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Atividades hábeis-motrizes na escola: janela para um bom rendimento em matemática Actividades de habilidades motrices en la escuela: ventana para un buen rendimiento en matemáticas |
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Físico / Engenheiro Eletricista e de Telecomunicações Mestrando em Ciência da Motricidade Humana - UCB/RJ (Brasil) |
Carlos Magno Monteiro |
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Resumo Este artigo aborda a interatividade de conteúdos no contexto escolar, retratando uma pesquisa na qual se abordou a relação entre habilidades motrizes e habilidades matemáticas. Com base em dados da literatura sugere-se que algumas atividades físicas promovem base cognitiva para a aprendizagem de atividades intelectuais lingüísticas. Um resumo de estudos com foco neste material aponta para a possibilidade de interação entre os múltiplos conteúdos do ensino de base, mediando que para isto ocorrer na prática faz-se necessário um interesse Institucional de estabelecer vínculos entre as disciplinas e seus professores, em atendimento aos pressupostos do projeto político pedagógico centrado na multidisciplinaridade. Unitermos: Psicomotricidade. Educação Física. Matemática
Resumen Palabras clave: Psicomotriciidad. Educación Física. Matemáticas
This article discusses the prospect of interactivity associated with the content in the basic school, featuring a previous research experience, which addressed the relationship between motor skills in interfacing with mathematical skills. Based on those data and other recorded in the this specific literature suggests some relevant physical activities which can promote cognitive basis for the performance in language learning, such as mathematics. A summary of studies with focus in this material pointed up to the possibility of interaction between the multiple content of the basic education, to mean the practical implement of that interactivity depends on the institutional interest at establishing formal links between the technical disciplines of the school, teachers and basic teaching structural / material. This in response to the assumptions granted upon the political of aegis of the multidisciplinary educational perspective. Keywords : Psychomotricity. Physical activities. Mathematics |
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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 139 - Diciembre de 2009 |
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Introdução
Problemas relativos à aprendizagem humana são comuns em qualquer área de estudos e podem, portanto ser pensados como ligados ao organismo do aprendiz, e/ou ao meio ambiente no qual ele está inserido e o processo se desenvolve. Analisando-se o contexto ambiental, a metodologia de ensino é um fator de grande importância, e como tal precisa conter, em sua estruturação, técnicas que possam motivar a aderência do indivíduo em aprendizagem. Em um sentido amplo, isto pode significar que além da participação, também é fundamental condição de querer aprender a custas de uma atenção adequada aos níveis de análise que as tarefas possam demandar.
Ao se pensar aplicar a noção acima, a contexto de ensino, um dos principais recursos que pode pesar na economia e efetividade de um conteúdo de ensino é a inter-relação que se possa concretizar entre disciplinas, um domínio normalmente explicado em termos de estruturação multidisciplinar.
Evidentemente, em qualquer que seja o domínio de ensino a busca preliminar e, possivelmente, o aprofundamento deste é normalmente dirigido ao desenvolvimento da cognição do aprendiz. Assim sendo, conteúdos multidisciplinares interativos podem ser administrados em função da rentabilidade e economia do ensino, bem como se pode pensar como possível, um aumento em competência quando tais conteúdos são usados em formatos de variabilidade de experiência e prática.
A palavra cognição é muito antiga e tem origem nos escritos de Platão e Aristóteles e atualmente pode ser definida como o ato ou processo de conhecer, que envolve atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem. A cognição é a aquisição de um conhecimento (FERREIRA, 2009).
Entretanto, a cognição é muito mais do que simplesmente a aquisição de conhecimento e consequentemente a melhor adaptação ao meio, ela é também um mecanismo de conversão de tudo o que é captado para o modo de ser interno. É um processo pelo qual o indivíduo interage com os seus semelhantes e com o meio em que vive sem perder a sua identidade existencial. Esta se inicia com a captação dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepção, fator “gravado” no organismo sob forma de memória (GODOY, 2006), somando-se a conteúdos já cognizados ou formando novas cognições.
Vista sob a perspectiva da didática que permeia a interface entre ensino e aprendizagem, ou, ainda, a partir de uma visão neurofisiológica, a percepção humana deve ser entendida como associada a uma ampla variedade de contextos cognitivos e, consequentemente, inerente a vários tipos de inteligências, as quais Gardner (1995) nomeou em uma ampla extensão de termos exclusivos associados a comportamentos inclusivos.
Baseado na perspectiva alinhada acima, a qual confere uma possível existência de interatividade entre conhecimentos, o presente estudo destina-se a prover dados científicos que possam servir de evidência para os pressupostos que a Teoria das Inteligências Múltiplas (GARDNER, 1995) define. Para tanto, tal pressuposto será examinada comparativamente a duas disciplinas que aparentemente têm conteúdos bastante antagônicos a cada outra. Ou seja, a matemática e a Educação Física escolar. Para esta última a referência comparativa se circundará em termos do conteúdo inerente a psicomotricidade.
O objetivo que se alinha ao trabalho atende a uma perspectiva de que a partir dos conceitos desenvolvidos até os dias atuais sobre abrangências psicomotoras, possa-se evidenciar a necessidade das aulas de educação física serem vistas como um elo importante dentro da aquisição de várias habilidades não só físicas como mentais. Asseverando o que define Barros (2005), o universo infantil é amplo e muito rico de estímulos variados, sendo então de grande importância que a criança experimente diversas oportunidades de movimento durante a infância para que seu organismo desenvolva um amplo acervo motor. Mas considerando-se não só isso, como bastando, acarreta-se, ainda, ao citado desenvolvimento, a possibilidade de que tal acervo ou repertório motriz possa constituir base para vinculações cognitivas plurais, e de alta ordem de organização e ação.
Desenvolvimento
Howard Gardner (1994), em seu trabalho sobre inteligência humana delineou vários aspectos e faces sobre aquilo que se pode chamar de inteligência. Conforme visto em seu livro abrangendo versáteis considerações sobre Inteligências Múltiplas (1995), as categorizou, inicialmente, em sete modalidades. Estas foram posteriormente ampliadas por ele próprio e por outros autores como Armstrong (2001) e Antunes (2002).
Gardner (1995) expandiu a noção comum de inteligência, assumindo uma posição de que havia evidências de diversas competências intelectuais humanas relativamente autônomas.
Como sugerido por Gama (1998) já ao final da década de noventa, a Teoria das Inteligências Múltiplas era uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Devido a sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência cujos objetivos eram mensurar as habilidades importantes para o sucesso escolar, Gardner (1994) redefiniu a inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para solucionar problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções culturalmente apropriadas para os seus problemas, Gardner (1995) trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações.
Gardner (1994) dividiu a inteligência em Lógico-matemática, Lingüística, Espacial, Musical, Físico-Cinestésica (ou corporal), Intrapessoal, Interpessoal, Naturalista e Existencial.
Em princípio, a que mais interessa a este estudo seria aquela que ele chamou de Inteligência Físico-Cinestésica, que se traduz na maior capacidade do indivíduo de utilizar o corpo. (GARDNER, 1994).
De acordo com Mascarenhas et al. (2004) o desenvolvimento motor deve ser visto como um processo complexo e contínuo, estendendo-se ao longo da vida e ocorrendo em seqüência ontogênica. Isso demonstra que esta inteligência pode ser continuamente aprimorada, concluindo-se que seria possível estimular nos alunos a Inteligência Físico-cinestésica vista aqui em seu aspecto mais palpável através da Atividade Motora, sendo esta uma poderosa ferramenta para otimização do tempo de tomada de decisão. Seria exatamente isso que diferenciaria alguns atletas de ponta, ou seja, aqueles que possuem destaque em seus campos de atuação.
Concluiu-se então que seria possível estimular nos alunos a Inteligência Físico-cinestésica vista aqui em seu aspecto mais palpável através da Atividade Motora, sendo esta uma ferramenta para otimização do tempo de reação e, por conseguinte, o diretamente e intimamente associado “tempo de tomada de decisão”, características indispensáveis para um bom aprendizado acadêmico em várias disciplinas. Cada aquisição influencia na anterior, onde os movimentos tomam características mais significativas. (GOBBI et al, 2007).
Conforme dito por Mattos e Neira (2006), a atividade motora exige concentração, movimento, atenção, agilidade de pensamento entre outros para operar conceitos e resolver problemas de todos os tipos. O aluno se apropria do mundo pelo seu agir sobre o mundo, apodera-se da realidade pela ação.
Estes fatos são atualmente muito discutidos nos meios acadêmicos e define o que se chama de Educação Psicomotora. Para Mattos e Neira (2006) a educação psicomotora é a educação de base motivada pelo movimento, que trabalha os aspectos afetivos, motores e intelectuais. Todavia, conforme foi possível comprovar com os trabalhos de Ajuriaguerra (1980), Vayer (1984) e Fonseca (1985) estudos sobre a mesma já definiam a educação psicomotora como sendo uma ação pedagógica que utiliza os meios da educação física com o fim de normalizar ou melhorar as capacidades de aprendizagem de crianças. O próprio Ajuriaguerra (1980) defendeu a educação psicomotora como a expressão de um pensamento pelo ato motor preciso, econômico e harmônico. Posteriormente, Vítor da Fonseca (1995) definiu com mais detalhes o que representa este perfil psicomotor e criou uma bateria de testes para aferi-lo, bateria esta que é um instrumento validado e utilizado em vários estudos até os dias atuais. Segundo Fonseca (1995) o perfil psicomotor representa a qualidade da comunicação entre o psíquico e o motor em um determinado momento do desenvolvimento.
Aqui, chega-se a uma conclusão semelhante à obtida por um estudo desenvolvido por Huete et. al (2006), com alunos da rede pública de São Paulo, que demonstrou que o sucesso na aprendizagem escolar está de fato associado ao perfil psicomotor.
Quanto a Gardner (2001), em um trabalho posterior demonstrado em seu livro “Inteligência: um conceito reformulado” ele explica que as inteligências não são objetos que podem ser simplesmente contados, e sim, potenciais que podem ou não ser ativados, dependendo dos valores de uma determinada cultura, de todas as oportunidades disponibilizadas nessa cultura e das decisões pessoais tomadas pelos indivíduos, suas famílias, seus professores e outros.
Portanto, o que até o momento neste estudo chamou-se de Inteligência Físico-cinestésica, será chamado agora, para fins de facilitar a compreensão, de Habilidades Motoras.
Foi visto até aqui, que a habilidade motora não pode ser tratada como um elemento isolado de um conjunto de outras habilidades que compõem a inteligência humana. Sendo assim, a principal forma de educar o corpo, utilizada nas escolas, conhecida como Educação Física, de forma alguma deve se isolar como disciplina dentro do contexto escolar, treinando o aluno apenas no desenvolvimento de suas habilidades técnicas para prática desportiva e sim criar um elo multidisciplinar com todas as demais disciplinas e saber que as vantagens e contribuições para o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos serão mútuas.
Como neste estudo foi abordada justamente a relação entre Educação Física e Matemática, vale dizer que a matemática sempre foi considerada algo que gera problemas de compreensão entre os alunos e devido a este motivo acaba tornando-se uma preocupação muito grande para os estudiosos da área de educação, que tentam, a todo momento investigar as causas desse problema, principalmente no que concerne aos métodos de ensino que são por vezes condenados pelos próprios professores por se apresentarem confusos e abstratos. (RODRIGUES, 2001).
De outro lado, a Educação Física vista como tradicional e a sua concepção da formação pelo esporte concentra a maior parte da sua atenção na finalidade prática do rendimento gestual e no movimento. Esta preocupação, justificada pela necessidade de domínio do real e pela busca da eficácia, corre, no entanto, o risco de resultar em uma concepção de corpo como instrumento, que o leva diretamente ao adestramento. É a crítica comumente se faz às séries de progressões feitas, concebidas com a finalidade de permitir ao aluno adquirir as habilidades técnicas. (LE BOUCH, 1986).
Como dito por Alves (2007), é o corpo que quer aprender para poder viver, é ele que dá as ordens, portanto, neste estudo, procurou-se mensurar as relações existentes entre as habilidades motoras e os processos cognitivos, estabelecendo relações multidisciplinares entre as diversas disciplinas escolares e assim propondo atividades físicas a serem trabalhadas durante as aulas que, conforme foi observado até aqui, colaborariam em muito para o aperfeiçoamento desses alunos.
Para este fim, foram analisados os aspectos Bio-operacionais e Bio-estruturais, verificando, através destes, quais atividades motoras estão mais relacionadas com aspectos cognitivos de alta demanda, determinando-se a interação entre os conteúdos de aprendizagem hábil-motriz e a matemática.
Os aspectos bio-operacionais consistem naqueles em que se faz fortemente necessário uma tomada de decisão do cérebro com o fim de resolver algum problema antes da atividade motora ocorrer, seria bem descrito como “tempo de processamento” cerebral e envolve grande capacidade cognitiva.
A bio-estruturalidade, por sua vez, corresponde mais à habilidade e destreza motora, onde o corpo sabe o que fazer baseado em experiência, prática e treino, necessitando de menor nível de cognição.
De posse desses conceitos, buscou-se então, neste estudo, não esgotar a análise dos fatores de ambiente ou propor um único modelo alternativo para elaboração de atividades físicas, mas sim, como se percebe, fazer uma exploração da produção acadêmica passada e recente sobre o tema proposto a fim de fundamentá-lo, tendo como base de pesquisa as características cognitivas que envolvem os conceitos de bio-operacionalidade e bio-estruturalidade, compreendendo a relação entre habilidades motoras, atividades físicas, raciocínio lógico/matemático e capacidade de concentração e tomada de decisão, propondo, desta forma, a elaboração de atividades físicas específicas que ao serem realizadas pelos alunos, possam contribuir com o aumento de suas capacidades cognitivas, estabelecendo relações diretas entre motricidade e aprendizado através dos aspectos Psicomotores, mostrando que esta pode ser de suma importância na determinação de problemas referentes à aprendizagem.
Segundo a teoria defendida a mais de dez anos por Assman (1996), a aprendizagem valoriza a capacidade motora como facilitadora da parte cognitivista, podendo-se então justificar a proposta de fazer da Educação física uma parceira na aprendizagem da matemática.
Conforme visto, bio-operacionalidade e bio-estruturalidade estão associados e a atividade física depende de ambos, entretanto, analisando a BPM e seus princípios, observa-se que há atividades que exigem mais uma do que outra e o raciocínio matemático são um bom exemplo de atividade que exige mais bio-operacionalidade do que bio-estruturalidade. Isso corrobora com a afirmação de Fonseca (1995) quando este afirmou em seus estudos que a criança com dificuldade nos movimentos (a qual ele chamou de criança dispráxica) apresenta quase sempre problemas da aprendizagem. Na criança dispráxica as relações entre motricidade e a organização psicológica não se verificam harmoniosamente e sistematicamente, consubstanciando o papel da motricidade na preparação do terreno às funções do pensamento e da cognitividade.
O desenvolvimento global da criança depende, portanto (e apóia-se) do comportamento perceptivo-motor que por sua vez exige como condição determinadas oportunidades de aplicação à exploração lúdica e sistemática. (FONSECA, 1995).
Fonseca (1998) também afirmou que a criança que apresenta dificuldade de manter a concentração e a atenção apresenta dificuldade na aprendizagem escolar e com isso apresenta problemas psicomotores, perceptivo-visuais e perceptivo-auditivos, por exemplo, nos problemas de instabilidade de atenção descobrem-se muitas vezes problemas de má lateralização que impede o acesso às aprendizagens escolares.
Assim é permitido dizer que a criança com dificuldade de aprendizagem pode modificar-se, podendo mudar as suas estrutura psicomotora e cognitiva e com isso melhorar a captação, a elaboração e a expressão da informação. São nesses aspectos que o estudo da BPM, dos conceitos teóricos que a cercam e, principalmente, dos livros escritos por ele agregaram grande valor ao estudo dos problemas de aprendizagem e de sua relação com os comportamentos motores.
Observa-se que no período escolar o desenvolvimento psicomotor dever ser aplicado em atividades que enriqueçam a aprendizagem, onde as crianças que tem um processo de aprendizado mais lento se favorecem desse processo, pois como entende Alves (2007), hoje a Psicomotricidade dá condições ao aluno de desenvolver as capacidades básicas, aumentando seu potencial motor, utilizando o movimento para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, e conseqüentemente esses procedimentos ajudariam a sanar dificuldades que por ventura ocorressem.
Alves (2007) também diz que quando o professor tem consciência de que a educação pelo movimento é uma peça muito importante, pedagogicamente falando, que permite à criança resolver mais facilmente os problemas atuais de sua escolaridade, se constatará que esse material educativo é um meio insubstituível para afirmar certas percepções e desenvolver formas de atenção, pondo em jogo certos aspectos da inteligência.
Sobre a própria maneira como a Matemática é ensinada nas escolas, Bassanezi (2006) diz que esta não deve ser considerada importante simplesmente por alguma definição arbitrária ou porque mais tarde ela poderá ser aplicada. Sua importância deve residir no fato de poder ser tão agradável quanto interessante.
Quanto às atividades envolvendo estruturas topológicas propostas pela BPM, Alves (2007), Huete e Bravo (2006) dizem que a estrutura topológica criada espontaneamente por uma criança pode ser o ponto de partida para o estudo da matemática e que esta não é, precisamente, um conjunto de elementos sem coesão interna. Sua aprendizagem aponta uma seqüência temporal específica, na qual alguns conceitos articulam-se sobre o conhecimento de outros, de modo que, algumas vezes, essa necessidade leva a realizar uma instrução tangencial de aspectos necessários para compreensão.
Alguns autores como Matos (2002) sugerem, inclusive, que a disciplina de Matemática deve ser urgentemente eliminada dos currículos do ensino básico. Ao invés da “disciplina de Matemática”, ele propõe a criação da disciplina de “Educação Matemática” com o objetivo principal de contribuir para o desenvolvimento de um ponto de vista mais crítico e matemático sobre as coisas do mundo. Isto significa então que, de forma natural, as crianças precisarão conhecer alguns fatos matemáticos, ou seja, o essencial da disciplina e a sua missão principal não será a Matemática, mas sim, o seu uso como um dos recursos estruturantes do pensamento, da ação e da reflexão do indivíduo.
Também se verificou, analisando a BPM, que durante o processo de aprendizagem lógico/matemático, os elementos básicos da Psicomotricidade são utilizados com freqüência. O desenvolvimento do Esquema Corporal, Lateralidade, Estrutura Espacial, Orientação Temporal e Pré-Escrita são fundamentais na aprendizagem e assim um problema em um destes elementos prejudica a boa aprendizagem. (LAVE E WENGER, 1991).
Sobre o Esquema Corporal, Alves (2007) comenta que ele é como uma noção de âmbito fisiológico. Ele representa a experiência que cada um tem de seu corpo, quando em movimento ou em posição estática, em relação com o meio. É consciente e um simples movimento depende de seu esquema corporal, portanto, o desenvolvimento deste é a representação que cada pessoa tem de seu corpo, permitindo-lhe situar-se na realidade que o cerca. Esta representação forma-se a partir de dados sensoriais múltiplos proprioceptivos, exteroceptivos e interceptivos.
Existem exercícios que podem auxiliar no melhor entendimento do seu esquema corporal como, por exemplo, mímica (onde estará sendo desenvolvendo a expressão corporal), escultura (onde o indivíduo explora o seu corpo, o reconhecendo), adivinhação (que estimula a raciocínio e ao mesmo tempo faz com que o indivíduo reconheça partes de seu corpo) e quebra-cabeça.
Em relação à Lateralidade pode-se dizer que a metade direita do corpo é controlada pelo hemisfério esquerdo, enquanto que a outra metade é controlada pelo hemisfério direito. Quando existe a dominância no indivíduo do hemisfério esquerdo, encontra-se um indivíduo destro, e quando ocorre a dominância do hemisfério direito, encontra-se um indivíduo canhoto ou sinistro. Todavia, não se deve nunca deixar de ressaltar que os dois hemisférios colaboram para elaboração da inteligência. Desta forma, Alves (2007) nos diz que a lateralização motora coincide com a predominância sensorial do mesmo lado e com as possibilidades simbólicas do hemisfério cerebral oposto. Assim, é possível aceitar a idéia de que a lateralidade não somente se manifesta por meio das atividades motoras, mas também por meio de aferências sensoriais e sensitivas e pela diferenciação funcional de ambas as metades do cérebro.
Conhecer seu corpo não depende somente do desenvolvimento cognitivo, mas também da percepção, formada tanto de sensações visuais, táteis e cinestésicas, mas também, em parte, pela contribuição da linguagem que ajuda a precisar os conceitos, estabelecendo a distinção entre o seu eu e o mundo exterior. Por esse motivo Alves (2007) comenta que paralelamente ao conhecimento e à teorização do resto do esquema corporal, aparece e se define a lateralidade.
Os exercícios que podem auxiliar na percepção dos movimentos em relação à lateralidade seriam, por exemplo, fazer gestos diante do espelho imitando o educador e frisar a relação direita e esquerda. Em relação à Estrutura Espacial, Alves (2007) nos dá uma visão de que as crianças necessitam ter uma lateralidade bem definida para assim poder assimilar os conceitos espaciais. A lateralização é à base da estruturação espacial e é através dela que uma criança se orienta no mundo que a rodeia. Ela começa a organizar as suas relações espaciais de forma progressiva. Consegue reproduzir as formas geométricas utilizando o grafismo, diferencia o longe do perto, acima do abaixo e, assim associa uma série de referências espaciais encontrando situações que a favorecem. A ocupação do espaço nas brincadeiras e jogos, a organização do grupo (em fileiras, roda, duplas) e a conscientização de ritmos diversos. A verticalidade é a primeira aquisição e o seu controle permite a criança ver o mundo de outra maneira, maneira esta que não mais depende do outro e havendo, portanto, mais liberdade de manipulação.
Com o domínio da marcha, ocorre na criança o ingresso num espaço locomotor, passando a agir através do seu próprio deslocamento. Devido a este fato, o domínio do tempo e do espaço não seria concebível sem uma vivência, pois só assim o indivíduo concebe uma boa estruturação espaço-temporal. Com o passar dos anos essa estruturação espaço-temporal fará solicitações à inteligência analítica, onde se pode comentar que tendo uma boa estruturação espaço-temporal conseqüentemente estar-se-á “educando a inteligência”.
Para Piaget e Grego (1974), a orientação e a estruturação espaciais são importantes todo o tempo em nossa criança interior que, se não trabalhar a contento, deve colocar-se em relação ao espaço e reestruturar-se em relação ao tempo.
A Orientação Temporal é de suma importância no desenvolvimento do indivíduo, Alves (2007) nos diz, que a percepção temporal permite, além da interiorização dos ritmos motores espaciais e da consciência, a percepção dos ritmos exteriores. Esta passagem é indispensável para que a criança possa tomar conta de seus próprios movimentos e organizá-los a partir da representação mental. Esta última possibilidade só se realizará no estágio seguinte do desenvolvimento psicomotor.
Os exercícios que se pode relacionar com essa questão são, por exemplo, ordenar cartões com figuras e formas e recompor uma história infantil completa, decifrar sinais e arremessar bolinhas de papel em espaços determinados.
Em relação à coordenação dinâmica global podem-se citar brincadeiras como rolar no chão, relaxar e tencionar partes do corpo e chutar bolas de diferentes tamanhos e pesos. Sobre a coordenação óculo-manual ou fina, alguns exercícios gerais como montar quebra-cabeça, modelar com massa, tocar piano, recortar com a tesoura, perfurar, dobrar e contornar podem ser trabalhados facilmente em sala de aula. Em coordenação visual pode-se pensar em atividades como andar ao redor de um objeto, sem desviar os olhos dele. E sobre os exercícios grafo motores pode-se solicitar à criança que faça um traçado sobre outro já feito, repetindo-o igualmente.
Sobre a pré-escrita, Alves (2007) comenta que o desenvolvimento da escrita não se deve simplesmente a um fazer de exercícios. A escrita é constituída de uma atividade psicomotora extremamente complexa, na qual participam os aspectos da maturação do sistema nervoso, expressado pelo conjunto de atividades motoras, pelo desenvolvimento psicomotor geral, especialmente no que e refere à tonicidade e coordenação dos movimentos e pelo desenvolvimento da motricidade fina, ao nível dos dedos e da mão. Exercícios que podem melhorar a expressão verbal e gestual pode ser a imitação e a realização de passeios a pé, solicitando a criança que faça observações e depois converse sobre tudo o que foi visto com os professores.
De maneira geral pode-se citar outros exercícios, como os de percepção tátil, em que a criança reconheceria pelo tato seus colegas, e os de percepção visual, onde se agrupariam objetos de acordo com suas cores e formas, instituir-se-ia um modelo e a criança deveria encontrar dentre elas as que são iguais a esse modelo.
Foi citado até aqui, como exemplo, alguns exercícios que podem ser aplicados para estimular o desenvolvimento psicomotor da criança e em conseqüência o raciocínio em diversas situações, inclusive o que é mais importante para objeto desse estudo, o raciocínio que se faz necessário para o perfeito aprendizado da matemática. O educador deve também pensar em exercícios que ele pode criar observando as necessidades específicas e baseando-se como já visto, na BPM.
Alves (2007) ressalta que essas atividades apresentadas são apenas propostas de trabalho para que sejam atribuídas no tratamento em psicomotricidade e também tem a intenção de fornecer ao educador um instrumento que facilite e enriqueça suas intervenções junto aos alunos. Ela destaca por fim que todas as atividades devem ser executadas em ambientes límpidos, harmoniosos e com muita alegria, tornando a participação agradável às crianças e facilitando o lado lúdico.
Considerações finais
A principal relevância deste trabalho se mostra em apontar a possibilidade de que a relação entre disciplinas escolares sempre existe. Especificamente no caso da matemática percebe-se sua relação direta com a prática de atividades físicas elaboradas de forma a construção de processos cognitivos que levem ao raciocínio lógico e á tomada de decisão. Assim, o gosto pela matemática deve ser estimulado e desenvolvido nos alunos logo nas suas primeiras fases acadêmicas, visando derrubar ou impedir a formação de futuras barreiras cognitivas.
A matemática como ciência, sempre foi considerada algo que gera problemas de compreensão entre os alunos devido a alguns aspectos puramente abstratos com que ela lida e por este motivo acabou por constituir-se em uma preocupação para os estudiosos da área de educação no que concerne aos métodos de ensino.
Assim, a utilização da teoria pura no ensino da matemática, sem contextualização, pode acabar dificultando ainda mais a aprendizagem.
Qualquer outra forma de auxílio neste caso é bem vinda e pelo que é percebida neste estudo ela pode partir de uma disciplina considerada tão “oposta” por alguns, a Educação Física. Isso se deve ao fato de que se partindo da prática lúdica os alunos tendem a ter mais facilidade em vencer tais obstáculos de aprendizagem.
O fato da falta de competência dos alunos e a deficiência dos métodos já seria um fator suficiente para gerar mudanças. Tanto os métodos de ensino, quanto os de aprendizagem precisam mudar. Em palavras mais simples, os métodos de ensino precisam ser repensados e a questão da competência também. Talvez, alunos que alegam não gostar de matemática, podem na verdade, intrinsecamente, não gostar porque não conseguem aprende-la de maneira adequada devido ao aspecto abstrato da mesma. Os educadores precisam repensar o seu papel dentro de sala de aula e não achar de forma alguma isso natural.
A Educação Física, por sua vez, necessita ser tratada como algo mais do que recreação ou fortalecimento do corpo físico, pois como visto ela representa um elemento da educação que deve empregar as atividades físicas conduzidas por processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade de desenvolvimento completo do homem, consciente de si mesmo e do mundo em que vive.
É relevante frisar que a educação física praticada de forma multidisciplinar possibilita o crescimento do conjunto de habilidades, assim como desenvolve o entendimento e a reflexão sobre a cultura corporal, influenciando diretamente a formação do indivíduo. É por este motivo que se deseja que ela seja vista como parte pedagógica do currículo escolar, e não como algo à parte.
Uma vez que o profissional de Educação Física esteja consciente de suas atribuições, deve-se pensar numa interação completa dele com os professores das outras disciplinas, como por exemplo, um trabalho em conjunto com a finalidade do desenvolvimento da Psicomotricidade, a fim de auxiliar o estímulo do raciocínio e logo a capacidade de assimilação da matemática e de várias outras disciplinas (como o português, devido à linguagem).
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