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Avaliação da implantação de um projeto de iniciação em handebol para adolescentes Evaluación de la implementación de un proyecto de iniciación al balonmano para adolescentes |
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Faculdade Estácio de Sá de Ourinhos Ourinhos, SP (Brasil) |
Renan Rodrigues da Silva Clodoaldo José Dechechi |
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Resumo O objetivo deste trabalho foi avaliar o processo de implantação de Iniciação Esportiva coma a modalidade handebol no município de Chavantes para adolescentes do sexo masculino de 13 a 16 anos de idade, através da metodologia global de ensino. Foi utilizado treinamento de 20 semanas com sete jovens entre 13 e 16 anos, todos residentes no Município de Chavantes. No teste de arremesso, foram observados 5 resultados 0, 2 resultados 1 e 0 resultados 2 para o momento pré, e 0 resultado 0, 0 resultado 1, e 7 resultados 2 para o momento pós. Já em relação ao teste de passe, foram observados 5 resultados 0, 0 resultados 1 e 2 resultados 2 para o momento pré, e 1 resultado 0, 0 resultado 1, e 6 resultados 2 para o momento pós. Concluímos que a metodologia de ensino empregada foi adequada para melhora do conhecimento tático dos praticantes do município de Chavantes. Unitermos: Handebol. Iniciação. Metodologia global de ensino |
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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 141 - Febrero de 2010 |
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Introdução
O esporte é um setor em grande desenvolvimento e vai crescer ainda mais nesse milênio. Remetendo aos seus praticantes saúde, entretenimento e lazer, o esporte cumpre uma função social cada vez mais importante. A prática de atividades esportivas desde a infância trás benefícios para toda a vida e evita problemas que podem vir a aparecer somente na fase adulta (RAMOS, 1999).
Com isso, a ciência busca maneiras de proporcionar à criança desenvolvimentos de ordem psicofisiológicos, através de uma prática sistematizada, específica para cada faixa etária, de acordo com seus desenvolvimentos físicos e cognitivos.
Inserido a essa área, temos a Iniciação Esportiva, a qual trata de atividades que apresentem e contextualize a criança a uma modalidade esportiva, individual ou coletiva, com o objetivo de inseri-lo gradativamente a essa nova realidade. Com isso, a criança irá familiarizar-se com questões pertinentes e esta modalidade, como regras, meios técnicos ofensivos e defensivos, meios táticos ofensivos e defensivos, individuais e coletivos.
De acordo com KNIJNIK (2004), a iniciação esportiva, todavia, é o primeiro momento, aquele em que devem se dar os primeiros passos para o aprendizado global da modalidade. Isto é, a criança iniciante deve compreender a estrutura geral do jogo, suas regras básicas, e também conseguir executar (sem nenhuma expectativa de padrões de excelência) as suas habilidades motoras específicas. Deve também aprender a se relacionar com colegas de time, adversários, árbitros e treinadores. Após ter dado este primeiro e grandioso passo, e se houver interesse e possibilidade, será possível uma ampliação destes conhecimentos e mesmo uma busca pela especialização na modalidade.
Segundo Kröger e Roth (2002), os desportos coletivos realizados nas nossas escolas devem ser baseados em três pontos de apoio: "jogos situacionais" (construção de jogos de um modo que possa permitir à criança desenvolver elementos táticos, adquirindo uma capacidade geral de jogo e competência tática); "orientados para as habilidades" (ao exercitar diversos elementos comuns a todos os esportes coletivos, acredita-se que a criança irá adquirir uma base para o aprendizado de elementos técnicos específicos de determinados esportes, que poderão ser priorizados em um momento posterior. Entre estes elementos estão o controle dos ângulos, a regulação de aplicação da força, determinação do momento do passe, determinação das linhas de corrida e tempo da bola, oferecer-se, antecipação da direção do passe, antecipação defensiva e a observação dos deslocamentos. E "orientados para as capacidades coordenativas" (o professor deve apresentar aos alunos diferentes estímulos informacionais (variabilidade) de natureza eferente (coordenação motora grossa e coordenação motora fina) e de natureza aferente (óptico, tátil, vestibular, acústico e cinestésico). Além da variabilidade de estímulos, o professor deverá levar em consideração que as atividades deverão ser executadas dentro de certas condições de pressão. São elas: pressão temporal, pressão de precisão, pressão de complexidade, pressão de organização, pressão de variabilidade, pressão de carga, porém precisamos ter o cuidado de não colocarmos todas estas condições de pressão, acima citadas, em uma mesma atividade para um aluno que está na iniciação esportiva.
Já Knijnik (2004) recomenda que a iniciação ao handebol seja feita em um clima de absoluta ludicidade; tudo deve ser feito para que a criança obtenha um grande prazer por intermédio de sua prática esportiva, compartilhando bons momentos com os amigos enquanto aprende handebol.
O processo de ensino-aprendizagem deve estar voltado para o conhecimento dos aspectos básicos e mais gerais da modalidade, buscando-se atividades concretas e muito próximas à realidade de um jogo. Não cabe na iniciação um detalhamento de regras e táticas muitas vezes ainda incompreensíveis e dificilmente executáveis pelas crianças (KNIJNIK, 2004).
Segundo Mogos (1990), para um bom desenvolvimento de habilidades motoras dentro do handebol é necessário que a criança vivencie o jogo, ensinando a compreender as regras de acordo com o nível do grupo, aprendendo a viver socialmente e aprendendo a respeitar o adversário.
A partir destas recomendações gerais, a base estará lançada para que a criança iniciante se aprofunde nas técnicas e táticas da modalidade, quando da fase de treinamento mais específico.
Desta forma, o presente trabalho tem como objetivo avaliar a metodologia de treinamento, dentro da modalidade handebol em um ginásio poli esportivo do Município de Chavantes.
Materiais e métodos
Caracterizações dos sujeitos
Participaram deste estudo sete adolescentes, com idade entre 13 a 16 anos de idade (média de 13,4 anos), no município de Chavantes, todos freqüentando o ensino fundamental regularmente. Todos os voluntários assinaram um termo de consentimento para a participação nas atividades.
Metodologias das atividades desenvolvidas
As aulas foram aplicadas na quadra poli esportiva do Ginásio Municipal de Chavantes. Foram utilizados cones, aros, e bolas de handebol. Essas atividades tiveram uma duração prevista de 90 minutos, sendo compostas por alongamentos iniciais, brincadeiras lúdicas para o aquecimento, e a parte principal foi realizada através de atividades voltadas a esta modalidade.
BAYER (1994) afirma coexistir duas correntes pedagógicas de ensino para os jogos desportivos coletivos: uma utiliza os métodos tradicionais ou didáticos, decompondo os elementos (fragmentação), na qual a memorização e a repetição permitem moldar a criança e o adolescente ao modelo adulto.
Já a outra corrente destaca os métodos ativos, que levam em conta os interesses dos jovens e que, a partir de situações vivenciadas, iniciativa, imaginação e reflexão possam favorecer a aquisição de um saber adaptado às situações causadas pela imprevisibilidade.
Essa abordagem pedagógica, chamada de pedagogia das situações, deve promover aos indivíduos a cooperação com seus companheiros, a integração ao coletivo, opondo-se aos adversários, mostrando, ao aprendiz, as possibilidades de percepção da "situação de jogo", interferindo na tomada de decisão, elaborando uma "solução mental", buscando resolver os problemas que surgem com respostas motoras mais rápidas, principalmente nas interceptações e antecipações, frente às atividade dos adversários (BAYER, 1994).
Com isso, observa-se predominantemente a utilização de três métodos de ensino, os quais serão descritos a seguir.
Método parcial
Os autores, ou mesmo professores que se embasam desse método de ensino acreditam que os fundamentos de uma determinada modalidade esportiva coletiva devem ser fragmentados e realizados por etapas, de modo que cada um desses fundamentos do jogo seja vivenciado e especializado (REIS, 1994).
Até meados da década de 1990 a literatura sobre os jogos coletivos esportivizados (esportes coletivos) era baseada no princípio analítico-sintético que apresentava como seu principal método de ensino dos esportes coletivos o método parcial. Este surgiu das experiências positivas dos treinamentos de esportes individuais como o atletismo e a natação (REIS, 1994).
Assim, esta era a proposta mais concreta de ensino dos jogos coletivos esportivizados. Utilizando-se como base o princípio analítico-sintético, os autores e estudiosos da área passaram a descrever como deveria ser o ensino dos esportes coletivos, com a idéia de que, o jogo de uma modalidade coletiva nada mais é que a soma da execução de seus fundamentos. Com isso a lógica da proposta partiu da fragmentação dos gestos técnicos do jogo, dividindo-os em partes (fundamentos), e cada um desses subdivididos em movimentações de execuções ainda mais simplificadas. Desta forma, um passe do handebol deve ser ensinado após o domínio da empunhadura, seguido do posicionamento correto do ombro, braço, antebraço, mão, e com isso o aluno dominava a execução biomecanicamente correta do fundamento (REIS, 1994).
Os pontos positivos deste método de ensino apontados pelos autores são (REIS, 1994):
Aperfeiçoa a técnica
Facilita a aprendizagem das técnicas por meio da fragmentação dos movimentos e pelos níveis de dificuldade
Facilita o domínio dos fundamentos pela repetição e automatização dos gestos
Ao mesmo tempo cria alguns limites no desenvolvimento esportivo da criança, tais como (REIS, 1994):
Inibe a criatividade
Favorece a imitação
Determina as ações
Não permite o aprendizado tático do jogo
Desmotiva a criança, que é especialista em brincar e fica submetida desde muito cedo a exercícios mecânicos
Método global
No universo dos esportes coletivos, a dimensão tática ocupa o núcleo da estrutura de rendimento, com os demais tendo a função de cooperar no sentido de facultarem o acesso a desempenhos táticos de nível cada vez mais elevado (GARGANTA, 1995). Portanto, propostas como as feitas por Greco & Benda (1998) e Kröger & Roth (2002), que tem como seus princípios básicos o jogo, o treinamento coordenativo e o desenvolvimento de habilidades para superação dos problemas táticos pertencentes aos jogos desportivos coletivos, mostram-se coerentes para o ensino dos jogos esportivos.
O método global é constituído por cursos de jogos, que partem da simplificação de jogos esportivos, de acordo com a idade, e através de um aumento de dificuldades na formação de jogos até o jogo final (DIETRICH, DURRWACHTER e SCHALLER, 1984). A série de jogos (recreativos, grandes jogos, pré-desportivos...), portanto, representa a medida metodológica principal (GRECO, 1998).
Este método parte da totalidade do movimento e caracteriza-se pelo aprender jogando, ou seja: parte-se dos jogos pré-desportivos (jogos com algumas alterações nas suas regras) para o jogo formal. Utiliza-se, inicialmente, de formas de jogo menos complexas cujas regras vão sendo introduzidas aos poucos (REIS, 1994, GRECO, 1998).
Método situacional
Greco (1998) sugere o ensino através do método situacional, em situações de 1x0 -1x1 - 2x1, em que as situações 1, isoladas dos jogos, são aprendidas com números reduzidos de praticantes. Este autor também defende que a técnica desportiva é praticada na iniciação aos conceitos da tática, ou seja, aliando o "como fazer" a "razão de fazer". Não se trata de trabalhar os conteúdos da técnica apenas pelo método situacional, mas sim de utilizá-lo como um importante recurso, evitando o ensino somente pelos exercícios analíticos, os quais, como vimos anteriormente, podem não garantir sucesso nas tomadas de decisão frente às situações, por exemplo, de antecipação, que ocorrem de forma imprevisível nos jogos desportivos coletivos.
De acordo com Garganta da Silva (1994), os esportes coletivos são atividades ricas em situações de imprevisibilidade, portanto, necessitam de adaptabilidade por parte dos jogadores para resolver tais situações. No decorrer do jogo surgem tarefas motoras de grande complexidade para cuja resolução não existe um modelo de execução fixo. Sendo assim, é requerida permanente atitude tático-estratégica, cuja construção depende do conhecimento que o jogador tem do jogo.
O método situacional, também denominado de situacional-cognitivo, é caracterizado pela prática de situações de jogo semi-estruturadas (jogadas básicas extraídas do jogo), que envolvem comportamentos individuais e coletivos (GRECO, 1998; GRECO; CHAGAS, 1992).
De acordo com Greco (1998), essas situações ou estruturas funcionais possibilitam ao aprendiz o confronto com situações reais de jogo. Portanto, visualiza-se a possibilidade de concretizar situações de jogo através da prática de diferentes estruturas funcionais.
Sendo assim, foram aplicadas as metodologias de ensino parcial e global para a Iniciação dos respectivos voluntários ao handebol.
Instrumentos de Avaliação
Foram aplicados dois testes, ambos com o objetivo de avaliar a capacidade tática dos voluntários, um referente ao arremesso e outro referente ao passe, proposto por GRECO (1995). O critério de avaliação para estes testes é:
Dois pontos, se o comportamento foi considerado correto;
Um ponto, se o comportamento foi considerado aceitável;
Zero ponto se o comportamento foi considerado inaceitável.
Teste de arremesso: o atleta recebia o passe efetuado por um colaborador e, no movimento de engajamento, observava a ação do defensor buscando “sinais relevantes”. Por exemplo: “braços embaixo” significam lançamento em suspensão, “braços no alto” lançamento com apoio à altura dos quadris. Dois colaboradores efetuavam o passe para o atacante no movimento de engajamento, e o outro atuava como defensor sobre a linha de seis metros. O sinal era dado no momento do apoio do terceiro passo. A atitude do defensor era realizada de forma aleatória. Foi dada somente uma tentativa. Os demais atletas não observavam o desenvolvimento do teste. Cada atleta recebia orientação no momento prévio à execução.
Teste de passe: dois defensores (representados por dois colaboradores) foram colocados na área do goleiro, separados lateralmente, três metros entre si. O aluno recebia o passe no movimento de engajamento e devia decidir conforme a ação dos defensores: se os dois fechavam o espaço entre eles, faria a devolução do passe ao colega; se os defensores permanecessem separados entre si, sobre a linha de seis metros, faria a penetração e o lançamento. O sinal era dado pelos defensores no momento de recepção da bola, durante o engajamento. Foi dada somente uma tentativa.
Resultados
A tabela I apresenta os resultados em pontos das avaliações dos voluntários
Tabela I. Pontos das avaliações dos voluntários
Em relação ao teste de arremesso, no momento pré, 71,5 % dos voluntários apresentaram resultado 0 para o teste de arremesso (5 voluntários), e 28,5 % dos voluntários apresentaram resultado 1 (2 voluntários), enquanto nenhum voluntário apresentou resultado 2. Já no momento pós, todos os voluntários apresentaram resultado 2. A Figura 1 apresenta a distribuição de frequência dos resultados obtidos pelos voluntários no teste de arremesso.
Figura 1. Distribuição de frequência dos resultados obtidos pelos voluntários no teste de arremesso
Já em relação ao teste de passe, no momento pré, 71,5 % dos voluntários apresentaram resultado 0 para o teste de arremesso (5 voluntários), nenhum voluntário apresentou resultado 1, enquanto 28,5 % dos voluntários apresentaram resultado 2 (2 voluntários). Já no momento pós, 14 % dos voluntários apresentaram resultado 0 (1 voluntário), nenhum voluntário apresentou resultado 1, e 86 % apresentaram resultado 2 (6 voluntários). A Figura 2 apresenta a distribuição de frequência dos resultados obtidos pelos voluntários no teste de passe.
Figura 2. Distribuição de frequência dos resultados obtidos pelos voluntários no teste de passe
Discussão
Com a aplicação do pré-teste tático, dentre as quatorze possibilidades de obtenção de índice (sete sujeitos que realizaram dois testes cada um), foi encontrada a seguinte distribuição de resultados:
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Dez ocorrências de índice 0;
-
Duas ocorrências de índice 1;
-
Duas ocorrências de índice 2.
Já após a aplicação do pós-teste tático, dentre as mesmas quatorze possibilidades, foi encontrada a seguinte distribuição de resultados:
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Uma ocorrência de índice 0;
-
Nenhuma ocorrência de índice 1;
-
Treze ocorrências de índice 2.
Hoje em dia ainda vimos muitas vezes os treinadores aplicarem somente o método parcial em seus treinamentos, e com isso procuram obter respostas de ordem tática em seus atletas. Por exemplo, vimos muitas vezes em uma sessão de treinamento de handebol, principalmente em equipes de base, um alongamento, seguido de corridas em volta da quadra para aquecer, depois treina passe, parado e em movimento, arremesso ao gol, e com um jogo para finalizar o treinamento. E com isso, durante jogos ou competições, o próprio treinador quer que seus atletas resolvam problemas de ordem tática durante as partidas, mesmo que ele não tenha dado estes estímulos nos treinamentos.
Relacionando estes dados às funções de resolução, compreensão e efetuação, criadas por Garganta & Oliveira (1998), ao desenvolvimento tático do grupo, foi observado que após a aplicação da proposta de ensino, os alunos passaram a dominar um maior número de respostas táticas às situações problemas propostas (função de resolução), aplicando às situações problema, numa porcentagem satisfatória, respostas coerentes (função de compreensão) e tomando a iniciativa de resposta de forma mais dinâmica (função de efetuação).
Portanto, após a aplicação da proposta metodológica, foi observada nos pós-testes apenas uma ocorrência considerada errada (índice zero) contra dez encontradas no pré-teste. Foram também encontradas no pré-testes duas ocorrências consideradas aceitáveis (índice um), duas ocorrências consideradas corretas (índice dois) contra treze ocorrências consideradas corretas (índice dois).
O método utilizado para o ensino-aprendizagem-treinamento da modalidade handebol priorizou a aquisição de conhecimento tático que capacitou a solução de problemas, sem uma preocupação de aplicação da técnica referente à modalidade com perfeição.
Conclusão
O método global de ensino mostrou-se uma ferramenta eficiente para o desenvolvimento do conhecimento tático de praticantes de handebol em um programa de iniciação esportiva de handebol no município de Chavantes.
Sendo assim, fica demonstrado que o método de ensino utilizado que tem como principal objetivo fazer com que os alunos aprendam a jogar livremente sem pressões, testando e compreendendo diferentes situações táticas, sendo que todas essas aquisições de experiências ocorram incidentalmente, não tendo a perfeição técnica como tema central, sendo o mais importante aprender a jogar jogando, foi eficaz.
Esperamos com esse trabalho servir de referência para estudos posteriores a respeito de metodologias de ensino.
Referências bibliográficas
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EHRET, Arno et al. Manual de handebol: treinamento de base para crianças e adolescentes. Traduzido por Pablo Juan Greco. São Paulo: Phorte, 2002.
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GALLAHUE, D. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3a edição. São Paulo: Phorte, 2005.
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GARGANTA DA SILVA, J. Para uma teoria dos jogos desportivos coletivos. In: GRAÇA, A.; OLIVEIRA, J. (Ed.). O ensino dos jogos desportivos. Porto: Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física, Universidade do Porto, 1994.
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GRECO, P. J.; CHAGAS, M. H. Considerações teóricas da tática nos jogos esportivos coletivos. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v. 6, n. 2, p. 47-58, jul./dez.1992.
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GRECO, P. J. (Org.). Iniciação esportiva universal II – Metodologia da iniciação esportiva na escola e no clube. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998, p.310
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GRECO, Pablo Juan. O ensino do comportamento tático nos jogos esportivos coletivos: Aplicação no handebol. 1995. 224 f. Tese (Doutorado) - FE/UNICAMP, Campinas, 1995.
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KNIJNIK, Jorge Dorfman. Conceitos básicos para a elaboração de estratégias de ensino e aprendizagem na iniciação à prática do handebol. Revista Ludens – Ciências do Desporto, Lisboa, 2004, p. 75-81.
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KROGER, C., ROTH, K. Escola da bola: um abc para iniciantes nos jogos esportivos. São Paulo: Phorte, 2002.
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MITRA, GEORGE E MOGOS, Alexandre; O desenvolvimento das qualidades motoras no jovem atleta; Lisboa – 2ª Edição – Editora Cultura Física.
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REIS, HELOISA HELENA BALDY dos. O ensino dos jogos coletivos esportivizados. Santa Maria: 1994 (Mestrado em Ciência do Movimento Humano) - Centro de Educação Física e Desportos, UFSM.
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RAMOS, B.B. Crianças e Esportes, uma questão de entrosamento: artigo. Rio de Janeiro: SAEP (Sociedade de Análise Existencial e Psicomaiêutica), 1999.
Outros artigos em Portugués
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revista
digital · Año 14 · N° 141 | Buenos Aires,
Febrero de 2010 |
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