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O corpo e a dança nos ENAEF’s

    A pesquisa analisou os artigos sobre corpo e dança na Educação Física e na Arte encontrados nos quatro Encontros Nacionais de Arte e Educação Física (ENAEF) para atender ao seguinte objetivo: Identificar concepções de corpo e sua relação com o ensino da dança. A escolha desse tema para nosso dado empírico de pesquisa deve-se ainda ao nosso reconhecimento de que a dança vem sendo marginalizada nas aulas de Arte e de Educação Física escolar na Educação Básica. Nesse processo pudemos reconhecer a ausência desse conhecimento como prática pedagógica sistematizada no espaço escolar, bem como a não-apropriação do mesmo, por parte dos alunos na sua formação na Educação Básica.

    Evidenciamos a importância desses encontros para o ensino de Arte e Educação Física uma vez que estes componentes curriculares são tidos como apêndices para as outras disciplinas na Educação Básica.

    Estes encontros consolidaram os esforços do PAIDÉIA¹ na abertura de debates para estudiosos, professores e estudantes das áreas citadas interessadas na discussão sobre as expressões do corpo como linguagem na Arte e na Educação Física.

    O referencial metodológico evidenciado parte da análise de conteúdos (BARDIN, 2004) tendo como corpus de análise os artigos apresentados como comunicação oral de dança encontrados nos quatro Encontros Nacionais de Ensino de Arte e Educação Física realizados nos anos de 2004, 2005, 2006 e 2008 na cidade do Natal, município do Rio Grande do Norte, que gozam de reconhecimento da comunidade acadêmica e/ou dispõem de circulação significativa entre professores, estudantes e pesquisadores da Educação física/Arte.

Corpo e dança: fenômeno educacional

    O corpo é o mais óbvio ponto de interseção entre a dança, a Arte e a Educação Física e ao mesmo tempo o mais misterioso. A importância do corpo hoje é refletida nas mais generalizadas e cotidianas discussões que circulam nas notícias midiáticas e em outros cenários científicos e filosóficos. Temas que focalizam o corpo nas questões sobre rendimento físico, performance, clonagem, plástica, moda, implante, envelhecimento, obesidade, e inúmeras outras, circulam nas manchetes do dia-a-dia entram nos discursos da área tecnológica, estética, ética, política, cultural, e não poderiam deixar de estar presentes nas pesquisas acadêmicas e fundamentalmente nos componentes curriculares de Arte e Educação Física.

    Pensar o corpo somente como um amontoado de músculos ou como objeto de estudo e manipulação científica tem realmente causado certo incômodo e insatisfação em áreas de conhecimento como a Educação Física, por exemplo. Em contato com os estudos da Fenomenologia de Merleau-Ponty, percebemos o quanto se faz urgente reverter essa forma de se pensar o corpo. Este precisa ser entendido não só a partir de sua essência, mas também a partir de sua dimensão existencial. O movimento humano não é apenas funcional, mas acima de tudo sócio-cultural e histórico. O corpo é a nossa condição de existência; é através dele que nos fazemos presentes no mundo.

    O corpo não é só uma soma de órgãos justapostos, e sim um sistema sinérgico nos quais todas as funções são retomadas. O corpo é a textura comum de todos os objetos e, em relação ao mundo percebido, o mundo geral da compreensão é o lugar e a própria atualidade do fenômeno da expressão, nele, as experiências sensoriais são impregnantes umas das outras (MERLEAU-PONTY, 1999).

    O pensamento de Merleau-Ponty (1999) evidencia aspectos fundamentais para o entendimento do que é o corpo. Para o autor, o corpo é uma simultaneidade de sujeito e objeto existindo num espaço-tempo e servindo de referência central ao processo perceptivo. Essa simultaneidade destaca o aspecto fenomelógico do corpo, um corpo sensível e inteligível, datado e localizado espacialmente, que traduz a sensibilidade do ser e toda a memória do vivido. “Ser corpo [...] é estar atado a um certo mundo, e nosso corpo não está primeiramente no espaço: ele é no espaço” (MERLEAU-PONTY, 1999, 205).

    Os discursos sobre o corpo encontrados nos artigos analisados² dos quatro Encontros Nacionais de Artes e Educação Física do PAIDÉIA demonstram a forte tendência da dança, que é o encontro de corpos que dançam com outros corpos.

    Em nossa análise encontramos concepções de corpo relacionado à tecnologia, ao ensino da dança, a história, ao corpo sujeito/objeto e corpo e estética. Outros artigos não apresentaram concepção de corpo apesar de mencionar a dança como ensino e aprendizagem.

    No contexto dos artigos pesquisados o corpo se apresenta, na maioria das vezes, como corpo dançante transfigurando-se em vários corpos dançantes que faz e se desfaz a cada instante. O corpo dançante é um corpo singular, constituído pelo encontro de vários corpos.

    Percebemos que a relação do corpo com a dança-tecnologia aborda corpos que rompem fronteiras, que dança estabelecendo relações com a tecnologia, e pode tanto limitar quanto possibilitar múltiplas relações com a virtualidade e com os processos tecnológicos que contribuem para esse dançar. Esse corpo que se apresenta ora real, ora virtual, dialoga com as novas tecnologias e possibilita observar modificações não só na própria arte, como também nas fronteiras que se estabelecem entre o ser humano e a máquina.

    [...] a reconfiguração do corpo humano na sua fusão tecnológica e extensões biomaquínicas está criando a natureza híbrida de um organismo protético ciber que está instaurando uma nova forma de relação ou continuidade eletromagnética entre o ser humano e o espaço através das máquinas [...] (SANTAELLA, 2003, p. 272).

    As tecnologias compreendidas como extensões do corpo permeiam a construção artística em grupos de dança que trabalham com a virtualidade. Pudemos observar nos textos que tratam dessa temática que é emblemática a tecnologia na construção das partituras coreográficas. As tecnologias são extensões do corpo dançante engendrando modificações nas coreografias e na relação bailarino e dança.

    O corpo que dança dialoga com muitas possibilidades tecnológicas consideradas como forma de ampliar a maneira de comunicar-se com o público.

    A tecnologia, de forma geral, permeia a vida das pessoas, como também as relações inter-pessoais, não estando ausente nas Artes e na Educação Física. A presença das tecnologias no universo da dança aparece de forma concreta possibilitando diversas possibilidades de criação na dança a partir do corpo real.

    Esses processos tecnológicos na dança não é um dado recente se pensarmos na utilização de máquinas e suportes usados por coreógrafos e bailarinos ao longo da história da dança, no entanto se pensarmos a utilização dessa tecnologia como elemento criador e problematizador, propondo novos olhares e novas estéticas para o corpo dançante, observamos que o uso desse aparato tecnológico possibilita um dançar que inventa e reinventa a noção de corporeidade, de tempo e espaço na dança. “O aspecto inédito trazido pela tecnologia digital está em sua potencialidade de ser configurada para além do sentido convencional de ferramenta” (SANTANA, 2003, p. 06).

    Assim, com o advento propiciado pelas novas tecnologias digitais, o corpo que sempre tomou parte do espetáculo se torna o espetáculo em si, porém um espetáculo no qual a dialética entre os padrões de conduta, estética e valores humanos e as estruturas nas quais se apóia entram em crise mediante a virtualização, a desreferencialidade, a desmaterialização e a desterritorialização deste corpo híbrido, cujo trânsito entre o carbono e o silício abre fronteiras incontáveis (WOSNIAK, 2006).

    O corpo pode realizar astúcias, inimagináveis, uma vez que virtualizado, o corpo não sente dor, nem tampouco teme a morte ele é multiplicado pela telepresença e pelos meios de comunicação, podendo até ser preservado pelos sistemas de gravações de vídeo. Assim nossos corpos visíveis, audíveis e sensíveis ao serem virtualizados se dispersam no exterior emanando simulacros (BEZERRA; PORPINO, 2004, p. 120).

    A existência de uma dança em interação com as tecnologias da era digital deixa de ser uma nova estética de arte para tornar-se o reflexo estético da própria evolução deste corpo. Esta hibridação deu origem a um novo sistema, que não é apenas corpo, tampouco se restringe à tecnologia. Esta nova possibilidade da dança existir, transpondo fronteiras e “intercambiando” um trânsito permeado pela mudança e a diversidade parece propor ou talvez exigir um corpo fugaz, ciberespacial, um corpo medium apto a assumir novas experiências e propostas coreográficas dentro do espaço simulado da realidade virtual. Um corpo que se especializa e dialoga cada vez mais com a máquina (WOSNIAK, 2006; BEZERRA e PORPINO, 2004).

    A descoberta da fusão do homem com a máquina questiona a mudança de linguagem tempo-espaço-corpo. O corpo de silício divide o palco com o corpo orgânico, as máquinas dançam com e para o artista e o público.

    Com a entrada na era digital e virtual, o espaço real em 3D no qual o corpo se movimenta, dilata-se sob efeito do transporte da mente pelos espaços multidimensionais da ciber-realidade. Entre esta dimensionalidade dilatada e o espaço real em 3D, o corpo torna-se uma superfície intermidiática, torna-se um meio e uma mediação entre o presencial e o virtual, adquirindo ele mesmo uma nova dimensão multiplicada” (SANTAELLA, 2004, p.74).

    O re-conhecimento deste indivíduo atualizado trafega nos corpos digitalizados e no relacionamento entre corpos e máquinas digitais encontrados nos experimentos e espetáculos da dança-tecnologia. Dessa forma, ”o homem tem revisitado a si próprio para compreender todas as transformações surgidas com a nova era. Por sua própria natureza, a Era Digital promoveu um outro tipo de relacionamento entre meios, rompendo a noção de fronteira e, consequentemente proporcionando uma região inextrincável na qual o corpo é elemento-chave” (SANTANA, 2002, p. 23, 24).

    O corpo é o manipulador dessas ferramentas tecnológicas e ele co-habita esse universo digital. Este corpo agora virtual carrega informações do corpo humano, “[...] Real e virtual não podem ser colocados como opostos, pois a virtualidade apenas significa uma outra possibilidade de existência, portanto, uma realidade assim como o real” (SANTANA, 2003, p. 11).

    Assim concordamos com Nóbrega (2005), quando diz que as novas tecnologias re-elaboram a convivência com o corpo, na dança se acha necessário que o entusiasmo diante de todos esses avanços seja crítico, capaz de compreender as contradições presentes no desenvolvimento das tecnologias. Não queremos negá-las, deve-se não tê-las como imprescindíveis para o ato de dançar, e sim como possibilidades de ampliar algumas relações que estabelecemos com o mundo enquanto dançamos.

    Outros aspectos encontrados nos textos analisados foram a relação do corpo com o ensino da dança. A discussão da dança como conteúdo nas aulas de Arte e de Educação Física nos fez refletir sobre como ela se insere no espaço escolar e como os profissionais da área vêm assumindo esse conteúdo.

    A dança, sendo uma das linguagens da Arte e um dos elementos das atividades rítmicas e expressivas, materializa-se no corpo. Cabe ressaltar que Strazzacappa e Morandi (2006) fazem considerações pertinentes em relação à valorização da Cultura Corporal, pela linguagem da dança; entretanto, suas colocações referem-se ao profissional intitulado de “artista da dança”, que possui como formação, a Licenciatura em Dança, e de acordo com ela, é o profissional mais habilitado para trabalhar nesta área, na escola.

    Apesar das autoras mostrarem esses interesses por essa abordagem da dança encontramos outros autores como Marques (2003) que trata do ensino da dança nos espaços escolares; Barreto (2004) e Porpino (2006), que vão tratar da relação da dança com a educação. Uma dança que deve ser vivida num contexto educacional em que coloca o aluno em contato com a dança, um dançar “[...] que acolhe também ‘as angústias, o desconforto, a dor, o medo’ de uma dança como forma de conhecimento na educação” (BARRETO, 2004, p. 4), possibilitando o desejo, a criatividade, a imaginação, o conhecimento de si, do outro, da cultura, da arte.

    Os artigos analisados levam em conta a dança como processo de aprendizagem por professores e alunos. Em nossa análise percebemos que os artigos apresentam o ensino da dança seguindo tendências pedagógicas que nortearam a organização e estruturação das práticas educativas dessa linguagem da arte de modo geral.

    Ao consultar os artigos, pudemos reconhecer elementos já apresentados na literatura específica sobre a dança e o ensino desta na educação escolarizada.

    Percebemos nos textos analisados que o maior desafio, para os professores, é justamente fazer com que o conhecimento da dança que os alunos têm “dialogue”, de forma crítica, com o conhecimento universal e as propostas educacionais. Inegavelmente, o ponto de partida é conhecer, experimentar, “ouvir” os corpos dos alunos por meio de suas danças, de sua escolha de repertórios, pela forma como se agrupam, por meio das músicas que fazem mais sentido em seus corpos.

    O olhar da dança na escola propicia a compreensão de novos conceitos de educação. Ao lançar seu olhar sobre a dança Nóbrega (1998), compreende-a, enquanto fenômeno educacional, que a mesma não visa necessariamente a objetivos artísticos, mas que se utiliza do potencial expressivo da arte para contribuir com a formação do ser humano e com a mudança de valores na educação.

    Compreender a dança como educação é percebermos que os indivíduos envolvidos nesse processo trazem consigo traços de sua cultura. Pensar a educação através da cultura é pensá-la “[...] como aprendizagem da cultura [...] em um educar que transita necessariamente pelo passado, na criação do presente e na formação de novas perspectivas para o futuro” (PORPINO, 2006, p. 98).

    Em nossa análise percebemos a emergência ressaltada pelos artigos de se pensar que a dança no âmbito escolar pode desempenhar papel importante na educação dos corpos e do processo interpretativo e criativo da dança dando subsídios para que o indivíduo compreenda-a sem que o corpo neste aprendizado não seja apenas um “instrumento” ou “veículo” da dança.

    Ao dançar na escola, deve-se levar em consideração os repertórios de danças que os alunos trazem consigo, bem como construir outros repertórios por eles desconhecidos que visem um conhecimento intermediado pelo professor em dança.

    Marques (2003) comenta que há uma vastíssima gama de possibilidades apresentada pelo mundo da dança na sociedade que não pode ser desconsiderada na situação de ensino e aprendizado.

    Nesse sentido, cabe ao professor identificar aquelas danças que serão abordadas em sala de aula, em sua prática pedagógica considerando-se afinidades com as mesmas e com o contexto cujo qual estão inseridos professor e aluno, pois ao refletirmos e concordarmos com Marques (2003) percebemos que

    Os alunos em sala de aula têm seus próprios repertórios de dança, suas escolhas pessoais de movimento para improvisar e criar, assim como formas diferentes de apreciar as danças trabalhadas em sala de aula ou construídas em sociedade. Para que possamos fazer escolhas significativas para nossos alunos e para a sociedade, seria interessante levarmos em consideração o contexto dos alunos. No mundo contemporâneo este contexto é a interseção e a articulação não estática das realidades vividas, percebidas e imaginadas dos alunos (MARQUES, 2003, p. 32).

    Concordamos com a autora citada quando diz que a dança enquanto uma das vias de educação do corpo torna-se uma ação relevante no espaço escolar. Para essa autora, a escola deveria estar engajada nesse processo de aprendizagem pelo corpo, pois “[...] a escola pode, sim, fornecer parâmetros para sistematização e apropriação crítica, consciente e transformadora dos conteúdos específicos da dança e, portanto, da sociedade” (MARQUES, 2003, p.23).

    Pudemos perceber que os artigos mostram uma preocupação com o fazer, apreciar e contextualizar em dança. O diálogo entre as diversas possibilidades de dançar, contextualizar e apreciar a dança traz em seu bojo outra contribuição da escola para o universo dançante dos alunos: a possibilidade de perceber, perguntar, enfim, problematizar o corpo.

    Na dança, o fazer artístico tem uma peculiaridade, por exemplo, se faz dança com os próprios corpos, ou seja, a dança é a própria pessoa, e não algo separado como um quadro, uma escultura, um vídeo. Ao se trabalhar o corpo para aprender uma dança já pronta (aprendizado de repertório, como o das danças populares brasileiras, da dança moderna americana, etc.) ou para criar a própria dança (improvisação e composição em dança), os corpos estão diretamente envolvidos, imprimindo, assim, suas marcas pessoais, culturais e sociais (BRASIL, 1998a, BARRETO, 2004).

    A apreciação em dança envolve o corpo, como em outras linguagens artísticas. Na dança, no entanto, essa relação é mais direta. Aquele que já teve alguma experiência na área de dança, ou seja, cujo corpo tem referenciais de possibilidades de dança, estabelecerá outro tipo de relação com aquilo que está sendo assistido. As relações de empatia, rejeição, gozo, dor, aflição, deleite são diretamente estabelecidas entre o corpo do apreciador e os corpos dos intérpretes da dança (BRASIL, 1998a, BARRETO, 2004).

    A contextualização em dança também tem suas especificidades centradas no corpo e nas construções artísticas ao longo dos tempos. Compreender a história do corpo, em sociedade, e as construções coreográficas ao longo da história da dança permite traçar as relações entre as diversas razões pelas quais as pessoas dançaram e dançam (BRASIL, 1998a).

    Desse modo, autores como Marques (2003), Sborquia e Gallardo (2006) e Strazzacappa e Morandi (2006) descrevem a importância do processo de escolarização da dança. Ressaltam que, por meio de um trabalho consciente de dança, a escola terá condições de formar indivíduos com conhecimento de suas possibilidades corporal-expressivas.

    Esses autores têm a visão de que é a partir do processo criativo, desenvolvido pela dança na escola, que o indivíduo emancipa-se. Partindo do mesmo pressuposto, Strazzacappa e Morandi (2006) ressaltam que quando a dança estiver inserida em muitas escolas, infiltrada por todas as portas e janelas, talvez se consiga perceber os reflexos e as implicações das relações estabelecidas entre ela, à educação e a sociedade.

    Pudemos perceber nesses artigos um olhar educacional no dizer de Marques (2003) ou ainda que dança é educação como propõe Porpino (2006). Uma educação tecida dentro e fora dos espaços escolares; uma dança que cria diálogos entre múltiplos contextos educativos do dançar, sendo o âmbito escolar também um local de aprendizagem da dança.

    Porpino (2006) ressalta ainda o papel da dança na escola e como esta está instituída nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte e de Educação Física e aponta ainda a necessidade dela ser discutida e refletida no contexto escolar. Ao afirmar que dança é educação a autora diz que “[...] não há como isolar as várias situações nas quais esse educar se manifesta, pois o fenômeno educação, assim como o dançar, é polissêmico e suas diversas formas de formas de manifestação inevitavelmente suscitam interrogações diversas e transitáveis entre diversos contextos” (PORPINO, 2006, p. 125).

    Nessa tessitura, a dança enquadra-se como linguagem que deve ser ensinada, aprendida e vivenciada, na medida em que favorece o desenvolvimento de vertentes éticas e estéticas e contribui qualitativamente para as questões da socialização e aprendizagem desta no espaço escolar. Buscar uma prática pedagógica mais coerente por meio da dança consiste em possibilitar ao indivíduo expressar-se criativamente, sem exclusões, tornando essa linguagem corporal transformadora e não reprodutora (VIEIRA, 2007).

    É uma arte não só para ser contemplada e admirada a distância, mas para ser aprendida, compreendida, experimentada e explorada, ressignificada numa tentativa de levar o indivíduo a vivenciar o corpo em todas as dimensões, através da relação consigo mesmo, com os outros e com o mundo.

    Compreender a dança como educação, não uma dança ou uma educação qualquer é compreendê-la como um canal de comunicação que se estabelece entre dança e aprendizagem, compreender como “[...] um dançar e um educar envolvidos pela dimensão estética do existir [...] que em muito dialoga com conceitos de Estética e de Corporeidade” (PORPINO, 2006, p. 98).

    Faz-se necessário, na atualidade repensar a educação e a dança e favorecer um diálogo crítico e transformador entre o mundo da escola e o mundo da dança. Neste diálogo, faz-se necessário garantir o pluralismo, a diferença, a heterogeneidade, a voz do aluno, a multiplicidade em práticas de ensino de dança na escolarização básica (VIEIRA, 2007). Sendo assim,

    [...] a dança tem possibilidade de deixar de ser uma disciplina escolar pré-moldada, isolada. Ela passará a fazer parte dos conteúdos curriculares que se multiplicam e tecem redes de com outras disciplinas, com os alunos, a escola, a cultura e a sociedade, de modo a desconstruí-los e transforma-los; poderia passar a ter espaço próprio nessa rede de comunicações entre o real e o imaginário na contemporaneidade (MARQUES, 2001, p. 93-94).

    Nesses termos, convém novamente dar a palavra a Marques (2001), que comenta se fazer necessário,

    [...] repensar a educação e a dança no mundo contemporâneo quer no âmbito artístico profissional, quer na escola básica, significa também repensar todo o sistema de valores e ideais concebidos desde o século XVIII e que foram incorporados no pensamento ocidental (MARQUES, 2001, p. 48).

    Vivenciar e experienciar a dança na escola, não relegá-la a festas comemorativas e comemorações ou à imitação de modelos da mídia, mas abrir espaços para a reflexão crítica das danças apresentadas pela mídia, modelos de corpo e de movimento que elas evidenciam; é sobretudo, promover novas possibilidades expressivas, contribuindo para atender um discurso presente na dança, que freqüentemente é ignorado no contexto escolar. Sendo uma manifestação artística, o ensino da dança deve buscar fundamentos no próprio viver humano e na escola, enquanto aprendizagem como conhecimento construído, seus saberes devem ser tratados como cultura, criações humanas, possuindo um rico universo simbólico que deve ser valorizado e re-significado no ensino (VIEIRA, 2007).

    É interessante observar que alguns artigos analisados faziam referência à história da dança. Nesses artigos, notamos que a dança era e é celebrada como criação catalizadora capaz de unir as diferentes formas, significados e funções da dança, bem como o evento da dança enquanto performance ritual, social e teatral e forma de cultura expressiva.

    Relações entre o clássico e o contemporâneo, confrontos e rupturas, dança e teatro, prática artística e reflexão teórica, público e artista, técnica e expressividade são temas encontrados em artigos que analisaram a relação dança e história.

    Os mesmos apontam perspectivas na dança moderna e contemporânea como eixos de divisão dos períodos que caracterizam a dança no ocidente. Analisam, por exemplo, estudos de Laban bem como estudos coreográficos de companhias de dança a exemplo da Gaia Companhia de Dança do município de Natal, RN ou ainda grupos de dança ligados a movimentos de re-inserção social e de comunidades ou danças circulares sagradas da paz.

    Apontam à dança como um conhecimento produzido historicamente pelo ser humano bem como faz reflexões acerca dos sentidos e significados que os sujeitos dançantes atribuem à dança.

    Nestes artigos o corpo apresenta-se na sua dimensão existencial e histórico-cultural sendo a dança um espaço propício para o redimensionamento do ser humano pautado na sensibilidade estética de sua existencialidade. O corpo é compreendido como produto e produtor de cultura de movimento e os saberes por ele produzidos na dança advém da Arte e da Educação Física.

    Os artigos analisados nesse eixo temático ampliam a visão fragmentada de corpo e reconhecem suas relações com o entorno contribuindo para o desenraizamento do mesmo enquanto suporte do movimento.

    Estes artigos tentam explicar a história da dança pela própria dança e defendem o conhecimento “dança” dentro da discussão ampliada da Arte e da Educação Física, compreendendo-a como algo que excede o dizer em palavras, ou seja, localiza-se no universo da linguagem corpórea do homem.

    A relação dança e corpo objeto/sujeito pode ser evidenciado em alguns artigos analisados. Nóbrega (2005), ao tratar do corpo objeto/sujeito afirma que este corpo é sujeito e objeto de sua existência. A referida autora comenta que a abordagem do corpo no mundo ocidental é predominantemente dualista privilegiando apenas o intelecto, a razão em detrimento do sensível.

    A dança é a forma artística do movimento humano. Nela, a materialidade é o próprio corpo. É preciso, então, compreendermos o que é esse corpo, e dessa compreensão, olharmos o seu dançar.

    Nóbrega (2005), comenta que o corpo como sujeito no mundo é criativo e se humaniza a partir de sua existência. O corpo tem que ser compreendido dentro de uma concepção que entende as relações do ser humano com o mundo. Corpos que correm, que saltam, que dançam, que refletem, que choram, que riem, que se expressam, dialoguem e interajam com outros corpos, também, em movimento. Corpos sujeitos em busca de novos caminhos, rumos, possibilidades e parcerias.

    Pudemos observar nos artigos analisados que o corpo quando dança sai de sua condição de objeto para condição de corpo sujeito; corpo que “[...] não está no espaço como um objeto. Ele desenha o espaço, garantindo uma conformação original de acordo com a situação” (NÓBREGA, 2005, p. 63).

    Esse corpo sujeito ao dançar percebe-se e é percebido, é conhecimento estético que pode ser vivenciado, apreciado e refletido.

    Quando jogo, quando canto ou danço, estou não apenas pondo em funcionamento o meu equipamento anatômico e fisiológico, estou vivendo, simultaneamente, o mundo cultural que conformou este jogo, este canto e esta dança e todos os meus projetos existenciais neles estão representados (NÓBREGA, 2005, p. 67).

    O corpo não é coisa, máquina, rede de causas e efeitos um modo de ser estar no mundo de me relacionar com ele e dele se relacionar comigo; é corpo sensível que sente e se sente que sabe de sentir sentindo. O corpo como um sensível que é capaz de sentir, isto é, como um sensível que sente e que é reflexivo. A questão é que meu corpo é simultaneamente vidente e visível. Ele, ao olhar todas as coisas, também pode olhar-se e reconhecer, naquilo que vê, o outro lado de sua potência (MERLEAU-PONTY, 2004).

    Na dança, o corpo assume-se sujeito-objeto por ser criador das composições coreográficas. As experiências coreográficas e os sujeitos dançantes são somados, “[...] juntos, eles desdobram a intencionalidade e a plasticidade do corpo em concepções de arte e de mundo” (LEMOS; VENÂNCIO, 2005, p. 315). É a partir dessa experiência que o corpo dançante percebe suas singularidades e pluralidades humanas.

    Em nossas análises sobre o corpo e dança encontramos ainda a relação corpo, dança e estética. Há de se considerar que, os textos por nós analisados que tratam da relação corpo, dança e estética, não focam a estética no “belo” ou no “gosto”, pois, nestes artigos a compreensão dança e estética não reside em gostar ou não gostar, mas de entender a dança como obra de arte promove inúmeras experiências a cada contato, vivência, olhar.

    Mas afinal, o que é estética? A estética está somente relacionada à arte? Por certo que não. Vázquez (1999), por exemplo, lembramos de que ela está na natureza, na indústria, na nossa vida cotidiana. O autor ressalta a idéia de que todos nós estamos submetidos diariamente a situações estéticas, mesmo que não percebamos claramente:

    Acadêmicos ou não, em determinados momentos de nossas vidas todos vivemos em uma situação estética, por mais ingênua, simples ou espontânea que seja nossa atitude como sujeitos nela. Ante a flor que se dá de presente, o vestido que se escolhe, o rosto que cativa, ou a canção que nos agrada, vivemos essa relação peculiar com o objeto, que chamo de situação estética. E a vivemos guiados por certa consciência ou ideologia estéticas (VÁZQUEZ, 1999, p. 17).

    Podemos então dizer que o conceito de estética está relacionado ao conhecimento sensível, ligado às sensações, aos sentidos (visão, audição, paladar, tato, gustação), algo para o qual somos educados cotidianamente, que interfere em nossas escolhas, nossas opções, mesmo que nem sempre demos a ela a importância que deveria ter no processo educacional.

    Compreendemos a estética como um termo que nos remete a múltiplas compreensões e significados na época em que vivemos; significados esses que extrapolam o sentido dado à estética tradicional que coloca o belo clássico³ como centro de suas reflexões e como um modelo a ser seguido na produção artística.

    Referir-se a estética é inevitavelmente remeter-se à arte apesar desta não se constituir a única possibilidade estética. A própria terminologia da palavra foi empregada pela primeira vez pelo alemão Alexander Baumgarten, no século XVIII, como teoria do saber sensível em relação ao saber racional (ABBAGNANO, 2000).

    Se a estética não se resume à arte, esta continua a ser uma prática social importante e pode ser uma eficaz ferramenta no processo de educação das sensibilidades de nossos alunos. Assim, podemos utilizar as manifestações artísticas em nossas aulas relacionadas a cultura corporal de movimento para também implementar processos de formação estética, não só porque esta é uma dimensão importante para nossos alunos, enquanto aspecto relevante do processo educacional, como também porque permite-nos ampliar a compreensão sobre a cultura corporal de movimento, já que na arte encontramos muitos indícios de representações sociais desta prática social.

    Tomamos aqui um conceito de beleza na dança que não se resume a uma categoria estética, mas permite pensá-la como uma forma de interpretação da realidade capaz de abranger múltiplas referências de mundo.

    Ao analisarmos os artigos que tecem a relação corpo, dança e estética, recorremos ao conceito de beleza de Dufrenne (2004) para quem o belo não é um juízo de valor que fazemos de determinado objeto que contemplamos reconhecendo nele qualidades estéticas.

    Ao tratar da vivência estética Porpino (2006), comenta que esta vivência aponta novos olhares para o corpo. Na dança esse corpo é “[...] simultaneamente singular e plural, ao mesmo tempo muitos e um só [...]” (PORPINO, 2006, p. 50).

    E ainda:

    A experiência do dançar vem nos trazer este passeio por um mundo infindável de criação que é o corpo, por este ser humano transbordante de mundo neste mundo transbordante de corpos, que simultaneamente sentem, pensam, imbricam-se e movem-se na música como se fosse ela própria (PORPINO, 2006, p. 69).

    Essa experiência da vivência estética na dança é expressa pela arte. A arte abarca um amplo espectro de expressões e manifestações. Ela expressa um tipo de conhecimento que o ser humano produz a partir do ato criador respondendo aos desafios que dela emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade circundante (ZAMBONI, 2001).

    A arte é expressão de um sentido sempre novo e expressa o seu mundo criador desvelando realidades a partir da experiência artística e estética. Assim, nos textos da relação corpo, dança e estética analisados percebemos que essa relação é intrínseca e que os corpos dançantes são corpos que não apresentam um conceito de beleza clássica, mas corpos que ao dançar desvelam suas emoções, sua expressividade, seus desejos, suas vontades, suas alegrias e suas tristezas.

Considerações finais

    Os trabalhos analisados evidenciaram que a concepção de corpo e dança corroboram para o fazer, apreciar e contextualizar dança no âmbito escolar e apontam contribuições para pesquisadores da temática citada que é possível sim o ensino da dança na escola.

    Tendo investigado o corpo e a dança nos Encontros Nacionais de Arte e de Educação Física do Paidéia ressaltamos um ponto importante que julgamos significativos para compreendermos a dança nesses encontros: Uma concepção de corpo que se inter-relaciona na dança com a tecnologia, a história, o ensino e o corpo sujeito-objeto. Corpo que na dança é materialidade, é a forma artística do movimento humano. Corpo que é uma simultaneidade de sujeito e objeto existindo num espaço-tempo um corpo sensível e inteligível, datado e localizado espacialmente, que traduz a sensibilidade do ser e toda a memória do vivido através da dança.

    Espera-se que essas reflexões levem a conexão, novas idéias, discussões, sobretudo do aprofundamento da dança, contemplando também a atuação dos professores visando cada vez mais à autonomia profissional, na busca de uma formação em dança mais coerente com a realidade do processo educacional e social.

    Por fim, favorecer a possibilidade de se elaborar uma compreensão em dança na escola que não se restrinja ao ensino do desporto, da espontaneidade ou com fins artísticos, abrindo espaço para se trabalhar a dança em suas diferentes abordagens pensando o corpo, a técnica, a expressividade e o ensino da dança como elementos fundamentais para este aprendizado.

Notas

1. O PAIDÉIA é um Núcleo de formação continuada para professores de Arte e Educação Física e uma das entidades responsáveis pela realização dos ENAEF. Tem-se a UFRN como pólo aglutinador na oferta de cursos e encontros nacionais com temáticas emergentes no âmbito da Educação, do ensino da Educação Física e do ensino de Arte. Este núcleo integra a rede nacional de formação continuada de professores da Educação Básica, em parceria com o Ministério da Educação e com a Secretaria de Educação Básica. Constitui-se em um espaço que visa contribuir para a formação continuada de professores com vistas a uma mudança educacional, tendo como eixo norteador a articulação entre o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores de Arte e Educação Física. Este núcleo toma como referência o cotidiano pedagógico, a realidade local, os conhecimentos produzidos e o uso de materiais didáticos nas diversas tecnologias de comunicação e informação que sirvam de reflexão sobre as intervenções pedagógicas da Educação Física e da Arte. Propõe-se a uma formação contínua tendo como eixo central a (re) construção do projeto pedagógico da escola.

2. Artigos analisados que apresentam a relação entre concepção de corpo e ensino de dança são: Corpo, dança e tecnologia: aproximação com a Educação Física, Laban em movimento: re-desenhando paisagens corporais no contexto da Educação Física, Bumba-meu-boi, tambor de crioula, cucuriá: expressões da linguagem do corpo na educação, Revelações sobre corporeidades dançantes: um olhar a partir da dança moderna e contemporânea, O texto pedagógico do corpo na composição coreográfica da dança, Novas visibilidades do corpo na dança: aproximações com a E. Física, A dança como elemento de re-inserção sócio-cultural: um estudo das meninas da casa Zabelê em Terezina – PI e Corpos deformados: Monstros? Visibilidades estéticas para se pensar a dança na Educação Física, De Frankensteins e cyborgues: a aparência do corpo na dança e na Educação Física, Dança e Educação Física: diálogo (im) possível, Elementos para uma concepção de ensino de dança na escola, Revelações sobre corporeidades dançantes: um olhar a partir da dança moderna e contemporânea, A dança como atividade curricular na Educação Física do Ensino Fundamental II nas escolas públicas de Apodi-RN, A dança e seu ensino na escola por profissionais de E.F. graduados pela UFPB e Dança: a linguagem do corpo na educação infantil, Revelações sobre corporeidades dançantes: um olhar a partir da dança moderna e contemporânea, Danças circulares e sagradas da paz universal: um caminho da educação holística e A dança popular nas com unidades de bairro: conhecendo a arte dançante em Campina Grande – PB, Corpo, dança e tecnologia: aproximação com a Educação Física, Bumba-meu-boi, tambor de crioula, cucuriá: expressões da linguagem do corpo na educação, Novas visibilidades do corpo na dança: aproximações com a E. Física, Corpos deformados: Monstros? Visibilidades estéticas para se pensar a dança na Educação Física, De Frankensteins e cyborgues: a aparência do corpo na dança e na Educação Física.

3. O belo como perfeição ou completude da expressão, a ordem, a proporção, a harmonia (ABBAGNANO, 2000).

Referência

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