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Introduzindo a investigação

    A formação do professor de Educação Física, atualmente, ocupa uma posição de destaque em discussões acadêmicas, profissionais e políticas na busca de uma melhoria da qualidade do ensino na escola (KRUG; KRUG, 2008; FLORES et al., 2009a; 2009b; CONTREIRA et al., 2009a; 2009b).

    Então, é evidente que o “principal objetivo do Curso de Licenciatura em Educação Física é habilitar o futuro professor para a docência no ensino fundamental e médio, exigindo dele conhecimento multidisciplinar, estendendo-se desde a caracterização das fases de crescimento e desenvolvimento do aluno até os procedimentos a serem adotados nas aulas” (FERREIRA; KRUG apud CAVALHEIRO et al., 2009, p.1).

    Desta forma, segundo Bernardi et al. (2008a) os Cursos de Licenciatura precisam propiciar aos acadêmicos, experiências profissionais que os coloquem frente ao contexto com o qual irão trabalhar futuramente. São situações em que o acadêmico resgata e/ou trás à tona suas experiências com o curso, adquiridas através das diferentes disciplinas oferecidas, para embasar e oferecer subsídios para a sua atuação como professor.

    Dentre as disciplinas que constam do Curso de Licenciatura em Educação Física destaca-se o Estágio Curricular Supervisionado (ECS), por sua relevância na formação do futuro professor, visto que este propicia ao acadêmico um contato com a realidade escolar (BERNARDI et al., 2008b), e com a prática pedagógica da Educação Física Escolar através da vivência de situações concretas da docência, pois tem que organizar o que ensinar e como ensinar, assim como também, desenvolver um processo de reflexão crítica sobre esta sua docência (BERNARDI et al., 2008a).

    Neste contexto, a disciplina de ECS deve ser valorizada na grade curricular da Licenciatura, pois, segundo Pinto (2002), o estágio deve funcionar como um eixo norteador dos cursos de formação de professores, orientando o trabalho pedagógico das diferentes disciplinas. Também Pimenta e Lima (2004, p.61) destacam que:

    O estágio como campo de conhecimento é eixo curricular central nos cursos de formação de professores, pois possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício profissional docente, (...) é no processo de sua formação que são consolidadas as ações e intenções da profissão que o curso se propõe a legitimar.

    Assim, dentro do quadro amplo da formação de professores de Educação Física focamos o nosso interesse investigativo na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e, particularmente, no Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Licenciatura do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD), pois concordamos com o que afirmam Ivo e Krug (2008), de que estudar o quê e quem envolve esta disciplina é tarefa daqueles que se preocupam com uma formação de qualidade para os futuros docentes.

    Convém salientar que a atual grade curricular (2005) do Curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM proporciona o Estágio Curricular Supervisionado I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio, nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga de 120 horas destinada a cada estágio, somando-se a estas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado, no 8º semestre do Curso, totalizando então 405 horas.

    Neste contexto do desenvolvimento do ECS vários aspectos podem ser focalizados, pois “é uma simulação da atuação do professor” (BERNARDI et al., 2008a, p.19). Particularmente nesta investigação voltamos nossos olhares para os fatos marcantes da prática pedagógica dos estagiários, pois, segundo Bernardi et al. (2008a), estes podem ter experiência negativa ou positiva da escola e da Educação Física Escolar e este resultado pode levar estes acadêmicos a abraçarem ou não a profissão de professor... de Educação Física.

    Assim, considerando este contexto originou-se a seguinte questão problemática norteadora desta investigação: Quais foram os fatos marcantes ocorridos durante o ECS III¹ (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM?

    A partir desta questão problemática estruturamos o objetivo geral como sendo: Analisar os fatos marcantes ocorridos durante o ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    Para justificar a realização desta investigação citamos Ilha et al. (2009) que consideram que o Estágio Curricular Supervisionado é um espaço em que o acadêmico venha a se constituir enquanto profissional da educação. Embora essa constituição perpasse toda a sua trajetória escolar/acadêmica e o seu desenvolvimento profissional, é através do estágio que ocorre uma maior aproximação com a realidade escolar e o início da profissão, bem como, a consolidação e criação de um modelo próprio de ação docente construído através das relações entre a experiência e o conhecimento.

A metodologia da investigação

    A metodologia empregada nesta investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Conforme Triviños (1987, p.125), a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica “surge como forte reação contrária ao enfoque positivista nas ciências sociais”, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

    Já, segundo Lüdke & André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “a interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:

    O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

    De acordo com Goode & Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com uma pergunta aberta, que foi respondido por vinte e nove (29) acadêmicos do 7º semestre do Curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 1º semestre letivo de 2009. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, estes receberam uma numeração (1 a 29).

    A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo & Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

    Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).

    A questão norteadora que compôs o questionário estava relacionada com o objetivo geral desta investigação e foi a seguinte: 1) Quais foram os fatos marcantes ocorridos durante o seu Estágio Curricular Supervisionado III?

    A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:

    Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977), a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.

Os resultados da investigação

    Identificamos e analisamos os seguintes “fatos marcantes” do Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) na percepção dos acadêmicos em Educação Física do CEFD/UFSM:

1.     A boa afetividade com os alunos

    Mais da metade dos acadêmicos (dezeseis) manifestaram que a ‘a boa afetividade com os alunos’ (Acadêmicos 1; 3; 4; 5; 6; 11; 12; 13; 18; 19; 22; 23; 24; 25; 26 e 29) foi um fato marcante do ECS III. Os depoimentos foram os seguintes: “Após uma aula estressante, uma aluna me puxou pelo braço e me deu um beijo no rosto. Um gesto de carinho que me acalmou e alegrou” (Acadêmico 1); “O fato que marcou meu estágio foi o dia em que falei que seria a última semana de aula e várias alunas começaram a chorar e não conseguiam realizar direito as atividades” (Acadêmico 3); “O carinho e respeito dos alunos por mim” (Acadêmico 4); “As recepções pelos alunos durante as aulas realizadas” (Acadêmico 5); “O dia em que coloquei o aluno cadeirante sentado nos brinquedos da pracinha e ele adorou” (Acadêmico 6);“O carinho dos alunos (...)” (Acadêmico 11); “O carinho dos alunos” (Acadêmico 12); “A última aula. Nunca tinha imaginado que a ligação entre professor-aluno fosse tão forte, principalmente da imagem que eles fazem do nosso trabalho” (Acadêmico 13); “No último dia de aula os alunos me disseram que adoravam as aulas e a mim e pediram para eu ficar” (Acadêmico 18); “Quando uma aluna me disse que desejava que eu fosse a mãe dela” (Acadêmico 19); “A relação que tive com o aluno ‘Beltrano’. No início ele não falava comigo. Com o passar das aulas nos tornamos amigos, inclusive a mãe dele me agradeceu o trabalho e o carinho que ficou entre nós” (Acadêmico 22); “Ver uma aluna que no começo não queria fazer Educação Física chorando no final do estágio, pois iam acabar as aulas” (Acadêmico 23); “Quando pedi aos alunos fazerem um desenho de uma atividade que mais gostavam nas aulas de Educação Física e uns me desenharam” (Acadêmico 24); “O carinho com que a turma passou a me tratar nas aulas. A maioria das crianças são extremamente carinhosas e com certeza me marcou o estágio” (Acadêmico 25); “Duas vezes quando cheguei na aula e todos os alunos me abraçaram. Neste momento percebi que meu trabalho estava sendo bem feito. Na Páscoa também recebi chocolates da turma. No primeiro dia de aula todos me deram boas vindas também” (Acadêmico 26); e, “Na última aula, no momento da despedida, os alunos entregaram-me cartinhas com palavras carinhosas e desenhos. Na carta, uma aluna diz ‘obrigada por ensinar a turma a trabalhar em grupo’. Este era um de meus objetivos e sei que foi atingido. Uma aluna agradecer por isso é emocionante. É uma motivação para que eu seja professora de Educação Física” (Acadêmico 29). Todos estes depoimentos são corroborados por Cunha (1996) que afirma que a aula é um lugar de interação entre as pessoas e, portanto, um momento único de troca de influências. Assim, a relação professor-aluno no sistema formal de ensino é parte da educação.

2.     A indisciplina dos alunos

    Uma razoável parcela de acadêmicos (quatro) declararam que ‘a indisciplina dos alunos’ (Acadêmicos 10; 21; 27 e 28) foi um fato marcante do ECS III. As falas foram as seguintes: “O primeiro dia de observação onde os alunos ‘Fulano’ e ‘Ciclano’ ficaram toda a aula ameaçando a professora de classe” (Acadêmico 10); “Foi uma aula em que caiu uma bola que veio da outra quadra e dois alunos saíram brigando da minha aula para devolver a bola. Um empurrou o outro e os dois caíram feio” (Acadêmico 21); “O dia em que não consegui dar aula e levei os alunos de castigo para a sala de aula” (Acadêmico 27); e, “A repetição de desentendimentos com o aluno ‘Tal’ devido a sua indisciplina” (Acadêmico 28). Estas falas confirmam o que coloca Aquino (1996) de que há muito tempo os distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico e particular no cotidiano das escolas brasileiras para se tornarem, talvez, um dos maiores obstáculos pedagógicos dos dias atuais. Também, está claro que, a maioria dos educadores não sabe como interpretar e administrar o ato indisciplinado. Segundo Silva e Krug (2008) a indisciplina dos alunos foi o principal problema enfrentado pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação de estágio.

3.     A contribuição com o aprendizado dos alunos

    Uma pequena parcela de acadêmicos (três) afirmaram que ‘a contribuição com o aprendizado dos alunos’ (Acadêmicos 7; 9 e 20) foi o fato marcante do ECS III. Os depoimentos foram os seguintes: “(...) ver que consegui contribuir um pouco no desenvolvimento do aluno não só motor” (Acadêmico 7); “Uma aula que ministrei ensinando aos alunos o significado do respeito, atenção e educação. Uma conversa de 45 minutos com eles” (Acadêmico 9); e, “A evolução de um aluno em especial (incomodava muito e era o problema da turma)” (Acadêmico 20). Estes depoimentos vão no direcionamento destacado por Siedentop (1983) de que o ensino deve ser concebido com direção ao processo de aprendizagem e para isso o ensino deve encontrar maneiras de ajudar os alunos a aprenderem a se desenvolverem através de experiências que os levem a crescer em destreza, entendimento e atitudes.

4.     A influência na futura profissão do aluno

    Um raro acadêmico declarou que ‘a influência na futura profissão do aluno’ (Acadêmico 2) foi o fato marcante do ECS III. A fala foi a seguinte: “O depoimento de alguns alunos no final do estágio que querem ser também professores de Educação Física devido à admiração pelo meu trabalho”. Esta fala corresponde ao que destaca Castello (apud HURTADO, 1983) de que o professor de educação Física influencia o aluno, quer como pessoa, quer como profissional, tanto pelo que ensina como pelo que faz, pelo bom exemplo que lhes dá. Portanto, essa influência é, antes de mais nada, de pessoa para pessoa, num interrelacionamento amigo, de compreensão, aceitação e respeito mútuos, levando sempre em conta a liberdade interior e a personalidade do outro.

5.     A decepção com os alunos

    Um outro raro acadêmico manifestou que ‘a decepção com os alunos’ (Acadêmico 8) foi o fato marcante do ECS III. O depoimento foi o seguinte: “A exclusão da turma para com uma aluna”. Para fundamentar este fato nos reportamos a Leite (apud PATTO, 1983) que destaca que o professor está inserido em um sistema complexo de relações humanas. Abrahan (1987) comenta que o meio em que o professor está inserido, pode haver muitas dificuldades de trocas de informações, de relacionamentos amistosos, que trazem muitos conflitos e contradições para todos que estão incutidos neste ambiente.

6.     O choque com a realidade escolar

    Outro raro acadêmico afirmou que ‘o choque com a realidade escolar’ (Acadêmico 14) foi o fato marcante do ECS III. A fala foi a seguinte: “Quando fiquei sabendo que tinha uma aluna deficiente visual na turma tive um choque (...)”. Este fato marcante pode ser fundamentado pela colocação de Onofre e Fialho (1995) que dizem que o choque com a realidade é uma expressão utilizada para se referir à situação pela qual passam os professores no seu primeiro contato com a docência (no caso deste estudo o futuro professor), quando às dificuldades/problemas vividos assumem uma dimensão assustadora, isto é, ocorre um distanciamento entre o ideal e a realidade cotidiana.

7.     A estratégia de ensino radical utilizada

    Mais um raro acadêmico declarou que ‘a estratégia de ensino radical utilizada’ (Acadêmico 15) foi o fato marcante do ECS III. O depoimento foi: “O acordo que fiz com os alunos mais agitados (...)” (Acadêmico 15). A respeito deste fato marcante citamos Ilha e Krug (2008) que destacam que por ocasião do estágio um dos aprendizados do estagiário é o emprego de estratégias para despertar o interesse e o gosto dos alunos pelas aulas de Educação Física e para tal precisam conhecer a realidade escolar e os seus alunos, bem como trabalhar com os mesmos.

8.     A insegurança do estagiário na docência

    Ainda outro raro acadêmico salientou que ‘a insegurança na docência’ (Acadêmico 16) foi o fato marcante do ECS III. A fala foi a seguinte: “Senti medo dos alunos caírem e se machucarem ao entrarem pulando em grupo na corda”. Sobre este fato marcante nos reportamos a Tani (1992) que coloca que o professor de Educação Física manifesta insegurança no enfrentamento de problemas que surgem no exercício de suas atividades profissionais e isto é devido aos poucos conhecimentos do mesmo. Consideramos que esta situação pode ser transferida para os acadêmicos em situação de estágio.

9.     A contribuição para a vida dos alunos

    Finalmente outro raro acadêmico destacou que ‘a contribuição para a vida dos alunos’ (Acadêmico 17) foi o fato marcante do ECS III. A declaração foi a seguinte:“Havia um aluno que não praticava as atividades corretamente, se deslocava com dificuldade entre outros problemas. Desconfei de algo errado e relatei para a professora de classe, que por sua vez orientou os pais a levarem o aluno ao médico. No último dia de aula a professora me chamou à atenção, pois o aluno estava usando óculos, com o grau bem alto. Tinha hipermetropia e astigmatismo”. Para fundamentar este fato marcante nos reportamos a Falkemback (apud MARQUES; ILHA; KRUG, 2009) que afirma que a Educação Física é uma grande responsável pelo aprendizado das relações entre as pessoas que se dá via corporal.

Conclusão: uma possível síntese sobre a investigação

    Pela análise das informações obtidas podemos concluir que os fatos marcantes ocorridos durante o Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM ‘oscilam entre positividades² e negatividades³ da prática pedagógica’ dos mesmos.

    Caracterizamos como positividades da prática pedagógica dos acadêmicos os seguintes fatos marcantes: 1) A boa afetividade com os alunos (15 citações); 2) A contribuição com o aprendizado dos alunos (3 citações); 3) A influência na futura profissão do aluno (1 citação); 4) A estratégia de ensino radical utilizada (1 citação); e, 5) A contribuição para a vida dos alunos (1 citação). Já como negatividades foram caracterizados os seguintes fatos marcantes: 1) A indisciplina dos alunos (4 citações); 2) A decepção com os alunos (1 citação); 3) O choque com a realidade escolar (1 citação); e, 4) A insegurança do estagiário na docência (1 citação).

    Entretanto, podemos destacar que foi maior o número de fatos marcantes caracterizados como positividades (5 itens diferentes) do que os caracterizados como negatividades (4 itens diferentes). Já quanto ao número de citações de fatos marcantes caracterizados como positividades (21 no total) foram em número bem superior aos fatos marcantes caracterizados como negatividades (7 no total).

    A partir destas conclusões podemos inferir que:

a.     Quando o fato marcante for caracterizado como positividade da prática pedagógica do acadêmico, este está ligado ao ‘sucesso’⁴ pedagógico do mesmo em sua experiência docente e que esta situação leva conseqüentemente ao surgimento de um sentimento de ‘satisfação’⁵ pelo acadêmico para com a sua atuação pedagógica, advindo assim, um outro sentimento que é o de ‘gratificação’⁶ com o que está fazendo, o que acarreta uma maior motivação para o ‘aprender a ser professor’... de Educação Física. Para Mattos (1994, p.87) a satisfação no trabalho é “um resultado ou conseqüência da experiência do indivíduo que trabalha, na relação com seus valores, isto é, o que ele quer e o que ele espera de seu trabalho”; e,

b.     Quando o fato marcante for caracterizado como negatividade da prática pedagógica do acadêmico, este está ligado ao ‘insucesso’⁷ pedagógico do mesmo em sua experiência docente e que esta situação leva conseqüentemente ao surgimento de um sentimento de ‘insatisfação’⁸ pelo acadêmico para com a sua atuação pedagógica, advindo assim, um outro sentimento que é o de ‘frustração’⁹ com o que está fazendo, o que acarreta uma menor motivação para o ‘aprender a ser professor’... de Educação Física. Schmidt (apud NOAL, 2003) destaca que as frustrações ocupacionais são causas importantes no declínio da motivação, ocasionando conseqüências negativas para o desempenho da função profissional.

    Assim, considerando que quando a frustração é muito intensa este fato pode levar o futuro professor a ter uma ‘ruptura profissional’¹⁰, isto é, uma vontade de desistir da docência (tanto do ECS como da profissão), precisamos possuir estratégias formativas para possibilitar a mudança deste quadro tão nefasto aos acadêmicos. Mas, então, o que fazer? Qual estratégia utilizar?

    Na busca de resposta para estas perguntas, nos recordamos que a frustração foi originada por fatos marcantes da prática pedagógica dos acadêmicos durante o ECS caracterizados como negatividades e que estes estavam relacionados à dilemas/problemas/dificuldades ocorridos e não enfrentados, solucionados ou amenizados. Esta relação nos leva a citar Gimeno Sacristán (apud LOURENCETTI; SILVA, 1996) que destaca que o professor (no caso desta investigação o futuro professor) é um gestor de dilemas/problemas/dificuldades.

    Para Giesta (1996) os dilemas/problemas/dificuldades enfrentados pelos professores (ou futuros professores) em suas aulas, constituem questões a serem resolvidas numa ação conjunta e cooperativa que analise o contexto em que ocorrem visando o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem e a valorização da profissão.

    Já Lourencetti e Silva (1996) apontam para a importância do professor encarar seus dilemas/problemas/dificuldades tendo como base a indagação e a reflexão para poder repensar o seu saber, buscando a mudança para o seu fazer.

    Assim, considerando as colocações de Giesta (1996) e Lourencetti e Silva (1996) concluímos que para enfrentar, resolver ou amenizar os dilemas/problemas/dificuldades da prática pedagógica os professores (no caso desta investigação os futuros professores) devem aprender a refletir sobre as suas ações.

    Segundo Krug (1996) ao refletirmos sobre a prática pedagógica estamos aprendendo a melhorá-la, já que ao identificarmos e diagnosticarmos os dilemas/problemas/dificuldades surgidos podemos repensar as nossas ações, pois, segundo Furter (1985), a reflexão é um esforço de auto-crítica que permite desfazer-se, tanto das dúvidas, quanto das falsas justificativas e representações. É ainda, crítica, porque dá segurança na escolha das opções, tendo como conseqüência, maiores possibilidades de realizações, isto é, maior possibilidade de atingir o sucesso pedagógico.

    Já Pérez Gómez (1992) destaca que o êxito profissional do professor (ou futuro professor) depende da sua capacidade para manejar a complexidade e resolver problemas práticos.

    Para Gimeno Sacristán (1998, p.244) a competência profissional dos professores (ou futuros professores):

    Se expressa melhor no como enfrenta as situações que lhe são dadas. Trata-se de ver mais a originalidade no modelar pessoalmente as situações que lhe são dadas prefiguradas ou ver como se choca com elas, driblando os limites impostos ou adotando uma posição de submissão (grifo do autor).

    Lourencetti e Mizukami (2002) salientam que estes dois autores (PÉREZ GÓMEZ, 1992 e GIMENO SACRISTÁN, 1998) condicionam a competência e o êxito profissional à forma como os professores (ou futuros professores) enfrentam as situações práticas. Mas é Gimeno Sacristán (1998) quem mostra com clareza os tipos de enfrentamento dos dilemas/problemas/dificuldades: driblar os limites impostos ou adotar uma posição de submissão diante das situações.

    Desta forma, diante de todas estas premissas destacadas podemos inferir que a estratégia formativa a ser usada e fortemente implementada no decorrer do ECS para evitar as frustrações dos acadêmicos originadas pelos fatos marcantes considerados como negatividades da prática pedagógica dos mesmos é a utilização de um forte componente reflexivo como base de sustentação do estágio para que ocorra um enfrentamento dos dilemas/problemas/dificuldades da prática pedagógica e não a submissão à eles.

    Neste sentido, segundo Krug (2001), o ECS deve se constituir em um espaço educativo onde os acadêmicos (futuros professores) tenham a oportunidade de refletir sobre a própria vivência escolar, pois, o componente reflexivo sobre as situações práticas reais, possibilita ao futuro professor um sentimento de capacidade de enfrentamento de situações novas e diferentes, de tomada de decisões apropriadas e fundamentadas interligando teoria e prática, já que somente aquele que explicar e justificar a sua prática, pode assumir com autonomia a sua docência. Daí a importância de investir na práxis reflexiva, como sendo o lugar de produção do saber.

    Entendemos, então, que mediante estratégias formativas reflexivas existem muito mais possibilidades dos estagiários atingirem o sucesso pedagógico em suas atuações docentes o que conseqüentemente teria maiores probabilidades de desaparecimento dos fatos marcantes caracterizados como negatividades da prática pedagógica dos mesmos, havendo, então, o surgimento de uma maior motivação para o ‘aprender a ser professor’... de Educação Física.

    Também podemos inferir que recorrer aos fatos marcantes do ECS e refletir sobre eles pode vir a constituir-se em um elemento essencial na formação e auto-formação dos futuros professores, pois a compreensão dos mesmos pode contribuir um pouco mais sobre os processos de ‘aprender a ser professor’... de Educação Física. Esta inferência é confirmada por Krug; Ivo e Krug (2009) que afirmam que os processos de ‘aprender a ser professor’ passam pelos nossos desejos, sentidos e emoções voltados para um determinado foco, podendo possibilitar e estabelecer relações com os conhecimentos já internalizados.

    Assim, a reflexão e a auto-reflexão sobre os fatos marcantes do ECS podem significar a apreensão e (re)apropriação de conhecimentos sobre o ‘aprender a ser professor’ no sentido de se tornar um profissional preocupado com a melhoria da prática docente.

    Entretanto, Krüger, Cristino e Krug (2007) chamam à atenção de que o processo de ‘aprender a ser professor’ não se restringe à aplicação imediata, mecânica e instrumental de técnicas, princípios e normas aprendidos nos cursos de formação ou na teoria, pois, de acordo com Lüdke (1994), esse processo não se restringe somente ao fazer. Ele se constitui em uma atividade de reflexão que enriquece a teoria que lhe deu suporte, findando em um processo de criação, investigação e intervenção na realidade e na atividade docente.

    Desta forma, citamos Krüger e Krug (2008) ao destacarem que para ‘aprender a ser professor’ não existe receita, pois é um processo de reflexão cotidiana que se faz através da troca de idéias, trabalho conjunto, discussões teóricas, etc. ‘Aprender a ser professor’ é algo complexo (KRÜGER; CRISTINO; KRUG, 2007).

    Nesse sentido, acreditamos que estudar os fatos marcantes do ECS proporciona uma oportunidade aos acadêmicos de construir e reconstruir suas concepções sobre o que é ser professor... de Educação Física.

    Para finalizar, recomendamos a realização de investigações mais aprofundadas sobre a formação inicial dos professores de Educação Física e em particular sobre o ECS, pois este momento é muito importante para uma formação de qualidade.

Notas

1. Optamos pelo ECS III por este ser o último estágio dos acadêmicos e, portanto, significando a última experiência com a escola na grade curricular do Curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

2. Positividade para esta investigação são os acontecimentos, fatos, ações que podem ser considerados mais adequados para que a prática pedagógica do professor possa obter o sucesso no processo ensino-aprendizagem.

3. Negatividade para esta investigação são os acontecimentos, fatos, ações que podem ser considerados menos adequados para que a prática pedagógica do professor possa obter o sucesso no processo ensino-aprendizagem.

4. Sucesso é um bom êxito, um resultado feliz (LUFT, 2000).

5. Satisfação é a ação ou efeito de satisfazer-se, é um contentamento, uma alegria (LUFT, 2000).

6. Gratificação é a ação ou efeito de gratificar. Gratificar é uma recompensa, um prêmio (LUFT, 2000).

7. Insucesso é algo desagradável, um resultado infeliz (LUFT, 2000).

8. Insatisfação é um descontentamento, um desagrado (LUFT, 2000).

9. Frustração é um desiludir-se, um decepcionar-se (LUFT, 2000).

10. Ruptura profissional é um corte com a profissão, traduzido no seu abandono, ou ainda, no desejo veemente de tal fato se concretizar, mesmo que não concretizado, por razões diversas, designadamente a falta de uma alternativa profissional (GONÇALVES, 1992).

Referências

• ABRAHAN, A. El mundo interior de los enseñantes. Barcelona: Gedisa, 1987.

• AQUINO, J.R.G. Apresentação. In: AQUINO, J.R.G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas técnicas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.

• BARDIN, L. Tradução de Luis Antero Neto e Augusto Pinheiro. Análise de conteúdo. Lisboa: Edição 70, 1977.

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