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1.     Introdução

    A Declaração Mundial da Educação para todos (1990) na atualidade preconiza os direitos humanos legais como um modo de contemplar ao respeito, às potencialidades e individualidades, numa educação de caráter inclusivo.

    Nesse sentido, a Declaração de Salamanca, de Princípios Políticos e Práticas em Educação Especial (1994), decorre sobre a necessidade de subsidiar o processo de integração/inclusão no âmbito social, político e cultural, por meio do reconhecimento de que as diferenças representam apenas um dado a mais no universo plural.

    A busca de superação do conceito de homem, determinado pela sua condição física, mental e sensorial, depende do seu modo de ser autêntico e único.

    Dentro desse contexto Stobaills e Mosquera (2004) afirmam que a Educação Especial assume um papel de crescente importância dentro da perspectiva de atender às exigências de uma sociedade em constante renovação. Ribeiro e Baumel (2003) completam dizendo que esta nova perspectiva recaída sobre a escola acabará provocando significativas transformações em várias dimensões do sistema educativo. Mas tem de ser o professor do ensino regular à assumir a responsabilidade maior e o papel mais ativo em todo o processo, sobre tudo no que respeita às práticas cotidianas em sala de aula.

    O presente estudo tem por finalidade verificar o índice subjetivo de professores que atuam nos Ensinos Fundamental, Médio e Superior que acreditam estarem preparados para receber alunos com necessidades especiais, em suas salas de aula do ensino regular.

2.     Metodologia

2.1.     Amostra

    O presente estudo totaliza como participantes 110 professores, sendo 66 do Nível Fundamental, 24 do Médio e 20 do Superior, provenientes de Instituições de Ensino da região do Litoral Norte/ RS.

2.2.     Plano de coleta de dados

    A coleta de dados foi realizada em rede pública e privada pelos alunos da disciplina de Fundamentos da Ação Pedagógica I da Universidade Luterana do Brasil - Ulbra/Torres. Aplicou-se, a cada sujeito entrevistado, um questionário elaborado pelos pesquisadores para analisar a Educação Inclusiva nas escolas investigadas quanto ao preparo de seus professores.

2.3.     Instrumentos e métodos

    O plano de coleta de dados iniciou-se pela definição provisória de uma série de itens relevantes a serem pesquisados.

    Os itens relevantes para pesquisa foram desenvolvidos em sala de aula formalizando cada questão investigativa. Após a elaboração do plano de pesquisa o mesmo foi dividido em três grupos: Educação Fundamental, Médio e Superior onde interviram como entrevistadores.

2.4.     Tratamento estatístico

    As questões foram tratadas com relação à Freqüência Relativa, quanto ao Índice de Preparo Subjetivo (1) Melhor Preparado (2) Neutro e (3) Menos Preparado - entre as três categorias dos profissionais de ensino (Fundamental, Médio e Superior).

    As questões foram tratadas individualmente e o índice total relacionado à categoria de atuação profissional.

3.     Resultados

    Os resultados das respostas às nove (9) questões investigativas foram expostos em relação aos percentuais relativos à totalidade de professores entrevistados (nível superior, médio e fundamental) e expressas em gráficos setoriais.

    O gráfico um (1) apresenta o resultado da primeira questão do questionário aplicado, a qual buscou saber se a instituição aceita alunos portadores de necessidades especiais. Conforme podemos observar, 96% delas afirmam que aceitam, enquanto que 2% dizem que não e outros 2% dizem que depende do caso.

    O gráfico dois (2) mostra a porcentagem de alunos portadores de necessidades especiais nas instituições pesquisadas. Assim, percebemos que 50% delas, ou seja, a maioria, tem em seu espaço pedagógico alunos com necessidades especiais, ao passo que 28% dizem que depende do caso, alegando que diferentes interpretações podem surgir quando o assunto tratado é sobre essas tais necessidades, que podem ser visíveis, ou não. Por último, aparecem os 22% daquelas que responderam não terem esses alunos.

    O gráfico três (3) apresenta a aptidão das instituições para receberem alunos especiais em sala de aula. Diante dos resultados, percebe-se que, segundo os professores entrevistados, 45% dessas não estão preparadas para atenderem a essa clientela, enquanto que 38% acreditam que a instituição onde atuam estão aptas a receberem os alunos em questão. O último grupo, por sua vez, referente aos 15% restantes, dizem que depende do caso.

    No quarto gráfico, apresenta-se o resultado do incentivo que os docentes dizem receber para se adequarem a estas exigências. A maioria, referente aos 45% dos pesquisados, respondeu que não recebe incentivo algum das instituições onde trabalham. O grupo dos indecisos, que somaram 33%, disseram que o incentivo depende da necessidade apresentada pelo aluno. Outros 22%, a minoria dos entrevistados, respondeu não receber apoio da instituição para desenvolverem um trabalho mais inclusivo com estes alunos.

    No gráfico cinco (5), temos os resultados da preparação dos professores para receberem em suas aulas alunos portadores de necessidades especais. A maioria deles, 45%, não se sente apta para trabalharem com esta clientela. Outros 42% disseram que depende da necessidade e apenas 13% afirmam estar preparados para lidarem com esta realidade.

Legenda: - sim: treinamento especializado; -depende: conhecimento básico;

-não; não saberiam o que fazer.

    O gráfico seis (6) levanta o resultado da hipótese de o professor receber alunos com necessidades especiais em sua sala de aula. Nesse caso, o que faria este professor? Sendo assim, 52% se manifestaram dizendo que fariam (ou já fizeram) um treinamento especializado. O outro grupo, 27%, diz que usaria os conhecimentos adquiridos em sua formação pedagógica básica, e 21% dizem que não saberiam exatamente o que fazer.

    No gráfico sete (7), temos o levantamento dos resultados dos professores que evidenciam a sua experiência com alunos especiais. Em primeiro lugar aparecem os 56% referentes àqueles que não tiveram essa experiência. Em seguida, temos 31% dos pesquisados que responderam que já vivenciaram essa experiência e, por último, existem os 13% que dizem que depende da necessidade, sugerindo que acreditam terem trabalhado necessidades especiais não explícitas.

    O gráfico oito (8), expressa a opinião dos professores em relação à aceitação desse aluno no meio escolar. Diante do questionamento, 58% deles disseram que esses alunos seriam bem aceitos nesse ambiente, seguidos dos 31% que responderam que não e dos 11% que afirmaram depender da necessidade apresentada por esse aluno.

    O nono gráfico referente às questões representativas, apresentam a aceitação do professor em relação à educação inclusiva da forma como ela se apresenta hoje, sendo que 61% dos educadores responderam serem contra, 30% responderam que a aceitam e 9% disseram que depende do caso.

    O gráfico dez (10) demonstra uma análise quantitativa das respostas (a: ”sim”: melhor preparado; b: ”depende”: neutro; c: ”não”: menos preparado) -conforme a prontidão geral em lidar com a educação especial,e os níveis de atuação no ensino dos professores entrevistados (“Superior”; “Médio”; “Fundamental”).

    Os professores do ensino Superior aparecem como “melhores preparados” tendo 48,7%,seguidos pelos professores do ensino médio (41,7%),enquanto os professores do ensino Fundamental reportam o menor índice (40%) de suas respostas neste índice qualitativo; com 16,3% “neutros” (“mais ou menos” aptos, conforme situação específica) os professores do ensino Superior apresentam menor índice entre as categorias, seguidos pelos professores do ensino Fundamental (18,1) enquanto os professores do ensino Médio demonstram o maior índice 25,5%; 41,9% das respostas dos professores do ensino Fundamental,indicam o “menor preparo", entre as categorias, na atuação em salas de aula que incluem alunos especiais, seguidos pelos professores do ensino Superior (35,1%) e pelos do ensino Médio, com 32,9% das respostas apontando para a insatisfação subjetiva quanto ao próprio desempenho e/ou função institucional, conforme a inserção do aluno especial em sala de aula do ensino regular, como está previsto hoje,na legislação de formação educacional desde o ensino básico (resolução CNE /CEB/ 2001) ao superior (lei 9394/96). Estes achados estão em concordância com estudos de FEITOSA (2007) que afirma a dificuldade de aplicar os conceitos de cidadania, principalmente, na área educacional.

4.     Conclusão

    Espera-se que este estudo venha contribuir positivamente para a educação no Brasil, pois se calar diante dos resultados apresentados por ele seria como se colocar a favor da educação como ela se apresenta hoje, quando se ouve falar freqüentemente em inclusão e, no entanto, o que se observa é que as crianças, jovens e adultos especiais parecem não estar sendo adequadamente educados e preparados para a vida em sociedade de modo que suas capacidades e limitações sejam respeitadas e devidamente trabalhadas.

    A presente pesquisa aponta que os professores entrevistados - dos Ensinos Fundamental, Médio e Superior – somando-se aqueles profissionais do ensino fundamental, médio e superior que percebem pouco preparo e outros que dizem preparados para lidar somente com alguns tipos de deficiência- a maioria deles (respectivamente, 60%, 58,4% e 51,4%) parecem não estarem preparados para receberem pessoas portadoras de necessidades especiais em suas salas de aula, tão pouco dizem receber incentivo das respectivas instituições em que trabalham para buscarem ou receberem essa preparação.

    Parece pertinente recomendar treinamentos, cursos, acesso e divulgação de projetos, já existentes, que mantém essa finalidade de apoio à educação inclusiva, para esses profissionais (direção e docência) ou/e monitores treinados para acompanhá-los com as turmas, tornando a inclusão do portador de necessidade especial bem mais viável na sala de aula. Afinal, parece não ser possível obterem-se benefícios efetivos, da forma como a inclusão é conceitualmente proposta na educação hoje, pois o professor não sabe como proceder frente aos alunos com necessidades distintas e, por isso, eles parecem deixar de receber a atenção e, por conseguinte, o respeito que merecem por parte da instituição educacional que freqüentam,dos professores responsáveis e dos colegas –alunos que compartilham a sala de aula- que inserem e refletem, também, a qualidade do processo inclusivo.

Referências

• CARVALHO, Rosita Edler. Temas em Educação Especial. Rio de Janeiro, 1998.

• CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.Câmara de Educação Básica.Resolução CNE /CEB,2/ 2001.Diário Oficial da União, Brasília,14/11/2001.seção 1E.p 39-40.

• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - LEI FEDERAL 9.394/96 – art 4 inciso –III E VII ; Decreto 3298/99 (art.24e 27) e Lei nº 7.853/89 (art 2) – www.mec.gov.br/one/ftp/ceb/cebo21.doc

• FEITOSA NETO, I. Educação Inclusiva.Jornal do Comércio:publicado em 12/04/07.

• RIBEIRO, M. L. S.; BRAUMEL, R. C. Educação Especial: do querer ao fazer. São Paulo: Aver Campi, 2004.

• STOBAUS, C. D. S.; MOSQUERA, J. Educação Especial: em direção à educação exclusiva. 2. Ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2004.

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revista digital · Año 14 · N° 141 | Buenos Aires, Febrero de 2010   © 1997-2010 Derechos reservados