La formación desde la clase de Educación Física: ¿mito o realidad?


	La formación desde la clase de Educación Física: ¿mito o realidad? Training from the class of Physical Education: myth or reality?
	Licenciada en Educación Física, Universidad de Antioquia Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal (Colombia)	Leidy Johana Martínez Escudero lilejme@yahoo.com
	Resumen En la búsqueda de esclarecer qué es lo formativo de la clase de Educación Física y hacer explícitos estos aspectos, el presente artículo presenta una reflexión frente el valor del área en el campo de la Pedagogía como ese espacio que tiene como trasfondo la posibilidad de perfeccionamiento humano, su formación y educación. A partir de este análisis se identifican los aspectos formativos que tienen los contenidos de la clase de Educación Física, las estrategias metodológicas que tienen un sustrato formativo y las intenciones formativas de la clase misma. La revisión los aspectos formativos de la Educación Física nos invitan a pensar sobre los fines de la clase y la necesidad de plantear nuevos horizontes que reivindiquen el área en las Instituciones Educativas de hoy. Palabras claves: Formación. Educación Física. Intenciones formativas. Estrategias metodológicas. Contenidos de clase Abstract In seeking to clarify what training of Physical Education class and make explicit these aspects, this article presents a reflection against the value of the area in the field of Pedagogy as that space which has as background the possibility of human improvement their training and education. From this analysis identified training aspects with the contents of the PE class, the approaches that have a substrate formative training and intentions of the class itself. The review of the formative role of Physical Education invites us to think about the real purpose of the class and the need to raise new horizons in the area claiming Educational Institutions today. Keywords: Education. Physical Education. Intentions training. Teaching methods. Class content
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 142 - Marzo de 2010

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Introducción

    Con el propósito de develar los aspectos formativos de la clase de Educación Física a partir de los elementos didácticos que la conforman: objetivos, contenidos y metodología, el presente trabajo está guiado por la pregunta ¿qué es lo formativo de la clase de Educación Física? En este sentido, se presentan a continuación los resultados de la investigación “La formación desde la clase de Educación Física ¿mito o realidad?” la cual se desarrolló en el Distrito Lasallista de Medellín: La Salle de Bello, La Salle de Envigado, el Instituto San Carlos y el Colegio de San José¹ con elementos de la etnografía y de la investigación narrativa.²

    Este artículo está organizado en tres momentos; en el primero, presentaremos un análisis de las intenciones formativas que tiene la clase de Educación Física con el fin de reconocer los objetivos planteados por los docentes del Distrito Lasallista y cómo a partir de ellos se forman unos modos de ser en el mundo. En el segundo momento, tendremos una reflexión sobre los contenidos que orientan dichas clases desentrañando su sentido formativo, y finalmente, revisaremos las estrategias metodológicas que utilizan los docentes para llevar a cabo sus clases y el sustrato formativo de las mismas. Lo anterior con el fin de hacer explícitos los elementos formativos de la clase de Educación Física a partir de su estructura didáctica.

    La clase de Educación Física en la escuela hoy, es la clase que habitúa, castiga, perfecciona, ordena, uniforma el cuerpo y crea unas formas de ser en el mundo; sus fines se limitan a “favorecer el crecimiento, el desarrollo físico, y las manifestaciones del movimiento” (Castro 2005: 75, 76), pareciera que la clase no trasciende ese cuerpo físico que se relaciona con la materialidad y la organicidad, los discursos pedagógicos se detienen en que la Educación Física acentúa más el desarrollo del cuerpo-órgano que el cuerpo-sujeto, aquél que pone su interés en la formación de la subjetividad o constitución de la mismidad. A su vez, las representaciones³ que se tienen de la Educación Física⁴ se fundamentan en lo que Fernando Bárcena y otros (2003) denominan “el principio de actividad, bajo el cual se piensa el cuerpo como mero soporte o máquina” y parece que esta clase no nos “educa” en lo que Foucault designa como las formas de agenciamiento de los sujetos, es decir en la preocupación por la formación de un sujeto ético que pasa por las relaciones del sujeto consigo mismo y con el otro. “La Educación Física escolar se presenta problemática, confusa y contradictoria” (Urrego, 2007: 207).

    En el siglo XIX el saber constitutivo de la Educación Física dejó rastros de unidades temáticas relacionadas con las recreaciones, la gimnástica y la higiene escolar e incluso en la actualidad no se han superado. En la escuela, hoy la clase de Educación Física es tan vacía que carece de reconocimiento, es un área que tiene poca importancia en relación con las demás áreas y ello se debe, entre otras razones, al poder hegemónico que tienen algunos saberes, al privilegio del “hacer” sobre lo discursivo y al escaso aprendizaje que gana un estudiante sobre el sentido que tiene para él la clase más allá del desarrollo de actividades. Al parecer, la renovación del área, se queda en los denominados científicos⁵ de la misma y la creciente cualificación de la profesión no cambia mucho el panorama en el cual se ha venido formando al ser humano en el contexto escolar.

    Es así como la clase de Educación Física nos pone a pensar en qué medida las prácticas corporales escolarizadas se constituyen como prácticas portadoras para la formación humana; en esta medida indagamos por aquellos elementos que hacen de la clase un escenario de formación para los estudiantes, buscar en ella aquello que la dota de sentido, que hace de la clase una expresión de saberes hacia la formación del ser humano.

    Además, es posible desentrañar de la clase de Educación Física en qué medida se está aportando a la formación del ser humano, en qué se sustenta dicha formación, cómo hace que la clase apunte a ese proceso de humanización, si uno no nace, sino que se hace ser humano, entonces cuáles han sido esos modos de ser humano –ideales y/o impuestos culturalmente– que han marcado el campo de la Educación Física, además si el ser humano es esa criatura sui generis que para llegar a ser lo que debe ser –para volverse humano– tiene que hacer algo de sí –formarse y educarse–, entonces nos preguntamos por cuáles son los aspectos que apuntan a la humanización de ser humano a partir de los objetivos de la clase, de sus contenidos –de lo que se enseña– y de las metodologías –de cómo se enseña–.

    Cuando hablamos de formación se hace referencia aquí a la constitución de la subjetividad, a ese proceso de humanización, a esa denominación griega de la epiméleia heautoû que remite al principio délfico del conócete a ti mismo, al autocultivo, al cuidado de sí, a la inquietud de sí , nos referimos a esa estructuración del ser a través del mundo y del otro, a ese proceso de develar lo que el hombre a su paso va haciendo de sí mismo, proceso que está mediado por el otro, y en el caso de la clase, por los saberes de las ciencias que le muestran al estudiante un mundo objetivo.

    La clase de Educación Física al igual que las demás áreas, se concibe, como el espacio de presentación del mundo que con diferentes estrategias, objetivos y temáticas formarán al estudiante desde sus preocupaciones e intereses; desde la teoría de la formación categorial “el maestro se debe apropiar de un contenido, de tal manera que le reconozca el sentido que tiene y lo oriente con el fin de que, a partir de esa mediación, cobre un significado formativo para el estudiante” (Gallo, 2005:3). La mediación maestro-alumno es una balanza de futuros inciertos actualmente, ya que el maestro puede presentar ese mundo desde lo ‘deseable’ (Benner, 1998: 58) sin la participación del estudiante y a través de la imposición de tareas fortuitas, o puede también permitir la formación de un ser autónomo y la apropiación de ese mundo desde los intereses y necesidades que puede presentar esa persona que busca ser formada.

    Desde la Pedagogía, entendida ésta en su sentido moderno, como disciplina o campo de saber en el que se realizan investigaciones en el orden de la teoría y la practica sobre la educación y la formación humana, es importante desde el área de Educación Física hacer una reflexión didáctica en torno a lo que se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña. En esta investigación el interés se enfocó en encontrar en las categorías didácticas (contenidos, objetivos y metodología) los aspectos que hacen de ellas herramientas de formación en la clase.

    “Algunos autores coinciden en que el método tiene relación con los objetivos y los contenidos. Para Klafki (1990: 90) los métodos sólo se pueden discutir y decidir cuándo se han tomado decisiones sobre objetivos y contenidos; Blankertz (citado por Klafki, 1990:96) utiliza el concepto de método en un doble sentido. Por una parte, en relación con las formas de organización de la enseñanza y el aprendizaje en la clase y, por otra parte, emplea este concepto de tal manera que con él se designa un aspecto de la dimensión de las decisiones sobre objetivos” (Gallo, 2005: 8).

    “El método, como lo mostró Hegel en la introducción a la Fenomenología del espíritu, no es instrumento ni medio, sino que el método mismo significa ya modificación y configuración de lo que se ha de conocer por él” (Speck y Wehle, 1981), lo que resalta la intima relación del mismo con los demás elementos didácticos, y lo determinante que puede ser a la hora de pensar la educación del otro, “si el objetivo sólo persigue que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado” (Álvarez y González, 2002: 54), la formación quedará incompleta, y se constituirá en la repetición de patrones que en este caso, poco confrontan al ser con el mundo.

    “Es en este sentido, como enseñar no es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado” (Freire, 2003: 25), formar es mucho más que simplemente trasmitir y repetir ordenes, ejercicios, o destrezas físicas, la labor docente va más allá, como lo plantea Freire “el docente no puede negarse en su práctica a reforzar la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión” y esto es posible desde el replanteamiento de los contenidos, objetivos y metodología que contengan un sentido formativo explicito y real.

    No se trata de hacer análisis causales ni de buscarle efectos a la clase de Educación Física, ni se pretende dar una receta sobre lo que “deben ser” la clase, sino de reconocer en ella aquello que la dota de sentido, qué hace de la clase una expresión de saberes hacia la formación del ser humano. Es así como iniciaremos una reflexión frente a los elementos presentes en la case, como los objetivos y sus intenciones formativas, contenidos y su aspecto formativo y las estrategias metodológicas que utiliza el maestro para participar en el proceso de mediación entre el estudiante, el otro y el mundo.

Intenciones formativas de la clase de Educación Física: entre el dominio y el perfeccionamiento de los cuerpos

“Formar es mucho más que simplemente adiestrar

al educando en el desempeño de destrezas”

Freire (2003:16)

    Las intenciones formativas hacen referencia a la categoría didáctica de los objetivos, éstos como lo expresan Álvarez y González (2002: 44) son “la aspiración, el propósito que se quiere formar en los estudiantes”, está relacionada la transformación que se espera alcanzar en los estudiantes, ya que a partir de los objetivos se pueden “reconfigurar la forma en que el estudiante piensa sobre sí mismo, como se percibe en el mundo y como se relaciona con él” (Arredondo, 2008).

    En esta tarea de formar personas en sus intereses y para la vida, el docente es quien plantea los objetivos de manera que a partir de estos el otro se apropie de sí mismo, se transforme y se convierta en sujeto. Estos deben concordar perfectamente con los contenidos y metodologías que se planteen orientando los pasos que los demás elementos didácticos darán en la clase misma.

    La Educación Física que se desarrolla en una institución educativa hoy, se esfuma en la realización de meras actividades físicas, de las cuales el estudiante no conoce finalidades o lo que puede llegar a representar para su vida la ejecución de las mismas. Es común ver como la clase inicia con la explicación de las actividades a realizar, o como sucede en los Colegios de corte religioso, con la oración y reflexión para dar paso a la misma dinámica monótona que forma en la obediencia, en la sumisión.

    La idea de formación que aparece en las clases de Educación Física del Distrito Lasallista del Medellín se inscribe dentro de lo que Benner (1998) denomina “Teoría de la educación afirmativa” la cual se fundamenta en unas finalidades positivas establecidas potenciales de valores y cualidades deseables que se ajustan a la filosofía Lasallista cuando señala como una de sus finalidades “formar hombres de bien que se preocupan por el respeto a la vida y la práctica de los derechos humanos”, donde se observa entonces el ‘deber ser’, como ruta orientadora a estos principios, lo que los enmarca en una teoría que favorece y educa según normas y valores tradicionales, predeterminados.

    En la clase hoy, cobra mayor importancia el orden y el dominio que se pueda tener sobre los seres allí inmersos, que la exposición misma de las intencionalidades formativas para la experiencia que puede representar una clase de Educación Física. Las clases entonces van pasando sin relevancia alguna, sesión por sesión los estudiantes salen al patio a practicar algunos deportes sin saber de parte del docente el para qué de esa práctica, “la formación se limita a un proceso instrumental donde no se proyecta el crecimiento personal o no está en relación y en función del oficio que le prometen al alumno, la formación no será tal, en cambio se tratará de adiestramiento” (Urrego, 2008: 218).

    En las clases de Educación Física del Distrito Lasallista de Medellín, el maestro no explicita cuál es el objetivo que persigue su clase, no es claro al presentarle al alumno una serie de actividades sin un interés particular al ser desarrolladas. Este elemento entonces, al quedar “suspendido” y cegado por el desconocimiento, quebranta ese proceso de formación; la preocupación por el otro se pone en duda en la medida en que no se puede suponer sobre lo que no está dicho.

    Las intenciones formativas se encaminan hacia el dominio y perfeccionamiento del cuerpo, aquello que Bárcena y otros (2003) denominan ‘cuerpos políticos’, frente a los cuales se piensa siempre “con objetivos de dominación, control o fabricación, como un territorio de experimentación” en las que se presenta claramente una tendencia de la Educación Física a perseguir objetivos, como lo plantea la teoría de la educación afirmativa, “en la instrucción directa, en el adoctrinamiento” (Benner, 1998: 82). Finalidades que de una u otra forma obligan a los cuerpos a existir en y para la vida de producción y reproducción de significados que ya existen, sin permitirle la opción de pensarse, expresarse y por ende formarse.

    Ese cuerpo dominado, está enmarcado en la enseñanza con fines de adoctrinamiento como castigar, ordenar, disciplinar y reglar las acciones de seres que persiguen metas de libertad y autonomía. La clase tiene como meta comportamientos positivos, enmarcados en la regla, el orden, la enseñanza en y para la disciplina que permita una educación en aquello que ‘debe ser’ ese hombre que sale de la escuela a encasillarse en las políticas de producción y rendimiento de la sociedad actual, para reproducir el ‘orden’ de la misma donde “conocer es, por tanto, un producir, un hacer” (Speck, 1981: 278).

    Cuando en la clase se impone un ‘modo de’ movilizarse de un lugar a otro, cuando se contiene la energía⁶ del estudiante habido de vitalidad para preferir el silencio y la quietud, cuando el saber propio del área es sobrepasado por el interés de mantener el ‘orden’ y la ‘disciplina’ en sus educandos, podemos decir que los fines pedagógicos del maestro están más orientados a dominar al otro, que en los intereses del otro. Éste interés por someter al otro en la clase de Educación Física, ha sido abordado desde lo que Rozengardt llama “un cuerpo para la disciplina”: “Es el mandato silencioso, el repetidor de los rituales escolares… el de la búsqueda de eficiencias para el funcionamiento y el orden… No hay un sujeto concreto, considera a todos los niños como iguales ante la tarea. No hay lectura de necesidades” (Rozengardt, 2008: 113).

    Cuando hablamos del perfeccionamiento del cuerpo, nos referimos a la enseñanza con fines de desarrollar físicamente al otro, de evaluarlo, moldearlo, de corregirlo, de afinarlo en una técnica, en un deporte; metas que no traspasan el cuerpo físico, donde la acción es más importante que la intensión, y lo que se pretenden es la construcción de un hombre que reproduzca patrones ya creados.

    La finalidad de la clase de Educación Física, se enmarca entonces, en la configuración, en dar forma, transmitir, en la repetición de destrezas físicas, más que en la comprensión y realización del otro, fines que se ven desplazados por una predeterminación positiva del hombre que manipulado en su esencia, le es negado el derecho a pensar, a sentir, a ser; como lo expresa Freire (2003: 34) “…es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador” y en el momento en que los docentes trasladan su interés por la formación en valores, que es planteado comúnmente desde el discurso, para enfocar el trabajo en “enseñar los fundamentos técnicos y tácticos” de un deporte determinado, se está transportando también al estudiante al plano de lo técnico y mecánico para la vida.

    En la clase de La Salle es común observar como la finalidad es por ejemplo: “evaluar la parada de manos” y “aprender la técnica del ataque en voleibol”; donde lo importante es el ejercicio y el desarrollo de habilidades físicas, más no hay un trasfondo de aprendizajes para la vida como lo plantean verbalmente algunos docentes entrevistados al afirmar que: “una de las finalidades es formar al estudiante en diferentes circunstancias, para la vida…yo digo que participar en la formación de los diferentes niños jóvenes, para que ellos se desenvuelvan en medio de una sociedad…”, pero son estos elementos poco evidentes cuando se lleva a la práctica el discurso docente, presentando entonces una ruptura entre lo que se plantea y plasma en el disertación, frente a lo que se dibuja en la práctica misma de la clase.

    Ésta clase está más ligada a una pedagogía de objetivos de conducta, “asociada generalmente a la gimnasia y el entrenamiento” (Rozengardt, 2008: 113), poco enfoca su mirada al estudiante, no incita a la iniciativa, deja que las actividades y ejercicios se sumerja en la positividad generada por la sociedad, no provoca el comportamiento autónomo; y no contempla la posibilidad de escucharlo y hacerlo parte activo del planteamiento de objetivos, transformando la relación maestro-alumno, en algo monológico y no dialógico, como lo plantea la teoría de la formación categorial.

Contenidos de la clase de Educación Física: lo formativo del deporte

    Los contenidos como categoría didáctica, son el producto de los saberes de las ciencias que le muestran al estudiante el mundo objetivo, y a partir de su conocimiento y dominio, como lo expresa la teoría de la formación categorial, se puede llegar al dominio de sí mismo. Los contenidos, durante el proceso enseñanza-aprendizaje, no son un ente indiferente al estudiante, ellos se basan en los interés del alumno en el transcurso de su formación, como lo rectifican Álvarez y González (2002: 49), “él tiene mayor o menor significación en la medida en que se identifique con los intereses y necesidades del alumno”.

    La tarea del maestro consiste en trabajar sobre los contenidos y explotar su aspecto formativo, no como productores de formación, ni como una materia preparada pedagógicamente, sino como un elemento que se le presenta al alumno como su confrontación con el mundo de manera consciente para que se configure a sí mismo (Speck y Wehle, 1981: 291), para ello, el maestro debe reconocer el contexto de sentido que lo abarca; y debe reconocer las problemáticas del contexto y relacionarlas con la enseñanza para orientar los contenidos desde una perspectiva formativa.

    Desde la teoría de la formación categorial, el “venir uno a ser él mismo en el otro” cobra forma en el sentido formativo de los contenidos, en la medida en que sean pensados por la reflexión didáctica como significativos para la formación del sujeto, Speck y Wehle (1981: 174) dicen que las teorías definen la formación a partir del sujeto, en función del desarrollo y fomento de sus posibilidades, no de los contenidos y de su significación objetiva. Con esto no se quiere decir que la formación se pueda llevar a cabo sin contenidos, sin determinadas aplicaciones a objetos; esto se da por descartado, pero la concepción formal no se muestra interesada por los contenidos en cuanto contenidos: sólo les reconoce importancia pedagógica bajo el aspecto de sí y hasta qué punto su asimilación contribuye al desarrollo de las capacidades individuales.

    En este sentido, identificar cuándo un contenido de la clase de Educación Física tiene contenido formativo, nos lleva en primer lugar a identificar cuáles son esos contenidos que se desarrollan hoy en el área y cómo son presentados a los estudiantes como alternativas de formación y muestras de ese mundo objetivo que los rodea.

    La Educación Física de La Salle privilegia los contenidos relacionados con los deportes (futbol, balonmano, baloncesto y voleibol), éstos son predominantes a la hora de hablar de la clase, donde el aprendizaje de la técnica y la táctica aparecen como ejes reguladores del proceso de formación y como el prototipo que el docente le muestra al estudiante del mundo en el cual se encuentran inmersos y frente al cual construirá su subjetividad.

    El deporte en Educación Física según lo plantea José María Cagigal, se desarrolla desde el deporte-praxis, que se refiere a esa parte del deporte que tiene fines educativos y que desentraña valores formativos en los estudiantes. Así mismo, Paredes (2003: 235) considera que el deporte “puede favorecer el aprendizaje de los papeles del individuo y de las reglas de la sociedad, reforzar la autoestima, el sentimiento de identidad y la solidaridad. Además, parece que los valores culturales, las actitudes y los comportamientos individuales y colectivos aprendidos en el marco de las actividades deportivas vuelve a encontrarse en otros campos de la vida”.

    Desde esta perspectiva, el deporte en la clase de Educación Física se presenta alentador y de gran importancia en la formación del otro, pero cuando el deporte es trabajado desde una perspectiva técnica, no se trata sólo de mostrarle al estudiante una alternativa más para la vida, ni como un elemento formador en valores, se trata del aprendizaje de ‘formas’ de hacer y de moldear el cuerpo, aspectos que concuerdan perfectamente con lo planteado en la primera parte de esta reflexión cuando los objetivos de la clase estaban orientados al dominio y perfeccionamiento del cuerpo que a ese aprendizaje para la vida del que tanto se habla.

    Estos modos de ser en el mundo que se construyen a partir de las clases de Educación Física orientadas desde el deporte, se constituyen en lo que Rozengardt, (2008: 113), denomina “un cuerpo deportivo”, en el que se expresa claramente como la enseñanza desde deporte puede llegar a favorecer ese interés por estructurar, moldear y crear cuerpos sin tener en cuenta lo que por si ellos ya expresan; una mirada retadora a los ideales de formación que plantea Cagigal en su discurso del ‘deporte praxis’ frente a la realidad de las clases en el contexto actual:

    “Un cuerpo deportivo, portador de la competencia, la comparación, la cuantificación, la clasificación entre los que son buenos y los que son malos para el deporte o para la Educación Física...Existen contenidos a enseñar: los deportes como hechos u objetos cerrados, que se trasmiten acríticamente trasladando los modelos vigentes en el ámbito federativo mediante propuestas didácticas tecnicistas. No es capaz de criticar los aspectos negativos del deporte. Los sujetos poco importan, importa la trasmisión y el aprendizaje de las prácticas corporales dominantes” (Rozengardt, 2008: 113).

    Los maestros de Educación Física de La Salle afirman que por medio del deporte un estudiante puede lograr una buena relación social y unos buenos hábitos, elementos frente a los cuales ellos identifican su trabajo desde la clase pero que en la mayoría de las ocasiones, aquellas palabras se quedan suspendidas cuando en la práctica se observan clases monótonas, técnicas y adiestradoras cuyo interés principal no está en presentarle al alumno el deporte como medio para la formación en valores, sino como opción para el desarrollo de habilidades y destrezas físicas, aspectos evidenciados cuando en la clase el docente le designa al alumno un número determinado de repeticiones para que desarrolle la técnica del voleo en la clase de voleibol.

    Dentro del deporte, los maestros de La Salle afirman trabajar los fundamentos técnicos y tácticos de cada uno de ellos, de manera que ayuden al estudiante a conocer más el deporte y desenvolverse mejor socialmente, pero la aplicación de esto durante la clase, se encamina en una acción meramente práctica, sin reflexión: “Yo los pongo a practicar en el muro el voleo, el golpe de antebrazo, el ataque… para reforzar esa parte técnica, porque muchas veces los muchachos llegan a once y cómo es que no saben una cosa tan básica como sacar… no saben jugar” y terminan por excluir las diversas posibilidades, valores y prácticas que involucran las diferentes culturas corporales, por repetir los contenidos y técnicas que durante toda la edad escolar el alumno trabajará y mecanizará para la vida.

    Son pues, estas las acciones que clarifican los objetivos formativos que tienen los maestros hoy al trabajar el deporte como contenido en tanto no representa un aprendizaje más allá de lo físico para el estudiante, configurando entonces, personas técnicas, modos de ser enmarcados en la repetición de patrones que poco confrontan al ser con el mundo.

Las estrategias metodológicas de la clase de Educación Física: elementos de reproducción

Enseñar exige respeto a la autonomía del educando

Freire (2003: 58)

    En la clase, la metodología la referimos a aquélla categoría didáctica que da cuenta de la organización interna de la clase, de las variadas formas en que se realiza, sus procedimientos, es la construcción propia e intima que se establece entre saber-maestro-estudiante. Desde el método, también es posible analizar la forma de la clase para dar cuenta de los aspectos organizativos, los medios que se utilizan en el proceso docente educativo; a través del método, el maestro orienta a los estudiantes a la apropiación de los contenidos, las habilidades y los valores que pretende la clase.

    A partir de la metodología el objeto enseñado es aprendido en su razón de ser, “parte de la tarea docente es no solo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente” (Freire, 2003) y esto se logra a partir de formas de enseñar que hagan de la clase un espacio de expresión del estudiantes, de su saber, pensar y crítica.

    Para describir las estrategias metodológicas que tienen un sustrato formativo en la clase de Educación Física, daremos cuenta de la forma como el docente organiza y desarrolla su clase, abordaremos también los estilos de enseñanza predominantes y todos aquellos elementos que se expresan en la clase como reguladores del orden, el dominio y su manejo.

    Es claro que el planteamiento de la metodología no es una acción secundaria y rutinaria del profesor; la manera como el docente desarrolla su clase, expresa la concepción del mismo y la coherencia entre su saber y la organización de la enseñanza; en La Salle, las clases en general tienen un orden establecido, los maestros deben iniciar con el espacio de oración y reflexión, donde se ratifica la procedencia religiosa de la institución y se pretende dar al estudiante pautas que lo motiven a reflexionar sobre los valores lasallistas para luego desarrollar los temas del área.

    En la clase de Educación Física específicamente, los maestros comienzan con la rutina de la oración, la cual ya está establecida y no representa un esfuerzo mayor por trascender a la espiritualidad que pretende la institución al reservar este espacio, luego se pasa a la explicación de las actividades a realizar en la clase para proceder a la parte práctica dentro de la cual, el docente generalmente encamina con un calentamiento, ejercicios técnico y por ultimo tácticos que se abordan desde la práctica misma del deporte específico:

    “Yo inicio pues la clase con la parte de la oración, y la otra parte teórica de dar la información de lo que se va a hacer, y si hay necesidad o si hubo tarea en las clases anteriores es como hacer la revisión de esta, y proponer el trabajo que sigue a continuación en la práctica, y la práctica más que todo se hace demostrativa, donde después del calentamiento se empieza a ejecutar esa parte, a indicar como se hace la actividad y luego ellos empiezan.”

    Esta clase no presenta espacios alternos a la intención práctica de la misma, se limita a la puesta en movimiento de ese cuerpo físico entorno a un deporte, la enseñanza técnica y táctica son los ejes reguladores del mismo; como lo expresa Arredondo (2008) en su tesis de maestría:

    “En la clase no hay espacio y tiempo para las preguntas o inquietudes, para el diálogo sobre los temas de clase, o cuál sería su importancia en lograr relacionar lo aprendido en clase con la vida personal y social. El cuerpo se prepara como una máquina que trabaja bajo ciertas órdenes; sin que medie la reflexión o las inquietudes que puedan resultar de las actividades realizadas. Casi siempre, se termina la clase anunciando el tema de la próxima sesión y las tareas e investigaciones que deben hacer en casa los estudiantes”.

    La clase de Educación Física hoy, no presenta mayores intereses por formar al otro, por despertar en el alumno el interés por dimensionarse en un proceso de formación, sino que desde la clase misma se aparta la educabilidad para darle paso a la instrucción, a la reproducción, limitando su papel a la adaptación, moldeamiento y encasillamiento del otro.

    Desde los estilos de enseñanza que utilizan los maestros, el panorama no cambia mucho, al contrario revalida todo lo que hasta ahora aparece en la clase que hoy se dicta y la persona que desde allí se forma desde la Educación Física en el Distrito; los maestros para conseguir los objetivos y abordar los contenidos que se plantearon anteriormente, predominantemente utilizan la Instrucción directa, la demostración y el juego libre para mediar en ese proceso de compenetración del alumno con el mundo.

    Los estilos de enseñanza tradicionales direccionan el hacer de los docentes de Educación Física, tradición que concibe la práctica educativa como una labor técnica de transmisión de contenidos, métodos y actitudes para la reproducción y mantenimiento del orden establecido, lo que nos presenta docentes incapaces de pensar alternativas, de cuestionar su que hacer, de replantear las formas de llegarle al otro y de formar al otro.

    De este modo, los sujetos se están formando en la instrucción para el trabajo y no para la vida, la acción prima sobre la contemplación y la clase se torna el espacio para la repetición de técnicas. “Estimular la pregunta, la reflexión crítica sobre la propia pregunta, lo que se pretende con esa o con aquella pregunta en lugar de la pasividad frente a las explicaciones discursivas del profesor” (Freire, 2003:83) frente a la demostración y la imposición de saberes y acciones, se ve subvalorada ante la presencia del control y la manipulación del otro.

    Desde la teoría de la formación categorial, el maestro debe ser un medidor, un guía, más no un instructor ni un modelo para el alumno; desde que el maestro ordena, limita y demuestra las acciones motrices que se desarrollan en la clase, le corta al alumno la opción de pensar, de crear; “es en este sentido como el profesor autoritario, ahoga la libertad del educando, al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto” (Paulo Freire 2003: 59).

    También aparece el juego como una estrategia metodológica dentro de la clase, pero no como un contenido autónomo y frente al cual se despliegue toda una conceptualización ni una serie de temáticas, sino como ese elemento motivador de la case, que sin una intencionalidad se lleva consigo toda la disponibilidad horaria para el desarrollo de los contenidos que se plantean en el plan de área y que por ende se constituye en la única actividad dentro de la clase, siendo pues el elemento por el cual los maestros también educan un tipo de ser, un tipo de cuerpo.

    El juego en la Educación Física es planteado por Cagigal (1996: 193) como una forma de liberación, como signo de normalidad. El juego pretende de esta manera una liberación deportiva para los jóvenes. Un juego que no traspasa los límites y que presenta una panorámica de la vida real, permite encausar en el joven un sentido ordenado de las relaciones humanas. Éste como medio para el desarrollo de algunas temáticas del área y bajo la premisa de “aprender jugando”, representa una excelente herramienta para el docente de manera que motive y atraiga a sus estudiantes hacia la consecución de los objetivos de su clase.

    No hay que considerar, que esta sea la única estrategia metodológica que el docente utilice y la convierta en el contenido y objetivo de la clase misma, como sucede en algunas de las clases de Educación Física, donde el maestro sin mayores intensiones, destina su clase al juego libre, que si bien se puede generar formación desde la libertad, como lo indica la teoría de la educación afirmativa al exigirle demasiado poco al educando, se le escamotea su propio e individual proceso de aprendizaje y sin prestar ninguna atención al mismo, se le niega la opción de asumir una actitud formativa frente al proceso.

    Ya lo afirma entonces, Rozengardt (2008: 114) cuando habla del ‘cuerpo que juega’: “se busca el disfrute del momento y la descarga. No hay aprendizajes pautados. No hay contenidos explícitos puestos en juego. La planificación es formal. La Educación Física no es importante. Sólo hay aprendizaje si los chicos hacen circular saberes durante los juegos”. La clase no se puede desligar de su aspecto formativo en la escuela, debe asumir con responsabilidad la formación del otro, no se trata solo de que la clase sea divertida para el alumno, o que juegue muy bien un deporte, se trata también de la educación, de guiar su camino hacia la construcción de un ser autónomo y crítico para la sociedad.

    A parte de los estilos de enseñanza que los docentes emplean, en la clase aparecen también una serie de elementos reguladores del orden, que entran en acción en el momento en que el docente necesita la atención del otro o simplemente él utiliza para favorecer el desarrollo de la misma, elementos que van más allá de demostrar una actividad o indicarle al estudiante que hacer; la utilización del silbato y la separación por sexos, son algunos de los más relevantes en las clases de La Salle.

    El silbato por su parte, entra a apoyar esos estilos de enseñanza tradicionales que utiliza el docente, reguladores, controladores, que afirman la autoridad del docente para decirle qué hacer al estudiante o en qué momento realizarlo. Además de regular los cuerpos, el silbato da orden a la clase, trae consigo el silencio y permite que el docente realice todas las actividades que plantea para la misma, convirtiéndose entonces, en la herramienta metodológica de preferencia en el momento de llevar a cabo los saberes del área, aspecto que concuerda perfectamente con el modelo de clase que se ha dibujado hasta ahora.

    La separación por sexos es un elemento en común entre tres de los cuatro colegios Lasallistas, en los cuales cuando llega la hora de la clase de Educación Física, los estudiantes están preparados para que uno de los dos géneros trabaje ese día y el otro descanse como es el caso de La Salle de Bello, o simplemente los hombres trabajan con un docente mientras que las mujeres con otro como sucede en el Colegio San José de la Salle y en La Salle de Envigado, aspecto que va mas allá de una simple división por diferencias entre las capacidades de uno u otro género, sino que se enmarca en la facilidad de trabajo de los docentes en cuanto al control de la disciplina y el orden en la clase, desplazando una vez más los intereses formativos que debe contener ésta.

    Cuando los docentes plantean que la clase de Educación Física debe propender un mejor desempeño de los educandos a nivel social, no cuentan con que su clase está siendo excluyente y divisoria, lo que crea también en el alumno un modo de ver el mundo y moldea al igual su confrontación con él, impidiéndole la socialización y la equidad con las personas que compartirán al salir del colegio en medio de la sociedad.

Reflexiones finales

    Es está pues la forma en que se forma al otro en los Colegios de hoy, sus objetivos, contenidos y metodologías están encaminados al moldeamiento de seres que se inscriban en la sociedad para reproducirla; la enseñanza en y para la técnica de un deporte se privilegia en la clase, separando entonces la mirada de las intenciones formativas del estudiante para centrarse en el silenciamiento de los mismos, de manera que cada vez sedan más ante su propio proceso de configuración:

    “Mientras la escuela conserve esta perspectiva formativa como la predominante en la formación de sus profesores y sus consecuentes influjos sobre el alumno, será pocas las posibilidades de que sea en esta institución y que sean los propios profesionales del área los que definan y le den rumbo a su propio saber. Serán espectadores pasivos de una enseñanza que comparte los rasgos típicos de la industria, preparación-instrucción para el trabajo y no formación para la vida” (Urrego, 2007: 219).

    Con base en el panorama que presenta la clase de Educación Física es importante revisar entonces ¿qué vale la pena enseñar en el área? y ¿para qué enseñamos la Educación Física?, de manera que se replanteen esos modos de ser en el mundo que se están construyendo a través del deporte y por medio de metodologías tradicionales, revisar la importancia del área dentro del currículo y guiados por esto, formular la clase desde una perspectiva más humanista, con nuevas formas de enseñanza.

    Repensar la Educación Física nos invita a revisar los contenidos tradicionales de la Educación, a ir más allá de los tratamientos instrumentales de meras actividades físicas; a una construcción dialógica con los otros, a un pensar en la formación del otro; es pensar en una educación diferente, es pasar, quizás, en una Educación Corporal, en la que la clase sea un escenario de expresión, de construcción, de creatividad y de seres que se inquieten y piensen, a formular la clase desde una perspectiva más sensible con nuevas formas de enseñanza que inviten al otro a una “creación en sí mismo, no recreación de significados ya asignados, a la invención de una realidad propia” (Bárcena, 2003), que haga del ser que se educa alguien más crítico, autónomo, con la capacidad de proponer y transformar.

    La invitación es entonces a que replanteemos, esas formas de educar, de formar al otro, y guiar la mirada más hacia los intereses de los educandos, de manera que la clase represente para ellos un verdadero espacio que le permita crecer, autodeterminarse y confrontarse con el mundo y con el otro.

Notas

Instituciones privadas que actualmente están desarrollando una investigación sobre el “Análisis didáctico del Área de Educación Física” y por ello podemos decir que la Educación Física presenta grandes dificultades desde los contenidos que se desarrollan, hasta la implementación de los mismos.

Denominado así por Bolívar y otros (2001). Para quienes la investigación narrativa, es un enfoque específico de investigación con su propia credibilidad y legitimidad que permite construir conocimiento ya que sitúa las relaciones personales vividas por cada individuo como clave de la interpretación hermenéutica

Cf.: AAVV. Sentidos de la motricidad en el escenario escolar. Grupo de investigación Estudios en Educación Corporal, 2006.

Cf.: García y otros (2002). Discursos de la Educación Física del siglo XIX en Medellín. Universidad de Antioquia.

Como lo expresa Urrego (2007: 213), el científico es entendido como el experto, como ese ser eminente que en su imagen encarna la autoridad académica y científica, por estar plenamente dedicado a la labor investigativa y de construcción de conocimientos, en la lógica de producción de conocimiento tradicional.

Para Humboldt los procesos formativos son enérgicos. Se forman por medio de la energía humana que se dirige hacia un afuera. Debido a que la simple fuerza necesita de un objeto sobre el cual ejercerse y la simple forma, el pensamiento puro, de un material en el que, manifestándose, pueda continuarse.

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