Prática desportiva feminina: análise histórica de sua trajetória e implicações no âmbito das aulas de Educação Física escolar Práctica deportiva femenina: análisis histórico de su trayectoria e  implicancias en el ámbito de las clases de Educación Física escolar
	*Licenciada em Educação Física pela Faculdade Governador Ozanam Coelho – Ubá, MG **Doutorando em Ciência do Desporto pela Universidade de Trás-os-Montes & Alto Douro, Portugal	Marina Fernandes de Oliveira* Jairo Antônio da Paixão** jairopaixao2004@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo           O presente estudo buscou estabelecer uma retrospectiva do processo de inserção da mulher no âmbito desportivo. A partir daí analisou possíveis implicações na atuação feminina nas aulas de Educação Física escolar na contemporaneidade. A partir de um levantamento bibliográfico que trata do tema e pesquisa de campo realizada com setenta e sete alunas regularmente matriculadas nos três anos que compreendem o ensino médio de uma escola publica da rede estadual de ensino de Minas Gerais foi possível afirmar que a atividade física como sendo mais apropriada ao gênero feminino ou ao masculino por parte dos alunos é fortemente influenciada em um primeiro momento pela família e em um momento posterior pelos amigos, escola e professores.           Unitermos: Mulher. Prática desportiva. Educação Física escolar   Abstract           This study aimed to establish a retrospective of the process of integration of women in sports. Since then examined possible implications for the role of women in physical education classes in school nowadays. From a literature dealing with the subject and field research conducted with seventy-seven students regularly enrolled in the three years that include a public high school in Minas Gerais was possible to say that physical activity as being more appropriate for female or male by students is strongly influenced at first by the family and at a later time by friends, school and teachers.           Keywords: Woman. Sport. School Physical Education
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 141 - Febrero de 2010

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Contextualização

    Durante muitos anos as mulheres se viram excluídas da participação de diferentes eventos sociais, dentre eles o esportivo. Porém com o surgimento da industrialização e da era moderna, as mulheres começam a se organizar e a lutar por um espaço ao lado dos homens.

    Contudo, a luta pela “emancipação” da mulher não haveria de ser fácil. Elas enfrentavam a forte oposição da sociedade pautada em preceitos patriarcais, sociedade essa que impunha a homens um jeito de ser masculino e às mulheres um jeito de ser feminino. Tal situação perpassou e ainda perpassa vários segmentos que compõem a vida em sociedade, inclusive no desportivo.

    No âmbito desportivo as mulheres enfrentaram muitas restrições também. Isso porque estava fortemente imbricado na sociedade da época o conceito de que a tarefa principal da mulher seria a reprodução e, com base nisso, alegava-se que a mulher não foi feita para enfrentar grandes esforços físicos, pois era de conceito geral a fragilidade do organismo feminino. Além disso, havia também o medo de o esporte causar uma masculinização na mulher.

    Atualmente isso mudou muito, porém na área da Educação Física escolar, ainda podemos perceber alguns resquícios de conceitos de nossa sociedade patriarcal. Como exemplo disso, nota-se a separação dos sexos nas aulas, onde se observa preferências femininas (vôlei) e preferências masculinas (futebol) e um certo preconceito que gira em torno principalmente do futebol se praticado por uma menina.

    O presente estudo buscou estabelecer uma retrospectiva do processo de inserção da mulher no âmbito desportivo. A partir desse ponto buscou-se analisar possíveis implicações na atuação feminina nas aulas de Educação Física escolar na contemporaneidade.

Mulher e esporte: breve trajetória

    Até meados do século XIX, a sociedade brasileira erguia-se em uma estrutura totalmente conservadora a qual impedia às mulheres na participação em determinados ambientes e eventos sociais, dentre eles aqueles ligados ao âmbito desportivo.

    Às mulheres não se recomendava a prática de nenhuma atividade física, seja ela a corrida, exercícios ginásticos ou modalidades esportivas por se acreditar em conseqüências decorrentes, como por exemplo, o enrijecimento muscular, a diminuição da gordura e a melhora da capacidade cárdio-respiratória, o que poderia afastastar a mulher de seu destino “natural” que era o casamento e a procriação (ALONSO,2003)

    Esse quadro começa a se alterar gradativamente a medida que o Brasil, recém-independente de Portugal empenhou-se em tornar-se uma nação reconhecida dentre as grandes nações do mundo. Desta forma, foram inevitáveis as influencias advindas dos movimentos e tendências nos países europeus. Dentre esses avanços europeus ouve-se os ecos das lutas femininas que projetam novas perspectivas para as mulheres brasileiras (GOELLNER, 2005).

    Segundo Alonso (2003), foi a partir dos questionamentos dos papéis sociais conduzido pelo movimento feminista que as mulheres, até mesmo as que não gostavam do feminismo passaram a se inserir em atividades esportivas, desmoronando-se assim, crenças que cercavam as mulheres como fragilidade, ausência de espírito competitivo e dificuldade de empenho em atividades cansativas.

    Portanto, os ventos de mudança no Brasil iniciam-se por influência do continente europeu, com quem a elite urbana brasileira mantinha fortes laços étnicos e culturais. Formava-se a nação da "nova mulher", ativa, independente e autônoma que desafiava as normas da restrição e da delicadeza física femininas. A partir daí, as mulheres brasileiras foram aos poucos conquistando seu espaço no "mundo público", como trabalhadoras, participantes de movimentos sociais e da vida fora de casa em geral. Contudo concepções normatizadas sobre a feminilidade continuaram exercendo influência muito grande, contribuindo para a limitação da prática esportiva das mulheres (ADELMAN, 2003).

    O inicio da participação feminina em eventos esportivos no Brasil data das décadas de 30 e 40, quando se percebe uma crescente preocupação da medicina e dos meios militares com o controle dos corpos das mulheres. A educação, nela incluída a Educação Física, era entendida como fundamental para um projeto de modernização da sociedade que formaria uma nova raça através do higienismo e do eugenismo (PACHECO, 1998).

    Através do higienismo e do eugenismo à mulher é recomendada a prática da atividade física com o claro intuito nacionalista: era tarefa da mulher, estereotipada como figura materna, gerar o futuro "saudável, resistente e forte" do país, portanto era preciso transformá-Ia em elemento sadio de procriação para que se conseguisse o tão sonhado aprimoramento racial e cultural da nação (PACHECO, 1998).

    Construiu-se então um projeto nacional de engrandecimento da nação que mobiliza intelectuais brasileiros que acreditavam e pregavam o esporte como forma de desenvolvimento de aptidões e virtudes hereditárias, equilíbrio funcional e morfológico do corpo, melhorando dessa forma, a saúde da população (DAOLIO, 2003 citado por GOELLNER, 2005).

    Porém, a inserção da mulher em um ambiente até então, dominado pela figura masculina como o âmbito esportivo não se daria assim tão facilmente sem nenhuma objeção.

    Comprovando isso, Pacheco (1998) nos diz que o discurso higienista-eugenista ditava algumas regras para a prática de atividades físicas pelas mulheres, era preciso adequá-las às especificidades biológicas femininas, para tanto se fazia necessário alguns cuidados especiais em relação à essa prática. Não poderiaum corpo delicado ser submetido a esforços intensos, o que poderia masculinizar a mulher e causar abalos irreparáveis ao seu sistema reprodutor feminino e pondo em risco assim o componente central da identidade feminina: a maternidade.

    Aspectos comuns no universo esportivo como o suar excessivo, o esforço físico, a emoção, a competição, os músculos delineados, a liberdade de movimento, a leveza das roupas e a semi nudez, quando relacionados à mulher não eram aceitas pois pareciam afrouxar limites que contornavam a imagem da mulher e além disso parecia desestabilizar o domínio masculino sobre o terreno esportivo (GOELLNER, 2005).

    Todo esse temor fez com que a sociedade patriarcal recorresse até mesmo em forma de Lei como afirma Aldeman (2003) em seu estuda ao dizer que de 1941 a 1975 vigorava o Decreto-Lei 3.199 que regulamentava a organização dos esportes no Brasil e que em seu artigo 54 rezava que “às mulheres não se permitirá a prática de desportos incompatíveis com as condições da sua natureza”. Ficava assim proibido ao público feminino a prática de modalidades como: qualquer tipo de luta, futebol e suas variações, pólo aquático, polo, halterofilismo entre outros.

    Porém, apesar do discurso predominante da época pender para uma prática de atividade física que limitava a mulher para adequar às fragilidades femininas, não podemos generalizar. Segundo Pacheco (1998), existiam também textos da época que contestavam a exclusão das mulheres da prática física e também a indicação de atividades especificamente femininas, textos que em sua essência acreditavam e pretendiam mulheres fortes, capazes e empreendedoras.

    Contudo, a prática esportiva seduzia cada vez mais mulheres que diante de leis e preconceitos mostravam-se indiferentes às convenções morais e sociais.

    Desse modo, a partir de meados do séc. XX a participação das mulheres brasileiras no mundo do esporte se amplia e adquire maior visibilidade, surgem então competições de grande porte destinadas exclusivamente ao público feminino como: os Jogos Femininos do Estado de São Paulo em 1935, os Jogos da Primavera em 1949, os Jogos Abertos Femininos de 1954 a 1960. Todas essas competições e outras mais que surgiram possibilitaram a emergência de atletas mais qualificadas para disputarem eventos nacionais e internacionais (GOELLNER, 2005).

Participação feminina nos Jogos Olímpicos

    Idealizado pelo Barão Francês Pierre de Coubertin, os Jogos Olímpicos da era moderna teve seu início em 1896, sendo sua primeira edição realizada em Atenas na Grécia, do dia 06 a 15 de abril. Treze países compareceram ao evento que teve um total de 195 atletas, todos homens (PFISTER, 2004).

    Os Jogos Olímpicos de Sidney, ocorrido em 2000, marcou a 100º aniversario da participação de mulheres nos Jogos Olímpicos. Apesar dos Jogos Olímpicos da era moderna ter se iniciado em 1896, nessa época não era permitido a participação de mulheres e, se a vontade de Coubertin, o fundador dos jogos, prevalecesse até nos dias atuais, os Jogos Olímpicos seriam ainda “...a exaltação solene e periódica do atletismo masculino, tendo por base o congraçamento entre os povos, a lealdade como meio de compreensão, a arte como cenário e o aplauso feminino como recompensa”. Durante anos e anos a participação feminina nas Olimpíadas foi muito limitada, o caminho das mulheres para competição esportiva foi tomado de empecilhos. A oposição que elas encontravam era não só em relação à participação de mulheres no esporte como também à masculinização que se alegava que o esporte causava, e também em relação a “emancipação” da mulher (PFISTER, 2004).

    O mito da fragilidade e da inadequação do organismo feminino para grandes esforços, associado a valores culturais da época, deixou inicialmente, as mulheres de fora de jogos Olímpicos Oficiais. Porém, essas alegações eram um tanto quanto contraditórias, visto que mulheres do campo exerciam em sua rotina de trabalho, atividades físicas tão exaustivas, ou mesmo superiores às cargas de treinamento que eram submetidas as atletas nessa época (OLIVEIRA, 2006).

    Porém, esse fato não era claro para o Barão de Coubertin e em 1896 foi proibida a participação feminina nos Jogos Olímpicos. Essa proibição, segundo Mourão (2003), está enraizada no mito da maternidade e no papel de reprodutora que a mulher desempenhava na sociedade que era radicalmente patriarcal no fim do sec. XIX.

    A proibição porém, não durou muito e já na segunda edição dos Jogos Olímpicos, em 1900 ocorrida em Paris, não foi respeitada a vontade de Coubertin em manter as mulheres fora dos jogos, e por ironia, ele que fez tanta força para que a segunda edição ocorresse na França, nem sequer foi convidado para o evento, e para completar, um de seus “regulamentos” foi quebrado: o de os jogos serem só para homens (NOGUEIRA, 2002).

    Foi então que as mulheres puderam fazer sua estréia olímpica. Participaram em 1900, segundo Pfister (2004), dezessete mulheres nas modalidades de tênis, golfe e vela, chamada “prova mista”. Foi na prova de vela que pela primeira vez uma mulher ganhou a medalha de ouro como membro da equipe de um dos barcos vencedores. A Grã-Bretanha Charlotte Cooper ganhou duas medalhas de ouro, uma na competição de tênis individual e outra nas duplas mistas de tênis ao ar livre.

    Ainda segundo Pfister (2004), a participação feminina nos jogos só se efetiva realmente quando em 1912, em Estocolmo, Suécia, é permitido às mulheres competir em provas de natação. A inclusão de um esporte tão popular quanto a natação faz com que onze nações enviassem suas atletas para os jogos, perfazendo um total de cinqüenta e três mulheres competindo nessa edição.

    Oliveira (2006), em seu estudo nos mostra que ao longo de um século de Jogos Olímpicos, a difusão das atividades atléticas entre as mulheres se deu de forma muito lenta. Apenas a partir da última década que pode ser observado um aumento significativo no total de mulheres que participaram dos Jogos Olímpicos. Isso fica evidente no gráfico 1 que faz uma comparação entre o número total de atletas do sexo masculino e feminino de diferentes nacionalidades que participaram das Olimpíadas:

Figura 1. Participação feminina e masculina nos Jogos Olímpicos de 1896 a 1996. Fonte: Oliveira, 2006.

    A participação brasileira nos jogos só se deu em 1920, na Antuérpia, edição em que os brasileiros participaram em provas de natação, remo, pólo aquático, saltos ornamentais e tiro ao alvo. O Brasil participa também em 1924, em Paris, com uma pequena delegação, porém, em 1928 em Amsterdã o Brasil deixa de participar por falta de verbas. Será nas Olimpíadas de 1932, sediada em Los Angeles que voltaremos a fazer parte do espetáculo tendo em nossa delegação uma representante feminina: a nadadora Maria Lenk, então com 17 anos de idade. Esse acontecimento foi um marco muito importante para a história do esporte feminino no Brasil porque mesmo que as mulheres não tenham começado a praticar esportes a partir dessa Olimpíada, esse fato proporcionou a divulgação da imagem da atleta de competição num tempo em que à mulher correspondia mais a assistência do que a prática das atividades esportivas num grau competitivo (GOELLNER, 2005).

    Oliveira (2006), em seu estudo afirma que a participação das brasileiras nos jogos olímpicos além de começar muito tardiamente se comparado a outros países, tem sido demasiadamente reduzida, sendo o maior número de atletas do sexo feminino computado nas olimpíadas de 2004 em Athenas como mostra o gráfico 2 que se segue:

Figura 2. Participação de atletas brasileiras nos Jogos Olímpicos de 1896 a 2004. Fonte: Oliveira, 2006.

    Porém, segundo Goellner (2005), os jogos olímpicos de Athenas foi muito importante para a classe feminina brasileira, pois o número de atletas brasileiras presente no evento foi praticamente igual ao de homens (122 mulheres e 125 homens) o que constitui uma grande conquista e avanço por parte das mulheres nesse território tido como de prevalência masculina.

    Apesar de todas as dificuldades iniciais, estereótipos, preconceitos, masculinização, fragilidade etc, fica claro que a participação feminina nas Olimpíadas tem aumentado, o que significa que cada vez mais um maior número de mulheres estão tendo acesso a um treinamento especializado que lhes permite alcançar os índices olímpicos. O que contribui para isso talvez seja a crescente evolução das bases científicas do treinamento de um modo geral e também específico, principalmente no que concerne às peculiaridades femininas (OLIVEIRA, 2006).

Educação Física escolar: meninos para um lado e meninas para o outro

    A questão da separação ou não de meninos e meninas nas aulas de Educação Física escolar se configura em um tema gerador de muitas discussões na atualidade. Será que as meninas devem ser separadas dos meninos por serem biologicamente diferentes ou não?

    Atualmente percebe-se que as aulas de Educação Física escolar ministradas tanto na rede de ensino público quanto na rede de ensino particular são marcadas, ainda hoje, por dificuldades e resistências à prática conjunta entre meninos e meninas, tanto por parte dos alunos quanto dos professores.

    Um dos principais argumentos utilizados para a separação por sexos nas aulas é biologicista e frágil, referindo-se à superioridade dos meninos em termos de capacidades físicas e habilidades motoras, visto que esse argumento só se justificaria segundo o autor se objetivo da Educação Física fosse o rendimento físico (FREIRE, 1989 citado por PEREIRA E DEVIDE, 2008)

    Esse segregação sexista pode ser percebida nas práticas escolares nas quais prevalecem a prática desportiva e a divisão das atividades entre meninos e meninas. Desse modo são aulas que acabam por fortalecer padrões e estereótipos de gênero, produzindo sujeitos masculinos e femininos (LIMA e DINIS, 2007).

    Sousa e Altmann (1999, p.56) se manifestam sobre a questão propondo gênero como sendo uma categoria relacional, ou seja, segundo os autores, há de se pensar a articulação de gênero com outras categorias, principalmente durante as aulas de Educação Física, pois na opinião deles, gênero, idade, força e habilidade formam um “emaranhado de exclusões” vivido por meninos e meninas na escola. Portando sendo gênero uma categoria relacional, não se pode concluir que as meninas são excluídas de jogos apenas por questões de gênero, pois o critério de exclusão não é exatamente o fato de elas serem mulheres, mas por serem consideradas mais fracas e menos habilidosas que seus colegas.

    Portanto, a questão da habilidade motora se configura em um dos principais motivos pelos quais as meninas são excluídas nas aulas de Educação Física escolar. Tal diferenciação motora pode ser explicada pelo modo diferenciado que são tratados desde a infância meninos e meninas.

    Santos et al (2007) expressa seu entendimento sobre isso afirmando que as crianças assumem papéis de acordo com modelos apresentados em seu cotidiano e com os estímulos a determinadas atividades, ou seja, as crianças são motivadas desde a infância a praticar atividades que são vistas como normais para cada um dos sexos, fazendo com que dessa forma se crie papéis diferenciados para meninos e meninas. Desse modo, as crianças já iniciam sua vida social de maneira segregada, o que tende a ser conservado na escola.

    Existe sim uma efetiva diferenciação em termos de experiências de movimentos vivenciados pelos meninos, que são desde pequenos estimulados a realizarem brincadeiras mais agressivas e livres: jogam bola nas ruas, soltam pipas, andam de bicicleta, rolam no chão em brigas intermináveis, escalam muros e realizam muitas atividades que envolvem riscos e desafios, e pelas meninas, que, por outro lado, são desencorajadas, e até mesmo proibidas de praticarem essas brincadeiras e atividades, o que acaba por resultar em quadro de desempenho motor diferenciado.

    Pereira e Devide (2008) em seu estudo expõem algumas sugestões para minimizar a hierarquia de gênero nas aulas de Educação Física escolar, tais como: dividir sempre os alunos em grupos da forma mais equilibrada possível, designar quem tem mais habilidade, força ou velocidade, para marcar quem é mais habilidoso, forte ou veloz da outra equipe; evitar situações como relacionar as meninas por último, escolher apenas os meninos para fazer demonstrações, designar apenas os meninos para capitães de equipes, dirigir atenções preferencialmente a eles; evitar piadas e linguagem com conotações sexistas, por exemplo, marcação “homem a homem” em jogo que também tenham mulheres; modificar as regras de tal forma que possibilite uma maior participação das meninas.

    Porém é necessário muito cuidado no que diz respeito à mudanças de regras. Sousa e Altmann (1999) advertem que ao se criar regras específicas para possibilitar uma maior participação feminina, pode-se quebrar a dinâmica do jogo, e as meninas podem ser “culpadas” por isso. Modificar regras do jogo pode, portanto ser uma forma de ajustar o jogo à “debilidade” feminina, mais uma vez consagrando-se a idéia de que o feminino é um desvio construído a partir do masculino.

    Contudo, podemos perceber que por força do processo de transmissão cultural reforçam-se os preconceitos, colaborando para que as meninas não tenham as mesmas experiências motoras dos meninos, criando-se assim, um emaranhado de situações que leva à exclusão e à falta de motivação por parte das mesmas quanto à prática da Educação Física.

    Acima de tudo, é preciso que se ofereça às meninas os mesmos estímulos motores amplamente explorados pelos meninos, o que minimizaria segundo ele os efeitos proporcionados pelo maior envolvimento dos meninos com diversas atividades que ocorrem não só na escola como também em casa, na rua, no parque, no clube e nos mais diversos ambientes.

Metodologia

    No trabalho de levantamento da produção do conhecimento sobre os temas que relacionam a inserção da mulher no âmbito desportivo buscando aproximações deste movimento na atuação feminina nas aulas de Educação Física escolar na contemporaneidade, foi empregada a pesquisa qualitativa. Neste tipo de pesquisa como observa Minayo (1996) trabalha-se com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes. Isso corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos, que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

    Foi empregado inicialmente o levantamento bibliográfico que trata do tema. Após, uma pesquisa de campo foi realizada com 77 (setenta e sete) alunas dos três anos que compreendem o ensino médio de uma escola publica da rede estadual de ensino de Minas Gerais. O instrumento de análise do presente estudo consiste em um questionário semi-estruturado composto de 6 (seis) questões sendo todas elas relacionadas ao cotidiano das aulas de Educação Física, buscando assim, captar e interpretar fatos relacionados às relações de gênero nas aulas. Os questionários foram respondidos pelos sujeitos de forma individual, não havendo comunicação ente eles no momento do preenchimento dos mesmos. Anteriormente ao início do preenchimento, uma breve explicação sobre o tema da pesquisa foi realizada por mim e em seguida, todos cientes de como seria usado os resultados, assinaram, então, um Termo de Consentimento.

Resultados e discussão

    Na questão de número 1 (um), foi questionado se as alunas se consideravam participantes nas aulas de Educação Física e as respostas obtidas foram: 63,23% das meninas responderam Sim, 9,09% responderam Não e 24,67% responderam Às vezes, como mostra a Figura 3 abaixo:

Figura 3. Participação feminina nas aulas de Educação Física

    Nota-se com os resultados obtidos, que uma minoria das meninas afirmam não participarem das aulas de Educação Física, o que se configura em um resultado muito bom, tendo em vista que a desvalorização da Educação Física se evidencia de uma forma mais acentuada no ensino médio como é constatado na fala de Haertel e Gonçalves Júnior (2007), quando os autores defendem que o Ensino Médio se configura em um etapa muito complicada, visto que, segundo eles, os adolescentes costumam ter um núcleo de interesse maior (sexualidade, trabalho e especialmente dos conteúdos que serão avaliados no vestibular), e passam a adotar uma visão mais crítica, eles acabam por colocar as aulas de Educação Física em segundo plano, muitas vezes apoiados pela escola, principalmente se os conteúdos não forem significativos para eles.

    Na questão de número 2 (dois) questionou-se os motivos que levam às alunas a participarem das aulas. Essa questão não foi respondida pela parcela de alunas que disseram não participar das aulas de Educação Física na questão acima.

    Nessa questão, 62,85% das meninas disseram participar das aulas de Educação Física porque gostam de esportes, 11,42% porque são aulas interessantes e motivantes, 5,71% declaram que participam porque acham que nas aulas se aprende um conhecimento importante e 20% justificaram dizendo que participam porque é obrigatório, como mostra a Figura 4 a seguir:

Figura 4. Motivos que levam as alunas a participarem das aulas

    Com os dados obtidos, observou-se que o principal motivo das alunas participarem das aulas se configura em gostar de esportes, o que vem a reforçar o imenso poder de influência que o esporte exerce sobre toda nossa população, inclusive e ás vezes até mais forte nos adolescente. Porém esse resultado contrasta com os resultados obtidos por um estudo realizado por Martinelli et al (2006), desenvolvido em uma amostra de 15 alunas do ensino médio de um colégio particular de São Paulo que alegavam não gostar de participar das aulas de Educação Física escolar justamente pelo motivo de não gostarem do conteúdo programático das aulas que segundo elas se resumia em vôlei, basquete, handebol e futsal.

    Na questão de número 3 (três) questionou-se os motivos que levam às alunas a não participarem das aulas. Essa questão não foi respondida pela parcela de alunas que disseram participar das aulas de Educação Física na questão número 1 (um).

    Nessa questão, nenhuma aluna alegou não participar das aulas de Educação Física por não gostar de esportes, 33,33% responderam não participar pelo fato de não terem habilidade, nenhuma menina alegou o fato de nas aulas se trabalhar sempre o mesmo conteúdo, 33,33% apontaram o ambiente físico como sendo inadequados (quadra ruim, falta de vestiário etc), 14,28% alegaram não achar o conteúdo relevante e 19,04% responderam outros motivos, como é demonstrado na Figura 5 a seguir:

Figura 5. Motivos que levam as alunas a não participarem das aulas

    Na observação dos resultados, percebeu-se um equilíbrio acentuado nas respostas relacionadas à não ter habilidade e ao ambiente físico ser inadequado. Essas respostas não surpreendem, visto que em vários estudos realizados autores obtiveram resultados aproximadamente iguais, como no estudo de Andrade e Devide (2006), onde buscou-se detectar aos motivos que contribuem para a auto-exclusão das alunas do ensino médio nas aulas de Educação Física escolar. Nesse estudo Pereira e Devide encontraram o ambiente físico como principal fator e a falta de habilidade como o terceiro principal fator.

    Com relação ao motivo de não achar o conteúdo relevante, encontramos na literatura vários autores falando a respeito da desvalorização que a Educação física enfrenta. Para muitos autores como, Barros (1992), e Possebon e Cauduro (2001), entre outros, a desvalorização da Educação Física ocorre pela falta de identidade da disciplina dentro do âmbito escolar. Para esses autores a Educação Física não apresenta um corpo de conhecimento teórico próprio fazendo com que os conteúdos das aulas não apresentem significado e nem importância para os alunos.

    Com relação às respostas enquadradas em outros motivos obteve-se respostas como: ter atestado médico impedido de realizar as atividades .

    A questão 4 (quatro) foi a seguinte: como meninos e meninas fazem as atividades durante as aulas de Educação Física?

    11,68% da meninas responderam que meninos e meninas realizam atividades separados em todas as aulas, 2,59% responderam que meninos e meninas realizam atividades juntos em todas as aulas e 85,71% disseram realizar atividades às vezes juntos, às vezes separados, como ilustra a Figura 6 a seguir:

Figura 6. Como meninos e meninas realizam as atividades nas aulas de Educação Física

    Na questão 5 (cinco) as alunas foram perguntadas sobre como elas preferem as aulas de Educação Física em relação a ser junto ou separado dos meninos. 20,77% responderam preferir realizar as atividades junto com os meninos e 79,22% disseram preferir separados, como mostra a Figura 7 abaixo:

Figura 7. Preferência das alunas quanto à realização de aulas junto ou separado dos meninos

    Pelos resultados das questões 4 (quatro) e 5 (cinco) fica claro que na maioria das vezes meninos e meninas realizam atividades separados nas aulas de Educação Física e a maioria das meninas dizem preferir que as aulas ocorram assim (separados), o que não se configura em um dado nem um pouco surpreendente, pois, atualmente percebe-se que as aulas de Educação Física escolar ministradas tanto na rede de ensino público quanto na rede de ensino particular são marcadas, por dificuldades e resistências à prática conjunta entre meninos e meninas, tanto por parte dos alunos quanto dos professores.

    Na literatura muitos autores não aprovam a separação de meninos e meninas nas aulas. Essa não aprovação pode ser observada na fala de Sousa e Altmann (1999, p.56):

    “a separação de meninos e meninas nas aulas de Educação Física desconsidera a articulação do gênero com outras categorias, a existência de conflitos, exclusões e diferenças entre pessoas do mesmo sexo, além de impossibilitar qualquer forma de relação entre meninos e meninas”.

    Lima e Dinis (2007) também se mostram contrários à separação dizendo que a divisão das atividades entre meninos e meninas pode acabar por fortalecer padrões e estereótipos de gênero, produzindo sujeitos masculinos e femininos.

    Ainda na questão 5 (cinco) foi pedido para que elas justificassem o motivo que as levavam a preferirem aulas com meninas e meninos realizando atividades juntos ou separados. As respostas foram agrupadas em categorias temáticas, de acordo com as semelhanças das mesmas.

    A parcela que respondeu preferir aulas com meninos e meninas realizando atividades juntos (20,77%), justificaram sua resposta em duas categorias principais:

    Na primeira categoria as respostas se relacionaram mais com o fato de que com meninos e meninas realizando atividades juntos haveria maior possibilidade de interação entre ambos, possibilitando assim, aprender uns com os outros.

    Das respostas coletadas, 68,75% se enquadraram nessa categoria.

    Podemos citar algumas que chamaram mais atenção e que dão ênfase na troca de experiências e na possibilidade de meninos e meninas aprenderem uns com os outros:

    “Porque com isso aprendemos as habilidades deles e eles aprendem as nossas.”

    “Porque assim todos podemos conhecer qual a dificuldade e a habilidade de cada um, podendo assim ajuda-lo e também aprender”

    “Porque juntos nos conhecemos e aprendemos cada vez mais”

    Na segunda categoria as resposta se relacionaram mais com o fato de que com meninos e meninas realizando atividades juntos o jogo se torna mais emocionante e atrativo.

    Das respostas colhidas, 31,25% se enquadraram nessa categoria.

    Podemos perceber essa justificativa nas seguintes falas:

    “Porque acho mais emocionante e até mesmo porque jogando só com as meninas o jogo fica cheio de frescurinhas e acaba ficando sem sentido”

    “Porque o jogo fica mais emocionante, visto que os meninos participam mais ativamente dos jogos”.

    A Figura 8 a seguir ilustra esses resultados:

Figura 8. Motivos que levam as alunas a preferirem aulas junto com os meninos.

    Ao compararmos as duas categorias em que as meninas tentam justificar sua preferência em jogar junto com os meninos, percebemos que os motivos para essa preferência são bem distintos apesar de levarem a um mesmo querer. Enquanto que nas primeiras respostas citadas a justificativa gira em torno dos benefícios de uma interação e trocas de experiência entre meninos e meninas, nas últimas respostas o foco se configura no melhor rendimento que a presença masculina acarreta ao jogo.

    A parcela que respondeu preferir aulas com meninos e meninas realizando atividades separados (79,22%), justificaram sua resposta também em duas principais categorias:

    Na primeira categoria as alunas justificaram a resposta de preferirem aulas separadas com base nas diferenças biológicas e de comportamento existentes entre homens e mulheres. 62,29% das respostas se enquadraram nessa categoria.

    Podemos destacar algumas falas que retratam bem essa primeira categoria:

    “Porque os meninos são mais fortes, o porte físico é diferente e se você leva uma pancada de um menino pode machucar muito”.

    “Porque o comportamento dos meninos é diferente das meninas e não tem a mesma delicadeza das meninas e fazem brincadeiras de mal gosto”.

    “Porque os meninos são mais agressivos que as meninas. Como as meninas são delicadas devem jogar separados para evitar machucados”.

    Na segunda categoria as alunas justificaram a resposta de preferirem aulas separadas argumentando que os meninos têm uma maior habilidade e só jogam entre si. 37,70% das respostas se enquadraram nessa categoria.

    Algumas falas a título de exemplificação seguem abaixo:

    “Com os meninos a gente tem pouca participação no conteúdo”.

    “Na minha opinião, os meninos são mais habilidosos e com isso, só eles ficam jogando entre si”.

    “Porque os meninos não deixam nós jogarmos, pois acham que é só eles que sabem jogar”.

    A Figura 9 abaixo ilustra esses resultados:

Figura 9. Motivos que levam as alunas a preferirem aulas separadas dos meninos

    Ao relacionarmos as duas categorias que justificam a realização de aulas separando meninos de meninas, podemos perceber o medo de se machucar e a menor habilidade das meninas se comparado com os meninos.

    Sousa e Altmann (1999, p. 56) propõem que o principal motivo da exclusão feminina das aulas de Educação Física seje a habilidade motora menos desenvolvida ao afirmar que:

    Ademais, meninas não são as únicas excluídas, pois os meninos mais novos e considerados fracos e maus jogadores freqüentam bancos de reserva durante aulas e recreios, e em quadra recebem a bola com menor freqüência até mesmo do que algumas meninas.

    Podemos dizer então que ambas respostas estão intimamente ligadas com a questão das vivências corporais, pois, se as meninas passassem desde a infância por um processo de ampla vivência de movimentos, como os meninos normalmente o fazem, seria certamente minimizado a gritante diferença de habilidade motora existente entre meninos e meninas, o que consequentemente levaria a perda do medo de se machucarem por parte das meninas.

    Corroborando com esta idéia, Daolio (1995) citado por Haertel e Gonçalves Júnior (2007, p.03), afirma que desde os primeiros anos de vida, são estabelecidos os papéis sociais da criança e futuro adulto na sociedade, por que:

    Sobre um menino, mesmo antes de nascer, já recai toda uma expectativa de segurança e altivez de um macho que vai dar seqüência à linhagem (...) Pouco tempo depois, dão-lhe uma bola e estimulam-no aos primeiros chutes (...) em torno de uma menina, quando nasce, paira toda uma névoa de delicadeza e cuidados. Basta observar as formas diferenciais de se carregar meninos e meninas, e as maneiras de os pais vestirem uns e outros. As meninas ganham de presente, em vez de bola, bonecas e utensílios de casa em miniatura. Além disso, são estimuladas o tempo todo a agir com delicadeza e bons modos, a não se sujar, não suar.

    O autor ressalta ainda que “esses hábitos corporais masculinos e femininos vão, ao longo do tempo e dependendo da sociedade, tornando um sexo mais hábil do que outro em termos motores”.

    Na questão de número 6(seis) – discursiva – buscou-se captar como é o tratamento dos meninos com relação às meninas no decorrer das aulas de Educação Física.

    As respostas foram divididas em três categorias temáticas e agrupadas de acordo com as semelhanças apresentadas pelas mesmas:

    Na primeira categoria as respostas giraram em torno de as meninas serem bem tratadas pelos meninos. 48,05% das respostas se enquadraram nessa categoria. Foram respostas como as descritas abaixo:

    “É bom, eles não nos tratam mal, nem se referem a nós sem educação, eu acho que ocorre tudo bem”.

    “Eles se comportam bem, nos respeitam”.

    “Normal porque eles respeitam o nosso tempo de jogo sem reclamar etc”.

    “É um ótimo tratamento, muito entrosado entre ambos, e realizado com muito respeito”.

    Na segunda categoria as meninas discordam das respostas acima e dizem não ser bem tratadas pelos meninos. Porém algumas ressaltam que não são todos os meninos que as tratam mal. 42,85% das respostas se encaixam nessa categoria.

    As meninas nessa categoria se reportam outra vez para o fato de os meninos terem uma maior habilidade e por isso as excluírem e para o fato de os meninos abusarem delas quando elas estão jogando. Seguem algumas falas a título de exemplificação:

    “Acabam nos excluindo por terem mais habilidade”.

    “Alguns meninos querem jogar sozinhos, acham que só porque tem mais força podem tudo e assim fica ruim jogar, pois o importante não é ganhar e sim se divertir, mas também tem outros que jogam de igual para igual fazendo o jogo ficar mais divertido”.

    “Eles ficam abusando das jogadas e falam que não sabemos jogar”.

    “Alguns meninos são legais, passam a bola, outros não passam, reclamam de mais, se erramos eles começam a zoar e se acham os melhores”.

    Na terceira categoria as meninas dizem nunca ter reparado ou que não têm muito contato com os meninos. 9,09% das respostas se enquadram nessa categoria.

    Seguem algumas falas para exemplificar:

    “Nunca reparei”.

    “Geralmente não nos encontramos porque em quanto nós estamos jogando na quadra eles estão do lado de fora e enquanto eles jogam nós estamos do lado de fora”. A Figura 10 a seguir ilustra esses resultados:

Figura 10. Tratamento dos meninos com relação às meninas no decorrer das aulas de Educação Física

Conclusão

    Conclui-se com o presente estudo que as questões relativas ao gênero na sociedade em geral e mais especificamente dentro do âmbito escolar se configura em uma discussão extremamente necessária e relevante, visto que apesar de toda a evolução que nossa sociedade passou e vem passando, atualmente ainda percebe-se freqüentemente em hábitos, ações e falas resquícios de uma sociedade marcada pela diferenciação e hierarquização de um sexo em detrimento do outro.

    Fica constatado também que a visão de masculinidade e feminilidade não é uma visão universal. Os papéis atribuídos a homens e mulheres se configuram em construções culturais de uma determinada sociedade, sendo, pois, passíveis de modificações.

    Portanto a maneira de perceber a atividade física como sendo mais apropriada ao gênero feminino ou ao masculino por parte dos alunos é fortemente influenciada em um primeiro momento pela família e em um momento posterior pelos amigos, escola e professores.

    Além disso, fica evidente que dentro do âmbito escolar é na aula de Educação Física que se evidencia de forma mais clara e explícita a questão da diferenciação de gênero visto que ainda hoje existe nas aulas uma diferenciação em termos de atividades propostas a meninos e meninas e uma grande resistência por parte dos alunos e também dos professores em se realizar aulas mistas. O que vem a caracterizar uma Educação Física arraigada em preceitos de rendimento apesar de toda a evolução teórica evidenciada pelo surgimento de diversas concepções na área a partir da década de 80.

    Outra questão relevante é o fato de que nas aulas de Educação Física há de se pensar gênero como sendo uma categoria relacional, ou seja, gênero, força, idade e habilidade se configuram em fatores que juntos promovem a exclusão de meninos e meninas nas aulas de Educação Física. Ou seja, seria inverídico afirmar que as meninas são excluídas das aulas simplesmente pelo fato de serem mulheres, pois, podemos perceber que esse fato ocorre também quando se trata de meninos pouco habilidosos.

    Contudo, fica evidente a necessidade de maiores discussões nessa área visto que se configura em um tema extremamente importante para cotidiano escolar. Tanto professores quanto todos os indivíduos envolvidos com a educação devem estar atentos com a questão da diferenciação de gênero, priorizando uma prática pedagógica pautada em preceitos de equidade, garantindo assim uma escola realmente inclusiva.

Referências bibliográficas

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• MINAYO, Maria C. S. (org.) Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 1996.

• MOURÃO, L. Exclusão e inserção da mulher brasileira em atividades físicas e esportivas. In: SIMÕES, A.C. (org.) Mulher e esporte: mitos e verdades. São Paulo: Manole, 2003, p.35-47.