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Influência da Resolução 03/87 para o atual processo de preparação profissional em Educação Física |
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Doutorando em Ciências do Desporto – UNICAMP Coordenador do curso de Educação Física da Faculdade Anhanguera de Campinas Instrutor de práticas desportivas da Prefeitura Municipal de Campinas/SP |
Alfredo Cesar Antunes alfredo.antunes@unianhanguera.edu.br (Brasil) |
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Resumo Este artigo tem por objetivo analisar quais os principais aspectos apresentados pela Resolução MEC/CFE 03/87 que auxiliaram para uma nova perspectiva na área. A referida resolução trouxe uma reflexão e direcionamentos que auxiliaram a nova concepção do atual processo de preparação profissional em Educação Física. Unitermos: Preparação profissional. Educação Física. Resolução 03/87
Abstract This article aims to analyze what the main points made by Resolution MEC / CFE 03/87 which helped to a new perspective in the area. The resolution brought a discussion and guidelines that helped to redesign the current process of professional preparation in Physical Education. Keywords: Professional preparation. Physical Education. Resolution 03/87
Resumen |
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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 138 - Noviembre de 2009 |
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Introdução
Os novos projetos pedagógicos dos cursos de graduação em Educação Física devem estar em acordo com o Parecer CNE/CP 9/2001, 27/2001 e 28/2001 e as Resoluções CNE/CES 1/02 e 2/02, quando tratam da licenciatura e parecer CNE/CP 58/04 e a Resolução CNE/CES 7/04 ao se referirem ao Bacharelado (graduação), uma vez que essa legislação substitui a anterior Resolução MEC/CFE 03/87.
Contudo, a Resolução MEC/CFE 03/87 trouxe uma reflexão e direcionamentos que auxiliaram a nova concepção do atual processo de preparação profissional em Educação Física. Este artigo tem por objetivo analisar quais os principais aspectos apresentados pela referida resolução que auxiliaram para uma nova perspectiva na área.
Transição na preparação profissional
O parecer 894/69 e a resolução 69/69 (documento anterior à Resolução MEC/CFE 03/87) enfatizavam o conhecimento esportivo e a parte didática voltada para a formação do professor. Porém, essa formação é questionada e, entre os principais argumentos para reformular os cursos de licenciatura em Educação Física estavam a necessidade de acabar com o currículo mínimo, as novas demandas do mercado de trabalho para a educação física fora do contexto escolar e pensar a Educação Física como um campo de conhecimento específico.
Essas necessidades apontadas mostram um novo caminho para o entendimento da do contexto profissional da Educação Física. De uma prática voltada exclusivamente para o contexto escolar e técnicas esportivas para uma nova forma de atuar e organizar a preparação do profissional em contextos que, há muito tempo, ultrapassavam os limites da escola e exigiam novas práticas de formação e atuação para atender as necessidades sociais (SOUZA NETO, 2004).
Um dos aspectos mais relevantes das discussões sobre a reformulação das diretrizes curriculares de 1987 no que se refere ao contexto da preparação profissional em Educação Física foi o consenso sobre a autonomia e flexibilidade dos conteúdos curriculares.
Ratificou-se o entendimento de que seria imprescindível a manutenção da linha de autonomia e flexibilidade contida nessa proposta, o que possibilitaria a cada instituição elaborar seu próprio currículo com ampla liberdade para ajustar-se, numa ótica realista, às peculiaridades regionais, ao seu contexto institucional e às características, interesses e necessidades de sua comunidade escolar, quer no plano docente, quer no discente (Parecer 215, 1987, p. 3).
Esta autonomia e flexibilidade permitem que a relação teoria e prática aconteçam de forma mais efetiva no processo de formação profissional, pois favorece o estudo e aplicação de conceitos e procedimentos necessários à atuação profissional no contexto que ele está inserido e de acordo com o perfil profissional desejado.
Uma das críticas que surgiram no parecer 215/87 com relação a resolução 69/69 é o “currículo mínimo” que se caracteriza apenas por um rol de disciplinas comuns a todos os cursos e, de modo geral, sem receber nenhum acréscimo nas instituições. Outro fato é a falta de definição do perfil profissional para definição da estrutura curricular. E, com base nesse currículo mínimo existe uma ênfase para as disciplinas da área esportiva com alguns conteúdos do campo pedagógico e, de forma desconexa e com tratamento meramente informativo e superficial, disciplinas com aspectos programáticos, na área biológica e humana.
Esta forma de currículo se caracteriza como tradicional-esportivo, que segundo Betti (1996) enfatiza as disciplinas práticas (esportes), separa as aulas teóricas (sala de aula) das práticas (quadras, piscina, pista, etc).
O currículo mínimo com sua concepção tradicional limita o processo ensino-aprendizagem quando separa os conhecimentos conceituais dos procedimentais e, principalmente dos contextuais. Limita a reflexão e a definição das competências profissionais, pois aloca em diferentes locais assuntos que devem interagir para formar um conhecimento único. A teoria (conceitos) está nos livros e a prática (procedimentos) está na quadra, piscina, pista ou campo e isolados do mundo exterior.
Segundo o parecer 58/2004 “Esta concepção e esta forma de organização curricular puseram termo ao modelo curricular baseado em um currículo mínimo comum de matérias obrigatórias, em prol de uma concepção curricular aberta e flexível para fazer frente à dinâmica da produção do conhecimento e do próprio mercado de trabalho” (PARECER 58/2004, p.3).
O parecer 215/87 também apresenta uma forma de ver e pensar a área a partir do binômio Educação Física e Desporto. O documento enfatiza a concepção de Educação Física e Desporto e suas similaridades na prática. Aponta para o entendimento de Educação Física e Desporto como “… atividades físicas interligadas e interdependentes, dentro do contexto geral da educação pelo movimento, envolvendo o ser humano e a sociedade em que inserem no sentido físico, psíquico e cultural de seus comportamentos, independentemente da ênfase que vier a lhes ser atribuída” (p. 80).
O primeiro aspecto que se destaca é a opção por uma concepção de Educação Física, no caso a Educação pelo movimento. Neste momento histórico a área passa por uma reformulação de suas bases teóricas e o surgimento de várias propostas pedagógicas, entre elas a educação pelo movimento, na qual a psicomotricidade é o seu expoente mais forte. Portanto, deve-se levar em conta que definir a área nesta perspectiva influencia diretamente na concepção de sua prática profissional e acadêmica. Outras abordagens com características distintas estavam em pleno processo de desenvolvimento e debate, entre elas a desenvolvimentista que tinha como proposta a educação do movimento, ou seja, uma concepção de certo modo contraditória à educação pelo movimento. Além disso, também estavam em pleno desenvolvimento as abordagens denominadas de críticas que têm por finalidade a transformação social e como área de base a filosofia e sociologia política.
Segundo Darido (2003) a psicomotricidade possibilitou maior integração com a proposta pedagógica da Educação Física, porém representou o abandono da especificidade dos conhecimentos da área. O conhecimento do esporte, dança, ginástica e jogos se mostravam como inapropriados para os alunos.
A concepção de Educação Física passa pela caracterização acadêmica da área e apresenta entendimentos e reflexões distintas do desporto. Vários autores apresentaram idéias e propostas que levasse a área a adotar novos conceitos na tentativa de caracterizar a Educação Física no âmbito acadêmico e também profissional.
O segundo aspecto destacado é colocar como sinônimo a Educação Física e o Desporto. Eles são classificados (de acordo com a então nova política para o desporto brasileiro) em três manifestações: educação física e desporto escolar, não escolar e de alto desempenho.
Com relação ao desporto podemos destacar a definição do esporte de alto desempenho na qual predominam as atividades físicas com caráter competitivo, sob forma de disputa consigo mesmo ou com os outros, e exercitada segundo regras pré-estabelecidas, aprovadas pelos organismos internacionais de cada modalidade (PARECER, 215, 1987).
Segundo Mariz de Oliveira (1987) a natureza, o objetivo e as características do esporte dizem respeito invariavelmente ao sentido de competição entre dois ou mais grupos de interesse, com a preocupação de estabelecimento de comparação de resultados para a determinação de um vencedor, através do envolvimento em alguma forma de atividade motora. Tem-se, então, diferentes modalidades de esporte em função de instalações, equipamentos e outras peculiaridades que as caracterizam…De um modo geral, os melhores resultados deverão surgir em conseqüência, dentre outros fatores, do nível de habilidade dos participantes e da dedicação dos mesmos em termos do tempo dispendido na preparação para competição (p. 41).
Bento (1987, 1991) propõe o desporto (esporte) como paradigma, o grande meio e o real objeto de estudos para a Educação Física. Ele entende o desporto como sujeito plural, ou seja, o desporto revela uma enorme variedade de facetas, contornos e sentidos, podendo ser desenvolvido em escolas, clubes, de maneira formal ou não-formal, tendo objetivos competitivos, recreativos, educativos, de saúde, podendo ser atividade profissional, comércio e negócio, artigo de consumo, indústria de entretenimento, etc.
Segundo Garcia (2002), o homem deve ser entendido como um fim e nunca como um meio e o esporte (desporto) deve estar a serviço deste e nunca o contrário. Completa dizendo que uma teoria do esporte deve levar em consideração a diversidade humana e qualquer tentativa de compreensão deve passar por uma reflexão do tipo antropológica.
O movimento não é a essência da antropologia do esporte, mas o movimento processado pela cultura. Tão importante quanto estudar a ação motora é estudar o ser humano que executa essa ação. Assim, o ponto central do esporte passa a ser o praticante e suas representações, não se limitando ao executado (GARCIA, 2002).
Como pode-se perceber pelas diferentes e variadas concepções dos autores citados acima essa definição de Educação Física e Desporto no parecer 215/87 aloca dois fenômenos distintos em um mesmo patamar. Tais fenômenos, sem dúvida, interagem e se complementam, porém são diferentes.
Diferentes termos e expressões vêm sendo defendidos e utilizados pela comunidade da Educação Física com o propósito de definir seu objeto de estudo e de intervenção acadêmico-profissional. Entre os termos e expressões recorrentes na área, pode-se destacar: exercício físico, atividade física, movimento humano, atividade recreativa, atividade esportiva, atividade físico-esportiva, atividade corporal, cultura física, cultura do movimento, cultura do movimento humano, cultura corporal, cultura corporal de movimento, corporeidade, motricidade, entre outros. Toda proposta de novo termo ou expressão, bem como dos respectivos significados, traz em si um sentido de crítica àqueles já existentes. Portanto, estes termos e expressões, bem como seus respectivos significados, foram propostos a partir de diferentes e, em alguns casos, concorrentes constructos de pretensão epistemológica e/ou de motivação ideológica. Assim sendo, os termos e expressões utilizados no texto destas Diretrizes Curriculares não devem servir de referência impositiva, cabendo a cada Instituição de Ensino Superior eleger aqueles julgados mais adequados e identificadores da matriz epistemológica e/ou ideológica definida por seus especialistas quando do desenvolvimento dos seus respectivos projetos pedagógicos. (PARECER 58/2004, p. 7-8).
Conforme o texto do parecer 58/2004, novamente como aconteceu nas diretrizes de 1987 diferentes concepções são agrupadas e utilizadas para as orientações no processo de preparação profissional. Entretanto, fica evidente a preocupação com a concepção da área no alerta registrado pelo legislador das atuais diretrizes sobre a não imposição dos termos e expressões utilizadas no entendimento da área.
Apesar de ainda ocorrer falta de consenso com relação aos termos e expressões utilizadas na área a resolução 03/87 permitiu que esta reflexão fosse realizada nos atuais documentos que organizam as atuais diretrizes curriculares da Educação Física. Pode-se considerar uma evolução, porém ainda é necessário muito debate e reflexão para chegar a um consenso ou definição.
Bacharelado como nova opção
Nesse processo de reestruturação surge a possibilidade de outra habilitação para o profissional de Educação Física, o bacharelado.
O bacharelado permitiu novos olhares para a prática profissional na área. E, consequentemente uma nova percepção e concepção do significado da prática profissional. Até então, a prática no contexto da preparação profissional era pensada e desenvolvida apenas para o contexto escolar. A partir da possibilidade do bacharelado a prática teve que ser (re)pensada também para outros ambientes como as academias, clubes, empresas de lazer, hospitais, entre outros.
É bem verdade que essas práticas já ocorriam mesmo sem a opção do bacharelado e que uma das motivações para esta opção (além do acadêmico) foi justamente a necessidade de formação de profissionais para atuar no mercado nestas áreas. Porém, deve-se levar em conta que no ambiente acadêmico de preparação profissional esta discussão passa a ser legítima a partir desta possibilidade de habilitação para a área.
Assim, a resolução 03/87 possibilitou um novo olhar para o processo de preparação profissional em Educação Física além do escolar. Este fato foi fundamental para o processo de preparação e atuação profissional em Educação Física.
A importância desta resolução pode ser confirmada, pois as linhas gerais foram mantidas para a reformulação da nova proposta de diretrizes para a preparação profissional em Educação Física:
“Comissão de Especialistas em Educação Física (COESP-EF), designada pela SESu/MEC para esta atribuição, decidiu preservar as linhas gerais da Resolução no 3/87, processando as reformulações decorrentes das contribuições enviadas por 24 (vinte e quatro) Instituições de Ensino Superior que responderam ao Edital no 04/97 (SESu/MEC), e dos trabalhos acadêmicos que avaliaram direta ou indiretamente os efeitos da referida Resolução” (PARECER 58/2004, p. 4).
As atuais diretrizes curriculares (Resolução 07/2004) respeitam um dos aspectos preconizados pela Lei de Diretrizes em Bases da Educação Nacional (LDB) e, assim permite a continuidade a um dos aspectos considerados fundamentais e evolutivos da Resolução 03/1987 que é a autonomia e a flexibilidade. A LDB permite que as IES elaborem seus projetos a partir da interação com o contexto social e mercado de trabalho. Esta possibilidade favorece o desenvolvimento de uma perspectiva reflexiva no processo de preparação profissional em Educação Física.
Entre outros fatores, as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Educação Física foram desenvolvidas de modo a assegurar a indissociabilidade teoria-prática.
Os termos teoria e prática são apresentados como distintos e com significado diferente, porém complementares. Contudo, essa “pseudo” diferença é o principal equívoco quando se discute e se propõe ações na área de Educação Física e na preparação profissional, pois ao se propor significados distintos para teoria e prática consequentemente as ações também serão diferentes dificultando a interação entre ambos. Mesmo que se advogue o desenvolvimento das disciplinas de forma teórico-prática a dicotomia permacece.
Assim, um dos pontos fundamentais no atual processo de preparação profissional de Educação Física que merece ser analisado com maior profundidade a partir das reflexões apresentadas pela resolução 03/87 é a relação teoria e prática. Esta análise requer um maior número de investigações sobre a organização dos conteúdos curriculares, práticas pedagógicas e estágios curriculares no processo de preparação profissional em Educação Física.
Considerações para outras análises
Essa análise direciona para a necessidade uma investigação da organização acadêmica no atual processo de preparação profissional em Educação Física nas Instituições de Ensino Superior. Assim, as Instituições de Ensino Superior devem refletir sobre a forma de organização que desejam para o processo de preparação profissional. Esta organização deve respeitar além dos aspectos acadêmicos/científicos e técnicos o contexto sócio-cultural em que está inserido.
A resolução 03/87 foi importante para a evolução e organização das atuais diretrizes curriculares da área, porém foi apenas parte de um processo que deve ser contínuo e dinâmico. É necessário que as IES adaptem seus projetos pedagógicos com o objetivo de atingir uma preparação profissional de qualidade. É imprescindível o fortalecimento da área desde a formação inicial, pois é neste momento que o acadêmico e futuro profissional irá despertar o interesse pela valorização da área por meio de pesquisas, trabalhos em situações reais da prática, reflexões, debates, práticas profissionais e estágios.
É fundamental que as diretrizes curriculares forneçam um suporte adequado para as IES, coordenadores e docentes. Porém, é necessário que além do documento os envolvidos no processo, ou seja, gestores das IES, docentes e discentes estejam imbuídos pelo mesmo ideal de qualidade na preparação profissional.
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