A partir dos anos 90 a inclusão foi apoiada em larga escala, mais precisamente
em 1994, foi elaborada a Declaração de Salamanca, onde se defendeu a escola
inclusiva, ou seja, uma escola capaz de receber e acomodar qualquer criança
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas entre outras (Carvalho, 1998).
Sobre a educação inclusiva, a Declaração de Salamanca aponta que:
o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os
alunos devam aprender juntos, sempre que possível, independentemente das
dificuldades e das diferenças que apresentem (UNESCO, apud Oliveira, 2005)
Colocando a instituição escolar como responsável por criar estratégias
capazes de garantir uma educação de qualidade para todos, reconhecendo a
individualidade dos alunos e embasando sua prática a partir da heterogeneidade
em detrimento da homogeneidade do alunado.
O parágrafo 1º do artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases Brasileira 9394/96
coloca que “haverá quando necessário, serviço de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial”, proporcionando assim mais segurança ao professor da classe regular
no intuito de promover a socialização dos alunos, sejam eles com ou sem
deficiência.
Até então, a inserção dos deficientes na escola partia da existência dos
sistemas de educação regular e especial, assim os alunos com deficiência
ingressariam nas instituições regulares quando fossem capazes de acompanhar o
restante da turma. Esse sistema é a integração, onde a pessoa com
deficiência é preparada para conviver em sociedade, diferenciando-se da
inclusão, na qual a sociedade é modificada para receber e dar oportunidades a
esse indivíduo (Sassaki, 2005).
De acordo com Dutra et al (2006), o professor que trabalha com a
inclusão deve preparar-se para enfrentar dificuldades que encontrará ao tentar
oferecer uma educação adequada aos alunos com e sem deficiência, a fim de
gerar um espaço democrático e ter sucesso em suas metas inclusivas.
Além disso, as autoras expõem que é tarefa primordial do professor auxiliar
na preparação dos alunos sem deficiência para habituarem-se às diferenças,
já que essa convivência proporciona trocas de experiências inestimáveis.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), os alunos com Necessidades Educacionais Especiais
(NEE), são os que possuem Transtorno Global do Desenvolvimento, Altas
Habilidades/Superdotação e/ou Deficiência. Neste mesmo documento,
considera-se a pessoa com Deficiência:
aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou
sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade (p. 15)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (9394/96) ainda coloca que
a Educação Física é “componente curricular e pedagógico obrigatório nas
escolas de educação fundamental” (p. 37) e isso implica desenvolvimento nas
questões educacionais da instituição (CHAVES et al, 2007). Segundo os
mesmos autores:
a prática pedagógica de caráter inclusivo na educação física esbarra em
históricas dificuldades que estão relacionadas com o entendimento da sua
ação. Enquanto a ação pedagógica estiver centrada no ensino do movimento
e o desenvolvimento de sua técnica respaldada por conceitos de “melhor/pior”,
“certo/errado” e “ganhar/perder”, sempre haverá margem para a
exclusão (p. 41)
Quando adaptamos a Educação Física às possibilidades de cada aluno, acabamos
por proporcionar a inclusão. Todo o programa deve desafiar os alunos e permitir
sua participação respeitando os limites individuais e impulsionando a
independência (DUTRA et al, 2006; MARQUES et al., 2008).
A Educação Física tem o potencial de interferir na construção de uma
sociedade que aceita e respeita as diferenças de indivíduo para indivíduo,
através da prática, enfatizando a integração e dando ensejo à educação,
saúde e primordialmente à atividade física (DUTRA et al, 2006).
Cabendo assim, aos professores em formação e aos já atuantes na área,
promoverem as mudanças necessárias a fim de concretizar a Educação Física
inclusiva e uma escola para todos.
Com este entendimento sobre Educação Física e sua importância, buscou-se
aqui realizar um diagnóstico sobre a inclusão de alunos com deficiência em
escolas e em aulas de Educação Física nas instituições de ensino público
regulares da rede estadual de uma cidade do sul do país.
Metodologia
A pesquisa foi do tipo descritiva, por ter como objetivo principal “a
descrição das características de determinada população”. Ainda,
classificando-a com base nos procedimentos técnicos utilizados, temos que
quando é procedida a “solicitação de informações a um grupo significativo
de pessoas acerca do problema estudado” e, após isso se faz uma análise
quantitativa e uma conclusão, tem-se um levantamento (GIL, 2006)
Para a coleta de dados foi utilizada uma Ficha de Informações baseada em
Barros (1986), contendo itens para análise como: nome e endereço da
instituição, se possuía Educadora e Classe Especial, total de alunos da
escola, número de alunos com deficiência matriculados, a série dos mesmos e
se participavam da Educação Física.
Primeiramente foi diagnosticado, através da Coordenadoria Regional de
Educação do Estado, as escolas públicas regulares da rede estadual da cidade
que possuíam alunos com deficiência matriculados. Em seguida,
as escolas foram contatadas para o agendamento da visita e coleta de
informações.
Na visita à escola, foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido aos diretores e/ou coordenadores, para que os mesmos autorizassem a
realização do estudo.
Para a análise dos dados foram elaborados gráficos e quadros comparativos no
que se refere: ao número de escolas com alunos deficientes matriculados, à
localização dessas escolas, aos níveis de ensino, às deficiências
apresentadas e à participação nas aulas de Educação Física.
Resultados
De acordo com a Coordenadoria Regional de Educação, das trinta e seis (36)
escolas públicas regulares da rede estadual da cidade, quatorze (14) possuíam
alunos com deficiência matriculados, representando um percentual de 38,8%.
Na figura 1, está representada a localização geográfica das escolas
visitadas, de acordo com a Região Administrativa em que as mesmas
encontravam-se.
Figura
1. Localização geográfica das escolas de acordo com a Regiões
Administrativas
Pode-se visualizar que 35,7% das
escolas com alunos deficientes matriculados localizavam-se na região
centro-urbano, cada uma das regiões nordeste, norte e leste possuía 14,3%
destas escolas e, por fim, nas regiões centro-oeste, oeste e distrital o
percentual era de 7,1% por localidade.
Após esse diagnóstico, as quatorze (14) escolas com alunos com deficiência
matriculados foram visitadas, no entanto, onze (11) instituições participaram
da pesquisa. Das três (03) escolas que se recusaram a responder a ficha de
informações, duas (02) foram visitadas quatro (04) vezes e não responderam ao
estudo e uma (01) estava atendendo somente as pesquisas provenientes do
Magistério da instituição.
Das onze (11) escolas participantes, obteve-se um total de nove mil duzentos e
vinte e cinco (9225) alunos matriculados, sendo cento e trinta e dois (132) com
deficiência, representando 1,43% do total. A figura 2 traz a
distribuição dos alunos que possuíam deficiência de acordo com os níveis em
que estavam matriculados.
Figura
2. Nivel de ensino em que os alunos com deficiência estão matriculados
Do total de cento e trinta e dois (132) alunos com deficiência matriculados nas
escolas, 35,6% estavam na Classe Especial, 31,79% estavam inseridos nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, 16,67% nas Séries Finais do Ensino Fundamental,
9,84% no Ensino Médio, 1,51% no EJA e 1,51% na Educação Infantil.
Na figura 3, estão descritas as séries em que os alunos com
deficiência estavam matriculados.
Verificou-se que a maior porcentagem dos alunos com deficiência estava
matriculada nas 2as e 5as séries do Ensino Fundamental, entretanto, a maioria
ainda encontrava-se nas Classes Especiais.
Na figura 4, são apresentados os tipos de deficiência encontrados nas
escolas.
Dos cento e trinta e dois (132) alunos com deficiência matriculados, 55,3%
possuíam Deficiência Mental/Intelectual, 13,6% Física, 7,57% Múltipla,
10,6%, Síndrome de Down, 8,33% Visual e 4,54 Auditiva.
Do total de alunos com deficiência matriculados, setenta e seis (76)
participavam da Educação Física, representando um percentual de 57,57%. Na figura
5, é apresentado o tipo de deficiência dos alunos que participavam das
aulas de Educação Física.
Dos setenta e seis (76) alunos com deficiência que participavam das aulas de
Educação Física, 56,57% possuíam Deficiência Mental/Intelectual, 10,52%
Física, 5,26% Múltipla, 11,84%, Síndrome de Down, 10,52% Visual e 5,26%
Auditiva. Se compararmos as figuras 4 e 5, podemos perceber que
dos setenta e três (73) alunos com Deficiência Mental, quarenta e três (43)
participavam da Educação Física equivalendo a 58,9%. Foram computados dezoito
(18) alunos com Deficiência Física, dos quais oito (8) participavam das aulas
da disciplina, correspondendo a 44,44%. Dentre os dez (10) alunos com
Deficiência Múltipla, quatro (4) participavam da Educação Física,
perfazendo um total de 40%. Dos quatorze (14) alunos com Síndrome de Down, nove
(09) participavam da Educação Física, representando 64,28%. Dos onze (11) com
Deficiência Visual, oito (8) participavam das aulas de Educação Física,
correspondendo a 72,72%. E dos seis (6) alunos com Deficiência Auditiva, quatro
(4) praticavam Educação Física, totalizando 66,6%.
Discussão
Apesar do movimento pela educação inclusiva estar posto desde os anos 80 e 90
como lei no Brasil desde 1996 através da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (9394/96), ainda são encontradas poucas escolas onde alunos com
deficiência estão matriculados. De acordo com os dados encontrados no estudo,
das trinta e seis (36) escolas públicas da rede estadual da cidade, apenas
quatorze (14) possuíam alunos com deficiência matriculados.
É possível que este número reduzido de matrículas esteja relacionado ao que
Ferreira (2005) relata sobre as reclamações e preocupações por parte de
professores e gestores de todo país, que dizem não ter recursos especializados
para o atendimento de alunos com deficiência e professores que afirmam não
estar preparados para recebê-los em suas classes.
Entretanto, Crespo apud Viana et al (2008) indica que faz-se
necessário a preparação da escola para receber alunos com deficiência. Já
que, por lei, esses alunos também têm direito à educação e socialização,
além disso, precisam de um ambiente que favoreça seu direito de ir e vir com
autonomia e segurança.
De acordo com os dados obtidos no estudo, de um total de cento e trinta e dois
(132) alunos com deficiência matriculados, a Região Centro-Urbano é a que
concentra o maior número de alunos com deficiência, sendo setenta e nove (79)
alunos, correspondendo a 59,8% do total. Esse número de alunos com deficiência
matriculados na Região Centro-Urbano pode justificar-se pelo fato de ser a
região que concentra a maior quantidade de Escolas, totalizando quatro (04) das
onze (11) investigadas.
No que se refere aos níveis de ensino, os dados obtidos mostram que a maior
concentração de alunos com deficiência está nas Séries Iniciais, onde
quarenta e dois (42) alunos estão matriculados, equivalendo a 31,8% do total.
Alves e Duarte (2005) afirmam que nas Séries Iniciais os professores passam
maior tempo em sala de aula com os alunos, possibilitando assim, um maior
conhecimento de tudo que acontece na turma, diferente das Séries Finais, onde
há maior rotatividade de professores. Essa maior interação com os alunos nas
Séries Iniciais, resulta em atitudes mais positivas do professor, no que se
refere às estratégias de inclusão.
Nesse estudo, comprovou-se que 35,6% dos alunos com deficiência matriculados em
Escolas Regulares estão em Classes Especiais. No entanto, as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica colocam que a
Educação Especial deve ser restringida ao atendimento complementar à Classe
Regular e não substituí-la, se assim for, deixa de potencializar uma política
de Educação Inclusiva.
De acordo com este estudo, a Deficiência Mental/Intelectual é a que mais
estava presente nas Escolas Regulares, o número de alunos com essa deficiência
correspondia a setenta e três (73), perfazendo um percentual de 55,3%. Destes
alunos, quarenta e três (43) participavam das aulas de Educação Física.
Em estudo realizado por Enumo e Batista (2004), acerca da relação entre alunos
com Deficiência Mental e seus companheiros de turma sem deficiência, são
apontadas atitudes discriminatórias nas relações sociais. Atitudes estas,
justificadas pelos alunos sem deficiência pelo seu baixo desempenho escolar,
não sendo escolhido pelos colegas na elaboração de trabalhos em grupo, e pela
sua falta de “habilidade social” (p.07), já que o mesmo ‘tirava objetos
das mãos dos colegas” (p. 07) sem a permissão dos mesmos.
No entanto, estas situações devem ser trabalhadas pelos professores de uma
forma geral, impondo limites necessários no convívio interpessoal, tanto para
alunos com deficiência quanto para os sem deficiência, a fim de proporcionar
um ambiente positivo, favorecendo o aprendizado e a socialização.
No que diz respeito à participação dos alunos com Deficiência Visual nas
aulas de Educação Física, são necessárias adaptações no ambiente, a fim
de garantir sua segurança, e nas estratégias para explanação das atividades,
sendo indispensável a verbalização das mesmas. É provável que, por este
motivo, a maioria dos alunos com Deficiência
Visual matriculados nas escolas, ou seja 72,72%, participam das aulas de
Educação Física.
Além disso, Diehl (2006) coloca que cabe ao professor de Educação Física a
tarefa de criar estratégias para a inclusão dos alunos com Deficiência
Visual, oportunizando a integração com o meio ambiente e a sociedade através
das vivências corporais de movimento.
Entretanto, observou-se que 42,43% dos alunos com Deficiência matriculados não
participam das aulas de Educação Física. Dentre os motivos que levam a não
participação dos alunos Alves e Duarte (2005) citam, no caso de alunos com
Deficiência Visual, as barreiras relacionadas ao professor, no que diz respeito
à falta de preparação, medo, superproteção e expectativas limitadas em
relação às possibilidades do aluno; as barreiras relacionadas ao aluno
englobando superproteção dos pais, falta de oportunidades em função da
escassez de recursos ou de adaptações necessárias; as barreiras
administrativas que envolvem gasto de tempo com outras atividades, falta de
equipamentos adequados e dispensa médica, proibindo o aluno cego ou com baixa
visão de freqüentar as aulas.
Muitas destas barreiras relacionadas aos alunos cegos ou com baixa visão,
também podem ser estendidas a outros alunos com outras deficiências. A
superproteção dos pais é uma delas, já que muitos consideram os filhos
incapazes de realizar algumas tarefas ou até frágeis diante dos colegas sem
Deficiência.
No caso dos alunos com Deficiência Física tem-se as barreiras arquitetônicas
que dificultam ou impedem o deslocamento dos mesmos até os locais de prática.
Para os alunos com Deficiência Auditiva, a comunicação pode dificultar sua
participação, Costa (1995) recomenda que o professor domine os sinais básicos
da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), além de evitar a utilização de
gestos em excesso durante as explicações, podendo confundir o aluno que faz a
leitura labial.
Chamou a atenção durante a coleta de dados, a falta de entendimento por parte
das escolas acerca da diferença entre Deficiência e as diferentes NEE’s. No
estudo não houve um questionamento acerca dessa diferença mas, ao perguntarmos
sobre os alunos com Deficiência, muitas escolas passaram informações sobre
alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento e Altas
Habilidades/Superdotação, não sendo considerados na análise dos dados.
A Educação Física mostra-se como um meio facilitador da inclusão, pois
possibilita as trocas de experiências corporais, culturais e de comunicação
através de conteúdos flexíveis e de fácil adaptação às necessidades
individuais dos alunos, sejam eles com ou sem
Deficiência.
Considerações
finais
A partir do diagnóstico realizado nas escolas públicas estaduais de ensino
regular de uma cidade do sul do país, foi possível identificar que os alunos
com Síndrome de Down, Deficiência Física, Mental/Intelectual, Visual,
Auditiva e Múltipla estão matriculados nessas escolas. A inclusão desses
alunos ainda caminha em passos lentos, mas é possível identificar que os
alunos, em sua maioria, estão participando das aulas de Educação Física.
No entanto, apenas garantir o acesso desses alunos não significa inclusão, já
que este é um processo complexo que envolve a adaptação das estruturas
físicas da escola e uma conscientização de toda comunidade escolar.
O professor é um dos principais mediadores desse processo, reafirmando assim, a
relevância das discussões sobre a inclusão dos alunos com Deficiência e a
Educação Física Inclusiva no âmbito acadêmico, primordialmente nos cursos
de licenciatura para uma atuação profissional de qualidade.
Referências
bibliográficas
