La evaluación formativa en Educación Física
	Profesor Nacional de Educación Física Licenciado en Educación Física Doctorado en Educación	Ricardo Daniel Araguas araguasnic@yahoo.com.ar (Argentina)
	Resumen           El trabajo consiste en una recorrida por las diferentes concepciones que sustentan las diversas formas de evaluación en la Educación Física actual. El cambio de paradigma científico determina nuevas visiones de la realidad educativa, lo que plantea una necesaria revisión de nuestras prácticas pedagógicas y  consecuentemente de nuestras formas de evaluar los aprendizajes. La teoría constructivista implica otra forma de entender y llevar a la práctica a la evaluación. Para esto es necesario analizar las funciones que tradicionalmente se asignaron a la evaluación para poder repensar las funciones desde un enfoque educativo           Palabras clave: Evaluación. Educación Física. Evaluación cuantitativa-cualitativa. Proceso-producto
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 139 - Diciembre de 2009

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Conceptos básicos

    Un encuestador norteamericano notó que… “el primer paso es medir lo que puede ser fácilmente medido. Esto esta bien mientras funcione. El segundo paso es desconsiderar lo que no puede ser medido, u otorgarle un valor cuantitativo arbitrario. Esto es artificial y engañoso. El tercer paso es presumir que lo que no puede medirse no es realmente importante. Esto es ceguera. El cuarto paso es decir que lo que no puede ser fácilmente medido no existe ¡esto es suicida!”.

Historia y algunas concepciones sobre la evaluación

    Ralph Tyler es considerado el padre de la evaluación educacional, para Tyler consiste en comparar los resultados de la enseñanza en forma sistemática con unos objetivos planteados previamente. Este modelo necesita poner el acento en la formulación cada vez mas precisa de objetivos. Fue quizás el impulso más importante de la pedagogía por objetivos, centrada casi exclusivamente en el profesor.

    Recién a partir de la década del 60, aparece un movimiento que cuestiona los principios imperantes (en realidad comienza por aquí el cambio de paradigma educativo).

    Se sitúa la evaluación en el proceso y no sólo en el producto final dando paso a la llamada evaluación formativa.

    “La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de la metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”.¹

    Además Scriven (1967) diferencia los conceptos de evaluación sumativa y formativa e introduce el concepto de evaluación criterial.

    Entra en escena la discusión acerca de la visión cualitativa del objeto a ser evaluado y con esto aparecen los instrumentos basados en la observación, descripción e interpretación de todo cuanto pasa en el aula.

    Con la llegada del concepto de mediación pedagógica y la idea del profesor como enseñante mediador entre el conocimiento y los aprendices, se hace necesario que estas observaciones se puedan concretar en una buena guía para la toma de decisiones, en el sentido de acompañar el proceso enseñanza aprendizaje.

Evaluación en Educación Física

    Esta claro que el encuentro de paradigmas se da entre los modelos orientados al producto (evaluación tradicional y modelo dominante) y los modelos orientados al proceso que aparecen como contraposición al modelo clásico.

    Ambos modelos constituyen signos contrapuestos y de este modo han sido tratados por los pedagogos, ya que representan dos concepciones opuestas de ver la educación, mas nos corresponde como maestros poder cuestionar y superar la dualidad planteada en torno al modelo de evaluación pudiendo entender que lo cuantitativo y lo cualitativo es necesariamente complementario y quien niegue o desprecie uno de los dos enfoques estará observando la mitad de la historia. La concepción cuántica indicaría que la observación del proceso y el producto es al mismo tiempo (proceso-producto) y cualquier recorte que se realice es simplemente esto “un recorte”.

    Creemos que es posible utilizar cualquier instrumento de evaluación, ya sea objetivo o subjetivo, lo importante será la concepción educativa de la aplicación de esos instrumentos, el sentido que se le da a los datos y las decisiones que surjan de la interpretación de los mismos.

Modelos orientados al producto en Educación Física

    En general se trata del uso de instrumentos de medición para la obtención de datos de tipo objetivo, estos datos suelen ser procesados a través de estadísticas y con la casi exclusiva finalidad de calificar a los alumnos.

    Los resultados de estas evaluaciones miden y comprueban el nivel motor de los alumnos y no los aprendizajes ni los progresos realizados. Así esta evaluación se convierte en una forma de control y de poder por parte del profesor que es quien mide, clasifica y califica las capacidades (condicionales) de los alumnos.

    Este modelo de medición del cuerpo, por lo general nada tiene que ver con los contenidos desarrollados en las clases y menos con las prescripciones curriculares.

    Es muy común la utilización de test específicos que miden capacidades motoras aisladas y descontextualizadas de lo que pasa en la clase.

    Para los docentes representa una salida simple a la discusión sobre la acreditación de los alumnos y además una forma sencilla y rápida para la cumplimentación de la formalidad de la calificación.

    Lamentablemente se retroalimenta el sistema y ocurre que algunos docentes pasan a enseñar sólo aquello que es posible de medir mediante estos tests, llegando así a situaciones insólitas, algo así como buscar la moneda en el lugar donde hay luz ya que donde se cayó está muy oscuro.

    Este formato de evaluación se ha hecho tan poderoso que a pesar de los esfuerzos desde la formación docente para cambiar el rumbo, se replica y se retransmite de generación en generación “es que así han sido siempre las cosas por aquí”…

Un Aplazado de Baldomero Fernández Moreno

De pronto, como un breve latigazo, mi nombre, Friedt, estalló en el aula. Yo me puse de pie, y un poco trémulo avancé hacia la mesa, entre las bancas. Era el examen último del curso y al que tenía más miedo: la gramática. Hice girar resuelto el bolillero Las dieciséis bolillas del programa resonaron en él lúgubremente y un eco levantaron en mi alma. Extraje dos: adverbio y sustantivo. Me dieron a elegir una de ambas y elegí la segunda. -¿Y qué es el nombre? díjome uno y me asestó las gafas. Sentí luego un sudor por todo el cuerpo, se me puso la boca seca, amarga, y comprendí, con un terror creciente que yo del nombre no sabía nada. Revolvía allá adentro, pero en vano, me quedé en absoluto sin palabras. Y empecé a ver la quinta en qué vivíamos: el camino de arena, cierta planta,

el hermano pequeño, mi perrito, el té con leche, el dulce de naranja, ¡qué alegría jugar a aquellas horas! Y sonreía mientras recordaba. -¡Pero señor -rugió una voz terrible-, el nombre sustantivo, una pavada!- Torné a la realidad: sobre la mesa los dedos de un señor tamborileaban, cabeceaba blandamente el otro, el tercero bebía de una taza. Hacía gran calor. Yo tengo una cara redonda, simple, colorada, los ojos grises y los labios gruesos, el pelo rubio, la sonrisa clara. Yo quería jugar, no dar examen darlo otro día, sí, por la mañana... Se me nubló la vista de repente, los profesores se me borroneaban, adquirió el bolillero proporciones gigantescas, fantásticas, oí como entre sueños: Señor mío, puede sentarse... -Y me llené de lágrimas

Las resistencias al cambio

    Si hay algo que aprendí en mis años de trabajo en formación docente es que uno enseña como le enseñaron y no como le dijeron que debe enseñar, de ahí que sea una de las cuestiones mas complejas y desafiantes a resolver por los institutos de formación docente. Cualquier cambio que suponga pérdida de auto confianza y sobretodo de poder en la relación educador educando genera desde un primer momento, una resistencia difícil de romper. En nuestra formación como docentes, se nos indica como virtud la necesidad de “ser seguros” y la duda es vista como una debilidad que cuestiona nuestra capacidad como educadores. Cuando se encara un cambio y no tenemos la convicción y la claridad en el objetivo final de lo que estamos haciendo, suele ocurrir que la angustia que nos provoca esta situación nos haga volver al estado anterior a refugiarnos en la pseudo seguridad de lo conocido.

    Los problemas que enfrentamos al intentar hacer evaluaciones en Educación Física no son pocos, aquí va una lista a la que cada profesor seguramente agregará sus cuestiones particulares.

• el tipo de contenido evaluar, casi todos los contenidos se presentan en una triple dimensión integrada desde lo conceptual, procedimental y actitudinal.

• La heterogeneidad manifiesta desde lo motriz, lo motor y hasta cuestiones antropométricas que hacen más compleja la aplicación de test estandarizados de fácil sistematización.

• La situación aislada en la que generalmente trabajamos (en el patio o campo) donde a veces es complicado hasta lograr una silla o mesa para hacer registros de datos (equipamiento mínimo).

• El escaso tiempo para la práctica, lo que hace difícil o por lo menos incómodo dedicar un tiempo exclusivo para la evaluación de los aprendizajes.

    Toda esta diversidad de dificultades hace que no sea posible desarrollar un modelo único y eficaz para llevar a cabo las evaluaciones, por eso lo que debemos trazar es una guía, una serie de pautas que orienten el proceso evaluador en la circunstancia que nos toque desempeñarnos.

    Por otra parte la particularidad de los contenidos específicos de la Educación Física hacen que no sea equiparable con otras áreas de la educación, desde su tratamiento para la enseñanza, la programación, la periodización y por lo tanto también para la evaluación.

    Así es como se pretende jerarquizar el status de la educación física copiando modelos de evaluación del tipo “medición del cuerpo” equiparable a los exámenes en los que se mide la capacidad de memoria y reproducción de datos.

Dos caminos diferentes en evaluación

    Aparecen en el horizonte de la práctica dos enfoques (dos racionalidades según Díaz Lucea) la técnica y la práctica; la técnica como búsqueda de la objetividad la validez, y lo cuantificable; y la racionalidad práctica como el uso de la evaluación como herramienta de aprendizaje, centrada en el proceso, como forma de regulación de la enseñanza

    Hace falta destacar que las diferentes modalidades de evaluación se distinguen mas por los objetivos que persiguen que por los instrumentos que se utilizan. Un mismo instrumento puede ser útil para diferentes modalidades de evaluación, será la finalidad con que se ha recogido la información la que determinará el tipo de evaluación que se ha llevado a término (Jorba y Casellas, 1996).

Las funciones tradicionales asignadas a la evaluación: (Jordi Díaz Lucea)

• Funciones de control social: cuando la finalidad es conocer el rendimiento de los alumnos, motivar, incentivar, agrupar seleccionar etc.

• Funciones de control cultural: Cuando la finalidad es valorar la eficacia de la enseñanza o certificar aprendizajes.

• Funciones de poder: Cuando la finalidad es calificar, jerarquizar, informar a las personas.

• Funciones de reproducción: cuando la finalidad es diagnosticar y pronosticar posibilidades de los alumnos.

    Para algunos profesores la evaluación es un puntal para su autoseguridad y prestigio ante los alumnos. Es también una herramienta para asegurar el orden dentro de la clase y para forzar al alumno a trabajar.(saquen una hoja)

Las funciones de la evaluación en el enfoque educativo

• Función de progresivo ajuste pedagógico

• Función de verificación de logro de los objetivos (nivel de alcance)

    Ambas funciones, conjuntamente, implican una función pedagógica y social. En lo referido al ajuste pedagógico la evaluación debe convertirse en la guía de las modificaciones que el proceso necesita para que se produzcan los aprendizajes, así la evaluación es un elemento de retroalimentación dentro del proceso de enseñanza aprendizaje y su función principal será regularlo.

    Evaluación, Calificación, acreditación, ¿son sinónimos?, no, definitivamente son complementarios, quizás esta confusión terminológica sea una de las razones de la carga negativa que representa la evaluación para alumnos y algunos profesores de todas las asignaturas. La calificación es una exigencia del sistema educativo, como una carga o responsabilidad social en la que “las instituciones” (en un acuerdo de códigos generalmente numéricos) representan en una escala de nivel, el alcance de los objetivos planteados para ese curso.

    La acreditación es la certificación del logro de las expectativas mínimas esperables para promover al curso posterior, esta es una decisión institucional a través del Proyecto curricular que debiera representar acuerdos entre los profesores, sin perder de vista el Proyecto Educativo institucional. Estos criterios suelen estar planteados, además, en las expectativas de logro u objetivos generales previstas en el diseño curricular de ese año.

    Lamentablemente la generalización del modo de información a través de una escala numérica, hace que se pierda una de las cualidades mas importantes de la evaluación, que es la información a los estudiantes y a sus familias sobre el proceso realizado. Sacó un 5 (cinco) es una puntuación media (del 0 al 10) ¿qué me dice esto acerca del proceso? ¿Cinco en qué? Actualmente y especialmente en el nivel inicial se están utilizando planillas de calificaciones en la que se informa mas específicamente los contenidos evaluados y la ponderación que hace el profesor de cada uno de los aspectos a evaluar.

    ¿Cómo mejorar esta relación entre los objetivos “institucionales” y los “educativos” de la evaluación formativa?

    Creo que hay varios caminos que ayudan a esta integración y que hay que recorrerlos todos a la vez, no hay una receta para pensar soluciones simplificadoras, veamos algunas…

• Es indispensable que el objeto a evaluar sea el contenido con el que se trabajó, por lo tanto es preciso hacernos conscientes de cuál es el camino recorrido para poder fijarnos en el, y no en la idea final que tenemos de lo que debe ser el aprendizaje.

• Todos los contenidos se integran en sus tres niveles procedimental, actitudinal y conceptual, de modo que al enfocar el proceso de evaluación busquemos un equilibrio en la mirada, teniendo en cuenta que los diferentes estudiantes, tendrán diferentes intereses en relación a la propuesta de enseñanza.

• La propuesta de evaluación debe ser comunicada claramente a quienes van a ser evaluados, debe poder orientar al estudiante en el proceso de autoaprendizaje. Es mas, es deseable que pueda pensarse grupalmente la forma de evaluación y los aspectos que tienen que ver con la relación entre la evaluación continua y la calificación.

• Es también muy importante que la evaluación sea un proceso compartido y en el camino hacia la independencia, que permita la auto evaluación y la reflexión crítica sobre sus desempeños. Para esto los estudiantes deben participar efectivamente en el registro de datos y procesamiento de los mismos; en un camino en el que el propio aprendiz vaya incorporando estrategias para autoevaluarse. Este será el primer paso para que el aprendiz inicie el proceso de toma de decisiones en cuanto a su rendimiento y su calificación.

• Si bien es interesante que la evaluación sea una actividad pública desde la comunicación de los resultados esperados, así como las formas e instrumentos a utilizar, hay una cuestión ética que debe plantearse el profesor al devolver los resultados de la misma, a nadie le puede estimular positivamente ser el peor y que encima se lo compare con otros.

• Si bien el proyecto curricular de una institución debería incluir los acuerdos generales sobre los criterios de evaluación y calificación, es muy importante que estos criterios sean lo mas homogéneos posibles entre el equipo docente, ya que a veces hay muchos mensajes muy diferentes lo que aporta inseguridad en los estudiantes y también en los profesores ¿estaré haciendo bien las cosas?

Una definición entre otras miles sobre evaluación educativa…

    Creo que ya no existe ninguna definición acerca de ninguna cosa sobre el planeta y que cada contexto complejiza la definición anterior, por lo que trataremos de armar una definición no definida, o sea una no definición de evaluación educativa,² esta que aparece como parte inseparable del proceso enseñanza aprendizaje y en la que cumple la importantísima función de regulación y retroalimentación del proceso. Sin evaluación, no hay proceso, ya que el proceso sólo existe en función de la experiencia vivida en interaprendizaje, si no se reflexiona sobre la experiencia, para poder hacer una valoración de lo vivido queda sólo el producto final, que en ocasiones es mejor que el proceso y en otras peor, pero que en ninguno de los dos casos es el proceso.

    Estas afirmaciones indican que la evaluación debe ser un proceso sistemático, intencional, en el que se observan y registran datos,³ para luego, en un proceso de análisis reflexivo de los mismos se puedan integrar con otros datos obtenidos y así realizar una valoración integradora de lo observado.¿para qué? Para emitir juicios y tomar decisiones que orienten o reconduzcan, si es necesario, el proceso de enseñanza y aprendizaje hacia los objetivos propuestos y por que no, hacia otros que surgen después de esta valoración.

    Ya dijimos que el objeto a evaluar es el contenido, por lo tanto queda claro que nunca la “calificación” será sobre la persona y esto debe ser claramente planteado para cambiar siglos de unificación entre la persona y sus actuaciones académicas, especialmente en edades en la que los chicos viven como casi única realidad la realidad escolar, reforzando de este modo sus convicciones de que “son los chicos malos” cuestión que se confirma con cada resultado de evaluación.

    La evaluación educativa tendrá siempre en cuenta: los saberes previos (el nivel inicial) para poder programar un proceso coherente, y también se tendrán en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje para valorar los progresos en forma individualizada.

    Estas cuestiones tienen que ver con el momento de la evaluación Diagnóstica o inicial, que no sólo se da en el inicio de una unidad didáctica, sino que debe realizarse cada vez que se plantee la necesidad de aplicación de una nueva capacidad por parte del estudiante.

    La evaluación inicial tiene la fundamental tarea de guiar el planteo de los objetivos específicos por parte del profesor, no puede plantearse ninguna planificación sin haber realizado una mirada profunda del grupo de aprendizaje. Esta evaluación inicial es deseable que quede registrada para que sirva como referencia a la hora de la evaluación sumativa o final.

    Entre tanto la evaluación formativa o procesual deberá ir realimentando la tarea, momentos de observación intencional que permitan dar el golpe de timón justo a tiempo para mejorar los encuentros de aprendizaje. Los límites de los momentos de la evaluación son muy finos y tienen una solución de continuidad, de este modo la evaluación sumativa se convierte en la inicial de la siguiente unidad en un ciclo en el que la evaluación no es un momento determinado si no una pata mas del proceso de enseñanza aprendizaje.

    El tiempo dedicado a la evaluación no debiera ser un problema si se buscan instrumentos que permitan la continuidad de las prácticas, lamentablemente la costumbre de la “objetividad extrema” ha hecho de las prácticas evaluativas una pérdida de tiempo en la tarea, que desanima tanto a los alumnos como a los profesores que emplean muchas clases para realizarla.

Aspectos fundamentales para la evaluación formativa

• La comunicación, debe ser lo suficientemente eficaz como para que los aprendices y los maestros sepan que es lo que esperamos unos de otros, que se espera que aprendan, y cómo conseguirlo.

• Desarrollo por parte de los alumnos de la capacidad de observación y registro de los indicadores de aprendizaje de los contenidos que se van desarrollando.

• Reconocimiento por parte del profesor de los procesos de enseñanza aprendizaje en función de los objetivos preestablecidos, y el conocimiento óptimo de la materia a enseñar para poder decidir los cambios en el curso de la enseñanza, reorganizar la propuesta, buscar mecanismos de compensación y hasta repensar los objetivos si fuera necesario.

    Es muy importante que las actividades propuestas sirvan para evaluar, aquello que se ha enseñado y trabajado, y que sirva para que el alumno progrese y mejore, y no para resaltar aquello que al alumno no le sale.

¿Cómo llevar adelante la tarea en el patio?

    Como ya dijimos, la propuesta de evaluación no debe ser bajo ningún concepto una pérdida de tiempo, debemos pensar en una “situación de evaluación” previamente diseñada con el fin de optimizar la tarea y respetar la dinámica de la clase.

    Esta situación de evaluación se armará en función de los indicadores elegidos para llevar adelante la misma.

    Estos indicadores son aquellos aspectos claramente visibles, que por lo general son aquellas claves de las que hablamos durante todo el proceso de enseñanza. Esta claridad en la observación tiene la función de que puedan ser fácilmente observados por los mismos alumnos.

    Por ejemplo, si se trata de una unidad didáctica de enseñanza de un deporte (voley) y entre los contenidos enseñados están el golpe de manos altas y bajas. Podríamos armar una situación de evaluación en la que se expongan con mucha reiteración y claridad estos contenidos a observar, pero .. ¿qué observar? pues aquellos elementos en los que hemos puesto atención en la enseñanza como ser:

    Situación de evaluación: podríamos imaginar una situación de juego 2 vs 2 en canchas reducidas donde sean obligatorios los tres toques y sólo usar el GMA.

    Luego de explicar claramente que es lo que vamos a observar (indicadores) y repasar la idea de la realización correcta que esperamos; iniciamos el juego.

    Si se tratara de evaluación diagnóstica podrá realizarse una observación general en la que se pueda orientar las enseñanzas que vamos a realizar en función de los observado, si en cambio se tratase de una evaluación formativa, esta misma mirada sobre el desempeño nos dará una idea bastante precisa de que es lo que se aprendió en relación a lo enseñado y así pensar las actividades de refuerzo que sean necesarias y tomar las decisiones para reorientar el proceso. Si pensáramos en una evaluación sumativa o final, quizás con fines de calificación deberíamos hacer una escala de ponderación sobre cada uno de los indicadores observados y en base a esto poder llegar a emitir un juicio de valor que oriente a la calificación.

    Estas observaciones pueden ser mas o menos formales, dependiendo del sentido que tenga esa evaluación tanto para el docente como para el alumno. Es posible realizar una planilla de registro en la que se puedan anotar estas observaciones para tener un insumo para realizar la calificación.

¿Quiénes evalúan?

    Además de la tradicional evaluación llevada a cabo por el profesor, aparece las posibilidad de que los mismos estudiantes participen activamente de la observación a través de la Coevaluación.

    Para la Coevaluación es indispensable que los indicadores sean lo mas claros posibles y para esto deberemos adecuarnos a la capacidad de comprensión de los alumnos. La propuesta de evaluar a los compañeros es sugerida desde los inicios en la educación básica y un elemento casi imprescindible en el caso de la educación polimodal. El uso de la coevaluación es una poderosa herramienta de enseñanza y de desarrollo de los procesos cognitivos, ya que nos permitirá ver el nivel de comprensión de las características del movimiento a observar, dándonos información sobre los aspectos conceptuales del contenido enseñado (es probable que un alumno no pueda realizar una tarea motriz pero si ser capaz de comprender la realización correcta, y desde ahí tener mas claro el camino para lograrlo.

    La práctica de la coevaluación requiere una clara explicación de la función de quien evalúa, ya que antes habrá que demoler la idea que tenemos de la evaluación tradicional. (evaluación = nota). Sólo después de comprendida y vivenciada esta nueva connotación podrá realizarse, eficazmente la coevaluación.

    Por ejemplo, si le pido a un alumno que ‘observe” la eficacia acerca de la precisión en el ataque es muy posible que no sepa qué, cómo y dónde mirar para poder dar una opinión, en cambio si le digo que debe observar si cuando ataca obliga al contrario a desplazarse es mas sencillo y claro, sólo debe enfocarse en determinar si el defensor se mueve o no para recibir el balón. Esta observación además le permite al alumno que está evaluando poder concentrarse en la idea de ataque y defensa y seguramente movilizará sus procesos cognitivos en el momento en que le toque realizar la actividad.

    La autoevaluación es otra estrategia que conduce hacia la autonomía tan deseada en la educación secundaria, pensando en que al finalizar la escuela ya no habrá nadie que evalúe nuestros desempeños, pero es necesario que antes de poder hacer autoevaluaciones, se desarrolle una conciencia real del valor de la evaluación integrada al proceso de aprendizaje. Para esto pueden realizarse planillas de autoevaluación, siempre guiando hacia dónde queremos que se oriente la mirada con los indicadores lo mas claramente posible. Hacia una ultima etapa es posible y deseable que los estudiantes participen, acuerden y propongan junto con el docente que y cómo se va a evaluar.

    ¿Con qué comparar lo observado? Según sea el concepto de la evaluación que tengamos, aparecen por lo menos dos horizontes; uno en relación a la norma, que tiene que ver con la postura clásica de los modelos cuantitativos en el que se comparan los resultados obtenidos con valores que surgen de un promedio de valores estándar, generalmente tras un proceso estadístico en el que se observan promedios y valores máximos y mínimos para emitir un juicio de calificación.

    Por otro lado aparece la evaluación de acuerdo al criterio, o evaluación criterial, en la que se comparan las observaciones con los criterios acordados previamente entre los equipos docentes, definiendo las conductas mínimas que determinen la apropiación de los conocimientos esperados. Estos criterios deben tener en cuenta los contenidos mínimos que sean necesarios e indispensables para construir los próximos aprendizajes.

    Para finalizar, es importante, a la hora de pensar una estrategia para calificar a los estudiantes, que haya un equilibrio entre los tipos de contenidos que integran la Unidad didáctica que estemos evaluando, debemos tratar de encontrar en las situaciones de evaluación indicadores que nos permitan saber (a estudiantes, profesores, autoridades y padres) que es lo que enseñamos y por lo tanto queremos que los estudiantes sepan sobre lo conceptual (lo que sabe), lo procedimental (lo que puede hacer) y lo actitudinal (cuál es la actitud que muestra en relación a la propuesta).

    Debemos recordar que cada estudiante recorre diferentes caminos para llegar a apropiarse del contenido, por lo tanto debemos poder ser capaces de identificar estos procesos para valorarlos justamente y además tener en cuenta los diferentes tipos de inteligencia con los que nos distinguimos en la forma de entender las cosas, de modo que no es posible armar una receta para evaluar a todos los estudiantes.

    Del mismo modo, ante el fracaso o una evaluación negativa del rendimiento de un alumno, debemos ser capaces de cambiar “la forma” de plantear la evaluación, ya que si vamos por el mismo camino, es probable que lleguemos al mismo lugar.

Notas

1. Stufflebeam (1987) pág. 183

2. Se sugiere tomar algunos de los términos expresados en negrita y luego de una intensa mezcla, acomodarlos a gusto, de acuerdo a la realidad en la que vaya a implementarse la receta de la evaluación.

3. Datos entendidos como información de las tres áreas de la conducta y no sólo los aspectos cuantificables.

Bibliografía

• Díaz Lucea, J. (2005) La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje en Educación Física. Ed. Inde, Barcelona.

• Experiencias de alumnos de práctica pedagógica del profesorado General San Martín (GEBA)

• Gutiérrez, F. Prieto Castilla, D. (1999) La mediación pedagógica. Ed. La Crujía.

• Revista “El Monitor” Nº 17 año 2008.

• Ureña, F. (1997) Educación Física en secundaria. Ed. Inde, Barcelona.

Viñetas

• Francisco Tonucci y Quino.

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