesional.
Las orientaciones más
relacionadas con el deporte que se practica en las clases de Educación
Física son el deporte escolar y la iniciación deportiva (López Parralo,
2006).
2.1.2.
Factores que influyen en la
iniciación deportiva
Según Hernández et al. (2000) son: el sujeto, el deporte y
el contexto. Cada uno de estos factores se compone a su vez de
distintos subfactores que afectan al proceso de iniciación deportiva
(figura 1). Para Hernández et al. (2000) las características del sujeto y
de la actividad en la que se va a iniciar son elementos fundamentales y
condicionantes básicos, que se ven complementados con el contexto en el que
se ubican ambos (Feu, 2002).
Figura
1. Factores que condicionan la iniciación deportiva (Feu, 2002)
2.1.3.
Justificación de la iniciación
deportiva como contenido de EF
Los elementos que justifican la utilización de la iniciación deportiva en
el área de EF son (Fuentes-Guerra, 2003):
-
Las
características del deporte educativo. La iniciación deportiva en
la escuela se aleja de planteamientos típicos del deporte de
competición. El deporte que se propone va a ayudar a al educación
integral de los alumnos.
-
Las
características de los alumnos. A partir del tercer ciclo de
primaria se produce un gran avance a nivel cognitivo, social, emocional
y motriz que permite comenzar la enseñanza deportiva (Oña, 1987).
-
El
valor socio-cultural del deporte. La escuela debe servir para
utilizar aquellos valores positivos aportados por el deporte. Los juegos
deportivos son una manifestación práctica de la cultura de un país
(Contreras, 1998).
-
Su
relación con el currículum de EF. La iniciación deportiva es
incluida como uno de los contenidos a tratar en esta área.
2.1.4.
Aspectos a considerar en el proceso
de Enseñanza-Aprendizaje (E-A)
De cara a facilitar al alumno el aprendizaje de las tareas motrices, el
maestro debe tener en cuenta aspectos como (Contreras, 1998):
a.
La transferencia
Sería la manera en que el aprendizaje de una habilidad influye en la
adquisición de otras habilidades, de tal manera que lo que se aprende no
es algo estrictamente nuevo sino que es una combinación novedosa de
habilidades y estrategias ya adquiridas. Para un aprendizaje más eficaz,
el profesor debe seleccionar tareas con un alto valor de transferencia a
fin de facilitar la actuación de los alumnos.
b.
La motivación
La motivación como mecanismo que estimula la acción de los sujetos es
muy necesaria para aprender, si bien, en el caso del aprendizaje motor
tales motivos pueden ser muy variados dominando en muchos casos los de
carácter deportivo y en relación a ello el logro de la tarea deportiva
practicada. En este sentido, hay quienes utilizan los errores para
desplegar un mayor esfuerzo y concentración, mientras que hay otros que
son incapaces de controlar sus errores y abandonan la práctica.
En orden a la importante influencia de la motivación en el aprendizaje se
han ideado algunas estrategias para mejorar esta, tales como la
estructuración de la práctica en relación al valor incitador que
ciertos materiales, objetos y situaciones poseen (materiales novedosos y
tareas cercanas y atractivas).
Otro aspecto, es la valoración del esfuerzo tanto o más que el resultado
dado el efecto positivo que tiene en la conducta del alumno. También son
importantes las aspiraciones del alumno ya que ello influye en su deseo de
aprender.
Resulta también importante de cara a la motivación favorecer la
participación de los alumnos en el establecimiento de objetivos ya que la
identificación de aquellos con estos tiene un efecto motivador
intrínseco. Asimismo, la consecución de los objetivos programados tiene
un importante efecto de refuerzo. En este sentido, son importantes
también los incentivos o estímulos que activan al alumno hacia el objeto
perseguido, o en su caso le separan de él, actúan como refuerzos los
premios o castigos, y en el ámbito de la motricidad también la
competición. Especial importancia tiene, en este sentido, la creación de
expectativas (efecto Pigmalión), esto es, manifestar a los alumnos lo que
se espera de ellos a fin de mejorar su capacidad de aprender.
c.
Feedback y conocimiento de
resultados
El aprendiz al practicar recibe múltiples informaciones sobre las
acciones que realiza, feedback, si bien al que ahora nos vamos a referir
es al de carácter externo, es decir, al proporcionado por un agente
exterior al propio alumno, generalmente el profesor, en contraposición a
otro de carácter sensorial que es interno. Para una adecuada
diferenciación de ambos tipos de feedback llamaremos al externo
conocimiento de resultados.
El conocimiento de resultados es muy importante de cara al aprendizaje de
la tarea por parte del alumno, ya que a través de él se le informa de lo
que está haciendo y cómo lo hace, por tanto sirve para la corrección de
errores y como incentivo al aprendiz reforzando sus respuestas.
2.2.1.
Modelo tradicional (Contreras et al.,
2001)
Este modelo de enseñanza tuvo sus orígenes en la sociedad industrial,
donde se buscaba el rendimiento del deportista. También llamado intuitivo o
asociacionista, es el que mejor representa el enfoque tradicional. Ha sido
el más utilizado en el mundo de la iniciación deportiva trasladando a la
escuela el deporte espectáculo, el deporte rendimiento, etc. Basado en la
enseñanza-aprendizaje de la técnica, trabajándose muy poco la táctica.,
se fundamenta en una propuesta analítica, mecanicista y directiva (Ponce
Ibáñez, 2007).
Se caracteriza por preocuparse por el resultado final, presentar actividades
estereotipadas, establecer situaciones preestablecidas, etc. (Romero, 2000).
Se aplica principalmente, en el entrenamiento deportivo y en menor medida en
el contexto escolar, donde resulta poco eficaz, pues no sigue los principios
constructivistas (Blázquez, 1995).
Este modo de proceder parte de referencias anatómicas y biomecánicas
descomponiendo la totalidad de las prácticas deportivas en técnicas de
complejidad creciente creyendo así que se está facilitando su aprendizaje.
Esta estructura jerárquica se inicia con técnicas básicas (pases,
desplazamientos, posiciones fundamentales...) consideradas imprescindibles
hasta desarrollar técnicas más complejas y alcanzar la ejecución total de
la práctica deportiva (figura 2).
Figura
2. Progresión en el modelo técnico o tradicional (Blázquez, 1995)
Fases
del modelo
-
1ª
Fase. Adquisición de las habilidades específicas (técnica).
Cuando la habilidad motriz es compleja, se descompone en sus partes y el
alumno la aprende de manera analítica, para después ir hacia la
globalidad de la acción. Ejemplo: en fútbol aprender por
separado el control, conducción y chut de balón.
-
2ª
Fase. Utilización de las habilidades específicas en situaciones
simuladas de juego. Volviendo al ejemplo anterior, se realizarían
ejercicios que engloben a los medios técnicos aprendidos. Ejemplo:
controlar un balón, conducirlo y chutar a portería.
-
3ª
Fase. Integración de las habilidades específicas en situaciones de
juego real e iniciación a sistemas tácticos colectivos. Ejemplo:
3 contra 3, 4 contra 4, etc.
Un ejemplo de modelo técnico para la aplicación del proceso de iniciación
deportiva es el que ofreció en su momento el propio Sánchez Bañuelos
(1986), el cual distingue siete fases o periodos constitutivos de dicho
proceso:
-
Presentación
global del deporte.
-
Familiarización
perceptiva.
-
Enseñanza
de los modelos técnicos en las situaciones básicas de aplicación.
-
Integración
de los fundamentos tácticos en las situaciones básicas de aplicación.
-
Formación
de los esquemas básicos de decisión.
-
Enseñanza
de esquemas tácticos colectivos.
-
Acoplamiento
técnico-táctico de conjunto.
Estos siete periodos se corresponden con las tres fases principales
apuntadas anteriormente en que el modelo técnico divide la enseñanza de la
iniciación deportiva. Así, los tres primeros periodos se sitúan en la
primera fase, y se caracterizan porque su finalidad es la de sentar las
bases y comenzar con la enseñanza de las habilidades especificas de una
modalidad deportiva, fuera del contexto de juego.
El periodo siguiente equivale a la segunda fase, y se comienza cuando los
alumnos han adquirido un cierto dominio de los gestos técnicos; su
finalidad es la de acoplar dichos gestos técnicos a situaciones simuladas
de juego denominadas por este autor, situaciones básicas de aplicación con
la intención de que los alumnos puedan más tarde, durante el juego real,
identificar las situaciones en que se puede aplicar la habilidad adquirida.
Los tres últimos periodos configuran la tercera y última fase, y tienen
por objeto la integración de las habilidades aprendidas a las situaciones
reales que marcan el comienzo de la enseñanza-aprendizaje de los aspectos
tácticos individuales y colectivos, el desarrollo de las capacidades
correspondientes (tabla 1).
Tabla
1. Relación entre las fases del modelo técnico de Sánchez (1986) y
Contreras et al. (2001) (extraído de Ponce Ibáñez, 2007)
Entre las consecuencias que tal forma de orientar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los deportes, tiene en las clases de Educación Física,
Thorpe (1992) ha señalado las siguientes:
-
La
mayor parte de los alumnos progresa muy poco en la utilización (debido
a los problemas de percepción y decisión) de las habilidades propias
del juego, debido al énfasis puesto en la ejecución.
-
Al
terminar la etapa escolar la mayoría del alumnado acaba sabiendo muy
poco de los deportes practicados.
-
Aún
en el caso de jugadores habilidosos, el aprendizaje de la técnica es
más bien limitado y su capacidad de decisión más bien pobre.
-
Se
forman jugadores independientes del profesor/a.
-
Se
fracasa en la formación de espectadores entendidos y conscientes en una
época en la que el deporte constituye una forma importante de
entretenimiento en la industria del ocio.
De acuerdo con este mismo autor, también puede decirse, que no existe
apenas progresión en la comprensión táctica del juego y, por tanto, en el
desarrollo del pensamiento estratégico y de la capacidad de tomar
decisiones. No se trata aquí de decir que el modelo técnico no contempla
la enseñanza-aprendizaje de los aspectos tácticos; pues tales aspectos
comienzan a abordarse de manera tras un periodo de instrucción técnica
sobre la realización de las habilidades específicas. El problema surge
cuando se considera que en EF, las clases suelen durar unos 50 minutos
reales y el número de sesiones que se dedican al aprendizaje del deporte es
insuficiente para poder acceder a la fase en que tiene lugar el aprendizaje
de los contenidos tácticos.
Por otra parte, aparece frecuentemente una falta de motivación en la mayor
parte del alumnado hacia el aprendizaje, al no apreciar el alumno la
coherencia entre las tareas fraccionadas que realizan y el objetivo del
juego. Como han puesto de manifiesto algunos autores (Ruiz Pérez, 1996),
esta forma de enseñar los deportes separa a los alumnos que son capaces de
realizar los gestos técnicos y los que no, alimentando así el desarrollo
de sentimientos de incompetencia para la práctica deportiva.
2.2.2.
Modelo alternativo (Contreras et al.,
2001)
A.
Modelo horizontal comprensivo de la iniciación deportiva
En el marco de los modelos alternativos surgió con especial interés la
aproximación comprensiva de los juegos deportivos cuyos orígenes se
encuentran en los estudios del equipo de profesores de la Universidad de
Loughborough (Thorpe, Bunker y Almond; citados por Méndez, 1999) y cuyos
impulsores más significativos en España fueron, entre otros, Blázquez
Sánchez (1986), Devís y Peiró (1992), Hernández Moreno (1994) y
Rodríguez (1996). Dicho enfoque considera los juegos modificados como
instrumentos óptimos para estimular la comprensión y el descubrimiento de
la lógica subyacente en los juegos deportivos (Contreras, 1998).
Este modelo se basa en la enseñanza de la táctica mediante situaciones
globales y reales de juego. Autores como Thorpe y Bunker (1982),
establecieron un método de enseñanza denominado "enfoque del
entendimiento", basado en un aprendizaje táctico previo al técnico,
donde los alumnos y alumnas comprendían el juego. Este presenta las
siguientes fases (figura 3):
Figura
3. Enfoque táctico en la enseñanza de los juegos (Thorpe et al, 1986)
(extraído de Ponce Ibáñez, 2007)
Los juegos modificados son juegos globales en los que al cambiar o modificar
las reglas se exageran los aspectos tácticos y/o se reducen las exigencias
técnicas y físicas adaptándose a las necesidades que marque la evolución
del juego, haciendo hincapié en la comprensión contextual y táctica de
los distintos deportes.
El soporte teórico del modelo comprensivo se encuentra en la Teoría del
Esquema de Schmidt (1975), según la cual, el aprendizaje se debe a la
adquisición de esquemas, reglas o fórmulas de acción más que a
respuestas específicas. La consecuencia más destacable de esta teoría es
la hipótesis de variabilidad de la práctica (Ruiz Pérez, 1996). Los
estudios de Schmidt sugieren variar sistemáticamente las condiciones de
práctica (velocidad, amplitud, gesto, trayectorias, condiciones iniciales y
de oposición) ya que favorecen la adaptabilidad en el alumnado, la
elaboración de reglas generativas de acción y la reestructuración
constante de su esquema corporal (Ruiz Pérez, 1995).
Se caracteriza por dar prioridad en el proceso de enseñanza al desarrollo
de los aspectos cognitivos de la práctica deportiva (estrategias,
tácticas), partiendo de la idea de que los alumnos comprendan la naturaleza
de la práctica deportiva que realizan y los principios tácticos implicados
en el juego.
La principal diferencia con los restantes modelos alternativos estriba en
que el comprensivo propone una primera fase exclusivamente táctica, donde
el alumno/a aprenda la importancia del reglamento y sus implicaciones en el
juego, así como los principios tácticos básicos. El modelo estructural
por su parte, plantea que previamente a los aprendizajes tácticos debe
existir un aprendizaje básico de las herramientas a utilizar en los
diferentes deportes (primero manejo del móvil, en segundo lugar presencia
de compañeros, en tercer lugar presencia de adversarios...), aunque este
aprendizaje nunca pierda de vista la función de dicha técnica.
Algunos de los representantes más significativos de este modelo en nuestro
país son Devís y Peiró (1992, 1995, 1996). En el enfoque comprensivo
establecen las siguientes fases:
-
Fase
1: Juegos deportivos modificados. Enseñanza de los fundamentos
tácticos a través de la práctica de juegos deportivos similares
modificados de blanco, de cancha dividida, etc.
-
Fase
2: Transición. Práctica combinada de juegos modificados, de
situaciones de juego y de minideportes.
-
Fase
3: Introducción a los deportes estándar. Enseñanza específica de
las modalidades deportivas elegidas, aunque se mantiene como
recordatorio, la práctica de juegos modificados, de situaciones de
juego y minideportes.
La primera fase es la que está basada de forma casi exclusiva en la
enseñanza y aprendizaje de juegos modificados. Son juegos globales que
recogen la esencia y naturaleza problemática de uno o varios deportes
institucionalizados reduciendo sus exigencias técnicas y exagerando las
tácticas. La tercera fase supone la aplicación clásica de la enseñanza
deportiva, es decir, enseñanza individualizada y secuencial de distintas
modalidades deportivas. La fase intermedia como su nombre indica es de
transición y deja más libre la finalidad, objetivos y estructura
secuencial a tratar.
Devís y Sánchez (1996), establecen que en el modelo de Devís y Peiró
(1992), la primera fase es la que más se aproxima a lo que llaman
planteamiento horizontal, ya que utilizarán diversos deportes que tienen en
común ciertos aspectos tácticos, produciéndose una transferencia positiva
de una actividad a otra.
B.
Modelo vertical comprensivo de la iniciación deportiva
Liderado por autores como Wein (1995), Usero y Rubio (1993), se utiliza en
la enseñanza de deportes como el fútbol, rugby… (Castro y López, 2004).
Este modelo se centra en la iniciación a un único deporte y en la creencia
que existe cierta transferencia positiva de los juegos simplificados
(empleados a nivel didáctico) al deporte en cuestión. El objetivo
fundamental es establecer una progresión lógica del juego al deporte. Wein
(1995, citado por Fuentes-Guerra, 2000) elabora una propuesta didáctica
para la enseñanza del fútbol, dividida en 5 etapas. Plantea una
progresión que va a ayudar a mejorar las capacidades y habilidades de los
jóvenes adaptando las situaciones lúdico-motrices a sus características
psicoevolutivas:
-
Juegos
de habilidades y capacidades básicas.
-
Juegos
para el Mini-fútbol (3 contra 3, 4 contra 4).
-
Juegos
para el fútbol a 7.
-
Juegos
para el fútbol a 8 y a 9.
-
Fútbol
reglamentario.
El niño fracasará no solo a nivel físico sino también a nivel mental
cuando la enseñanza no se le plantea de forma progresiva y paulatina. Así,
el jugador tendrá muchas menos posibilidades de mejorar si se le enfrenta
con situaciones demasiado difíciles como puede ser la práctica de un
deporte reglamentario, por la cantidad de jugadores, falta de espacio, o
complejidad de las reglas entre otras características perjudiciales.
