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Validación de un instrumento para la obtención de datos cuantitativos: la Escala de Apreciación del Pensamiento del Profesorado (EAPP) |
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CEIP Julián Zafra Moreno (España) |
Antonio Gómez Rijo |
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Resumen El objetivo de este trabajo es ofrecer al lector un procedimiento para la validación de instrumentos que tengan por objetivo recoger información de tipo cuantitativo. La muestra del profesorado (n = 31) tiene una media de edad de 37.79 años (DT = 8.23) comprendida entre los niveles de primaria y secundaria. El tamaño de la muestra es reducido pero se adecua a los valores recomendados por Anguera (2003) para la realización de un estudio piloto (entre 30 y 50 sujetos) con cuestionarios. Los resultados son alentadores por cuanto que corroboran la validez del procedimiento seguido. Palabras clave: Validación. Escala. Pensamiento. Educación Física |
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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 138 - Noviembre de 2009 |
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1 / 1
Introducción
Este trabajo forma parte de una investigación más amplia (llevada a cabo en el curso 2007-2008) titulada Estrategias de intervención docente en EF para el desarrollo de la autonomía en el alumnado de Educación Primaria y que tiene como objetivo principal desarrollar, a través de un seminario de investigación-acción, una metodología específica para fomentar la autonomía del alumnado de EF en la EP. En concreto, aquí se expone la parte dedicada a la construcción y validación de uno de los instrumentos utilizados: la escala de apreciación del pensamiento del profesorado.
Según Anguera (2003), la escala de apreciación se trata de un instrumento que tiene carácter dimensional que requiere la ordenación de un atributo o dimensión. Aquí nos referimos a las escalas ordinales (conocidas también como escalas tipo Likert), donde los sujetos responden según el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a los ítems que se les presenta de cada una de las dimensiones estudiadas.
La Escala de Apreciación del Pensamiento del Profesorado (EAPP)
La razón de utilizar esta escala es que nos permitirá obtener información sobre el posicionamiento del profesorado acerca de las dimensiones que son presentadas: heterónomo, técnico, activista, constructivista y autónomo sobre su enseñanza y así satisfacer uno de los objetivos que se plantean para la investigación titulada “Estrategias de intervención docente en EF para el desarrollo de la autonomía en el alumnado de Educación Primaria”. El objetivo específico busca: “Conocer el pensamiento del profesorado acerca de su papel como agente promotor del proceso de aprendizaje del alumnado”. Dicha información se utilizará en el pretest-postest de la investigación, con lo que podremos analizar el proceso de cambio provocado en el pensamiento del profesorado a partir de su participación en un programa de intervención. Además, esta escala nos permitirá identificar el perfil socio-demográfico y docente de la población estudiada.
Estructura de la EAPP
La EAPP se presenta estructurada en dos partes. En la primera de ellas, se busca obtener datos estadísticos socio-demográficos que nos permitan caracterizar el perfil de los sujetos que son objeto de estudio. En la segunda parte, se quiere medir el grado de adhesión (Carretero-Dios y Pérez, 2005) del profesorado sobre las dimensiones que conforman la escala. La justificación de utilizar estas dimensiones es que nos van a permitir dar respuesta al objetivo “Conocer el pensamiento del profesorado acerca de su papel como agente promotor del proceso de aprendizaje del alumnado”. En este sentido, debemos tener en cuenta que el conocimiento y la descripción del pensamiento del profesorado debería ser un punto de partida de gran importancia en el diseño de la formación y perfeccionamiento del docente (Fernández, Elortegui, Rodríguez y Moreno, 2001). Por otra parte, una investigación que relacione las teorías implícitas (Marrero, 1988) y las intenciones de los profesores con su conducta supondrá una base sólida para programas de formación y perfeccionamiento que permita ponerlos en práctica y llevar a cabo innovaciones educativas acordes a estas experiencias (Fernández y cols., 2001; Shavelson y Stern, 1985).
Identificación y justificación de las dimensiones empleadas en la EAPP
Las teorías implícitas son ideas y principios que pueden ser usados para interpretar o explicar cuestiones educativas. En esta investigación, las teorías implícitas se entienden como teorías personales reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica educativa. Son, por tanto, elaboraciones individuales de origen cultural, relacionadas directamente con el contexto en el que se producen y, consecuentemente, cambiantes a lo largo del tiempo (Marrero, 1988). Podemos considerar cinco teorías implícitas que se relacionan, a su vez, con determinadas corrientes pedagógicas.
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Corriente |
Tradicional |
Técnica |
Activa |
Constructiva |
Crítica |
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Teoría |
Dependiente |
Productiva |
Expresiva |
Interpretativa |
Emancipatoria |
Tabla 1. Correspondencia entre corrientes y teorías pedagógicas (Marrero, 1988).
A continuación, y para una mejor comprensión del instrumento, pasaremos a explicar, brevemente, cada una de ellas. Según Pacheco (2003), la teoría dependiente presenta una concepción disciplinar del conocimiento, del aprendizaje por recepción y el énfasis en los contenidos. Esta teoría considera al profesor como el que controla la enseñanza del alumno estableciendo una distancia con él y manteniendo en todo momento el control y la disciplina. Idénticas concepciones presenta la teoría productiva acerca del conocimiento y del aprendizaje, pero con énfasis en los objetivos. Se basa en las concepciones tecnicistas del modelo de Tyler (1973). Pretende esencialmente el logro de los objetivos y los resultados, supeditando todo a su consecución; es una enseñanza en la que la evaluación juega un papel de control. La teoría expresiva presenta una concepción práctica del conocimiento, el aprendizaje por descubrimiento guiado y el énfasis en la actividad del alumnado. Los objetivos en este tipo de educación son, básicamente, recreativos. En la teoría interpretativa está presente la noción de construcción personal (Piaget, 1970) y social (Vygotsky, 1979) del conocimiento y la búsqueda de significados (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Se centra fundamentalmente en el alumnado, en sus necesidades y en su proceso de aprendizaje. La concepción disciplinar y problemática del conocimiento, el aprendizaje por descubrimiento, el énfasis en la socialización y su carácter político y moral son propios de la teoría emancipatoria (Giroux, 1990; Popkewitz, 1988). Su enfoque crítico está comprometido con valores sociales y éticos. Tiene un fuerte carácter ideológico y social, de connotaciones emancipatorias.
Ítems de la EAPP y población a la que va dirigida
Como se comentó anteriormente, se trata de una escala ordinal tipo Likert. Los ítems se presentan con un criterio de adhesión en cuatro niveles (totalmente en desacuerdo, algo en desacuerdo, algo de acuerdo, totalmente de acuerdo) porque se quiere constatar el grado de afiliación de los docentes a cada una de las dimensiones estudiadas y por considerarse de mejor comprensión para la población estudiada.
La población a la que va dirigida esta escala es el profesorado de Educación Física que imparte su docencia en la Comunidad Autónoma de Canarias (España).
Proceso de construcción y validación de la EAPP
El proceso de construcción y validación de la EAPP se ha llevado a cabo a través de expertos (procedimiento cualitativo o validación semántica) y por medio de técnicas estadísticas (procedimiento cuantitativo o propiedades psicométricas). En este apartado nos centraremos principalmente en el proceso cualitativo, ya que el cuantitativo se presenta en el apartado dedicado a los resultados.
Las fases por la que ha pasado este proceso han sido las siguientes:
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Fases del proceso de construcción y validación de la EAPP |
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Validación cualitativa |
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1 |
Construcción de la escala con la utilización de las dimensiones y redacción de los ítems a partir de la modificación de las escalas de teorías implícitas para profesores de Delgado y Zurita (2003), Marrero (1988), Romero (1995) y Vegas (2006). |
5 dimensiones 39 ítems |
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2 |
Realización del instrumento para la valoración cualitativa de la escala por parte de los expertos. |
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3 |
Selección y validación por parte de expertos en Educación Física y metodología (con instrumento de valoración). |
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4 |
Modificación de la redacción de los ítems a partir de las sugerencias de los expertos. |
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5 |
Selección y opinión por parte de maestros de características análogas a la muestra de la experiencia piloto (sin hoja de valoración). |
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|
6 |
Redacción definitiva de la EAPP a partir de las opiniones de los maestros. |
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Validación cuantitativa |
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1 |
Análisis de la consistencia interna de la EAPP. |
5 dimensiones 33 ítems |
|
2 |
Redacción definitiva de la escala a partir de los resultados anteriores. |
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3 |
Análisis de la propiedades psicométricas de la EAPP (análisis factorial, consistencia interna, correlaciones y descriptivos). |
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Tabla 2. Fases del proceso de construcción y validación de la EAPP
Validación cualitativa (validez semántica o de constructo)
Construcción de la EAPP con la utilización de las dimensiones y redacción de los ítems a partir de la modificación de las escalas de teorías implícitas para profesores de Delgado y Zurita (2003), Marrero (1988), Romero (1995) y Vegas (2006).Fase 1.
Durante esta fase se construyó la escala a partir de la modificación de otras que se habían consultado y que se consideraban adecuadas al objeto de estudio. Se adaptaron los ítems que se consideraron relevantes y pertinentes para esta investigación, tratando de que cada dimensión estuviera compuesta aproximadamente por el mismo número de ítems.
Fase 2. Realización del instrumento para la valoración cualitativa de la escala por parte de los expertos.
En este período se realiza el instrumento por medio del cual los expertos van a evaluar la validez de la escala. Dicho instrumento reúne una serie de características que se presentan a continuación. En primer lugar, debe recoger los criterios por los que los jueces validan la escala. Los criterios para la validación cualitativa de cada uno de los ítems son los siguientes:
-
Grado de adecuación terminológico del ítem.
-
Relevancia del ítem para el constructo o dimensión (heterónomo, técnico, activista, constructivista y autónomo).
-
El ítem recoge toda la información necesaria para la elaboración de los constructos o dimensiones (heterónomo, técnico, activista, constructivista y autónomo).
-
Los ítems representan adecuadamente a cada uno de los componentes propuestos en la definición semántica.
-
La redacción de los ítems es clara.
-
Adecuación al apartado del constructo o dimensión (heterónomo, técnico, activista, constructivista y autónomo).
-
Adecuación al objetivo/hipótesis.
-
Adecuación a la población a la que va dirigida la investigación.
Para la valoración del grado de adecuación de la formulación de cada uno de los ítems, se emplea la siguiente escala:
|
0 |
Nada adecuado |
|
1 |
Poco adecuado |
|
2 |
Adecuado |
|
3 |
Muy adecuado |
Selección y validación por parte de expertos en Educación Física y metodología (con instrumento de valoración).Fase 3.
En esta fase se toma contacto con la muestra de expertos que van a valorar la escala con el instrumento construido en la fase anterior. La muestra está compuesta por tres profesores doctores-titulares de universidad (dos de la Universidad de La Laguna y uno de la Universidad de Complutense de Madrid) con una amplia experiencia en el campo de la Didáctica de la Educación Física. Además se cuenta con la colaboración de otros dos jueces profesores doctores-titulares de Universidad de La Laguna con un extenso bagaje en el terreno de la metodología de la investigación. La colaboración de estos cinco expertos nos asegura la validez de constructo o semántica de la escala.
Fase 4. Modificación de la redacción de los ítems a partir de las sugerencias de los expertos.
La modificación de la redacción de los ítems o la eliminación de éstos se tomó a partir de los resultados obtenidos por los expertos según la siguiente decisión: cuando un ítem obtenía una puntuación entre 0 y 1 (nada o poco adecuado) por tres o más expertos era modificado o eliminado (en función de las indicaciones de éstos). En total se han realizado siete revisiones y/o modificaciones de la escala, no llegando a eliminar ningún ítem por indicación expresa de los jueces.
Fase 5. Selección y opinión por parte de maestros de características análogas a la muestra de la experiencia piloto (sin hoja de valoración).
Por otro lado, y una vez que la escala estaba cerrada por parte de estos expertos, se realizó un proceso de validación con compañeros de nivel similar al contexto de la investigación (6 en total de educación primaria). A estos compañeros no se les facilitó una hoja de registro sino simplemente se les solicitó que indicaran los ítems con dificultad para su comprensión y propuesta de modificación. Para cambiar la redacción del ítem se siguió el siguiente procedimiento: cuando un ítem obtenía una evaluación negativa por cuatro o más expertos era modificado o eliminado (en función de las indicaciones de éstos). Tampoco en este procedimiento hubo propuesta de eliminación de ningún ítem aunque sí de cambio en la redacción de varios, sobre todo, en cuestiones de comprensión terminológica.
Fase 6. Redacción definitiva de la EAPP a partir de las opiniones de los maestros.
Finalmente, se procede a la redacción definitiva de la EAPP a partir de las indicaciones de los 5 jueces expertos universitarios y los 6 maestros especialistas en Educación Física.
Validación cuantitativa (o estadística)
Análisis de la consistencia interna de la EAPP.Fase 1.
En un primer momento se procedió a la validación cuantitativa de la escala de 39 ítems hallando exclusivamente la consistencia interna, obteniéndose un alpha de .451. Es un resultado bajo por lo que se procedió a realizar la eliminación de los ítems que disminuían la consistencia del instrumento.
Fase 2. Redacción definitiva de la escala a partir de los resultados anteriores.
Por el bajo resultado del alpha constatado en el primer análisis se procedió a eliminar aquellos ítems que provocan esta circunstancia. La escala quedó constituida finalmente por 33 ítems obteniéndose un alpha bastante fiable de .71.
Fase 3. Análisis de la propiedades psicométricas de la EAPP (análisis factorial, correlaciones y descriptivos).
Una vez que se obtiene la versión definitiva de la EAPP se procedió nuevamente al análisis de las propiedades psicométricas del instrumento. Los resultados obtenidos pueden consultarse en el apartado de resultados dedicado a las propiedades psicométricas de los instrumentos.
Procedimiento de aplicación de la EAPP
El procedimiento de aplicación fue el siguiente: se contactó con la muestra y a través de los Centros del Profesorado, vía electrónica. Se les explicó el objetivo de la investigación y la forma de rellenar la escala. Se resolvieron todas las dudas que tenían los profesores y, de forma individual, cada uno cumplimentó el instrumento. Se recogieron y, posteriormente, se procedió a su registro y análisis estadístico.
Riesgos de error y cautelas asociadas
Para evitar sesgos en la construcción y utilización del instrumento se tuvieron en cuenta las siguientes consideraciones (Anguera, 2003):
A. Errores asociados al muestreo. En este caso, se puede decir que esta escala cuenta con un notable error en la muestra. A pesar de que cumple con la representatividad de la muestra; ésta es escasa (n = 31) por lo que los datos debe ser generalizados con cautela.
No existe riesgo de no respuesta porque se incidió en este aspecto a la hora de aplicar el instrumento. Precisamente, se hizo mucho hincapié en este aspecto cuando se les solicitó la colaboración a los participantes. Cada uno de ellos era revisado inmediatamente después de su cumplimentación para subsanar, en su caso, este tipo de error.
B. Errores asociados al instrumento. Se hizo hincapié en que las categorías de respuesta fueran exhaustivas y mutuamente excluyentes. En este caso, las respuestas a esta escala eran cuatro alternativas (totalmente en desacuerdo, algo en desacuerdo, algo de acuerdo, totalmente de acuerdo) que satisfacen esta condición.
El tipo de preguntas se seleccionaron en función de nuestro objetivo (“Conocer el pensamiento docente sobre su proceso de enseñanza”) y de las necesidades del análisis de datos (interesaba tener unos datos cuantitativos para poder realizar una comparación antes y después de la intervención).
C. Errores asociados a la aplicación del instrumento. Para garantizar una correcta recogida de datos el encuestador debe estar debidamente formado. En nuestro caso, el aplicador es el propio investigador, que ya tiene experiencia con este tipo de instrumentos y conoce el correcto procedimiento de aplicación.
D. Errores asociados al tratamiento de datos. Para evitar la posibilidad de aparición de este tipo de errores, se tuvo especial cuidado a la hora codificar los datos y registrarlos en el programa informático SPSS. Se utilizó el comando Explorar de este programa para registrar los valores perdidos y los atípicos.
Resultados
Propiedades psicométricas de la EAPP
La muestra (n = 31) tiene una media de edad de 37.79 años (DT = 8.23) comprendida entre los niveles de primaria y secundaria. El tamaño de la muestra es reducido pero se adecua a los valores recomendados por Anguera (2003) para la realización de un estudio piloto (entre 30 y 50 sujetos) con cuestionarios.
Los criterios que hemos seguido para validar cada uno de los ítems y dimensiones que componen la EAPP son los siguientes:
-
Eliminar aquellos ítems cuya supresión produjera un aumento significativo en la consistencia del instrumento hasta alcanzar el valor mínimo de .70 (Nunnally y Bernstein, 1995).
-
Agrupar aquellos ítems cuya peso factorial estuviera por encima de .40 (Nunnally y Bernstein, 1995).
-
Agrupar aquellos ítems que correlacionaran con el resto por encima de .25 (Nunnally y Bernstein, 1995).
Análisis de la consistencia interna
Versión 1 de la EAPP
Consta de 39 ítems distribuidos en 5 dimensiones (Heterónomo, Técnico, Activista, Constructivista, Autónomo) agrupados de la siguiente forma:
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Dimensiones e ítems de la EAPP (versión 1) |
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Heterónomo |
Técnico |
Activista |
Constructivo |
Autónomo |
|
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
|
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
6 |
6 |
6 |
6 |
6 |
|
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
|
8 |
8 |
8 |
8 |
8 |
|
9 |
9 |
9 |
9 |
9 |
|
10 |
10 |
10 |
10 |
10 |
|
11 |
11 |
11 |
11 |
11 |
|
12 |
12 |
12 |
12 |
12 |
|
13 |
13 |
13 |
13 |
13 |
|
14 |
14 |
14 |
14 |
14 |
|
15 |
15 |
15 |
15 |
15 |
|
16 |
16 |
16 |
16 |
16 |
|
17 |
17 |
17 |
17 |
17 |
|
18 |
18 |
18 |
18 |
18 |
|
19 |
19 |
19 |
19 |
19 |
|
20 |
20 |
20 |
20 |
20 |
|
21 |
21 |
21 |
21 |
21 |
|
22 |
22 |
22 |
22 |
22 |
|
23 |
23 |
23 |
23 |
23 |
|
24 |
24 |
24 |
24 |
24 |
|
25 |
25 |
25 |
25 |
25 |
|
26 |
26 |
26 |
26 |
26 |
|
27 |
27 |
27 |
27 |
27 |
|
28 |
28 |
28 |
28 |
28 |
|
29 |
29 |
29 |
29 |
29 |
|
30 |
30 |
30 |
30 |
30 |
|
31 |
31 |
31 |
31 |
31 |
|
32 |
32 |
32 |
32 |
32 |
|
33 |
33 |
33 |
33 |
33 |
|
34 |
34 |
34 |
34 |
34 |
|
35 |
35 |
35 |
35 |
35 |
|
36 |
36 |
36 |
36 |
36 |
|
37 |
37 |
37 |
37 |
37 |
|
38 |
38 |
38 |
38 |
38 |
|
39 |
39 |
39 |
39 |
39 |
Tabla 3. Relación de ítems por cada dimensión de la versión 1 de la EAPP.
Dado que el instrumento no alcanza los niveles mínimos de consistencia (alfa = .59), se procedió a realizar una segunda versión del mismo siguiendo el criterio 1 (“Eliminar aquellos ítems cuya supresión produjera un aumento significativo en la consistencia del instrumento”). Por lo tanto, se eliminan los ítems siguientes:
|
Dimensión Heterónomo |
|
|
Ítem |
Enunciado |
|
5 |
“Si no obligas a los alumnos, ellos por sí solos no harán las actividades propuestas”. |
|
38 |
“Al principio, siempre informo de toda la sesión a mis alumnos”. |
|
Dimensión Técnico |
|
|
Ítem |
Enunciado |
|
4 |
“Todo lo que les digo a mis alumnos va dirigido a la mejora de su rendimiento motor”. |
|
Dimensión Activista |
|
|
Ítem |
Enunciado |
|
19 |
“Más que aprendan normas, me preocupa que los alumnos estén parados durante las sesiones”. |
|
Dimensión Constructivista |
|
|
Ítem |
Enunciado |
|
8 |
“Para un buen aprendizaje, es necesario partir del nivel inicial de los alumnos”. |
|
Dimensión Autónomo |
|
|
Ítem |
Enunciado |
|
10 |
“No me gusta coartar la creatividad de mis alumnos”. |
Tabla 4: Ítems eliminados de cada una de las dimensiones.
Una vez eliminados estos ítems, la versión definitiva queda como sigue:
Versión 2 de la EAPP
Consta de 33 ítems distribuidos en 5 dimensiones (Heterónomo, Técnico, Activista, Constructivista, Autónomo) agrupados de la siguiente forma:
|
Dimensiones e ítems de la EAPP (versión 2) |
||||
|
Heterónomo |
Técnico |
Activista |
Constructivo |
Autónomo |
|
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
|
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
6 |
6 |
6 |
6 |
6 |
|
7 |
7 |
7 |
7 |
7 |
|
8 |
8 |
8 |
8 |
8 |
|
9 |
9 |
9 |
9 |
9 |
|
10 |
10 |
10 |
10 |
10 |
|
11 |
11 |
11 |
11 |
11 |
|
12 |
12 |
12 |
12 |
12 |
|
13 |
13 |
13 |
13 |
13 |
|
14 |
14 |
14 |
14 |
14 |
|
15 |
15 |
15 |
15 |
15 |
|
16 |
16 |
16 |
16 |
16 |
|
17 |
17 |
17 |
17 |
17 |
|
18 |
18 |
18 |
18 |
18 |
|
19 |
19 |
19 |
19 |
19 |
|
20 |
20 |
20 |
20 |
20 |
|
21 |
21 |
21 |
21 |
21 |
|
22 |
22 |
22 |
22 |
22 |
|
23 |
23 |
23 |
23 |
23 |
|
24 |
24 |
24 |
24 |
24 |
|
25 |
25 |
25 |
25 |
25 |
|
26 |
26 |
26 |
26 |
26 |
|
27 |
27 |
27 |
27 |
27 |
|
28 |
28 |
28 |
28 |
28 |
|
29 |
29 |
29 |
29 |
29 |
|
30 |
30 |
30 |
30 |
30 |
|
31 |
31 |
31 |
31 |
31 |
|
32 |
32 |
32 |
32 |
32 |
|
33 |
33 |
33 |
33 |
33 |
Tabla 5. Relación de ítems por cada dimensión de la versión 2 de la EAPP.
El cuestionario muestra un valor aceptable en la consistencia interna (alfa = .71).
Análisis factorial exploratorio
Se aplicó la técnica de Análisis de Componentes Principales y la Rotación Varimax a los 33 ítems para detectar su estructura.
El resultado nos permite discriminar 12 factores (con autovalores mayores a 1) que explican el 83.42% de la varianza total. Cada uno de estos factores lleva asociado una explicación acorde a la coincidencia semántica de los ítems que se pueden incluir dentro de los citados 12 factores.
| Componente |
Autovalores iniciales |
||
|
|
Total |
% de la varianza |
% acumulado |
|
1 |
4.55 |
13.80 |
13.80 |
|
2 |
3.48 |
10.55 |
24.36 |
|
3 |
3.09 |
9.38 |
33.75 |
|
4 |
2.86 |
8.66 |
42.41 |
|
5 |
2.55 |
7.75 |
50.17 |
|
6 |
2.13 |
6.48 |
56.65 |
|
7 |
1.95 |
5.91 |
62.57 |
|
8 |
1.86 |
5.64 |
68.21 |
|
9 |
1.52 |
4.60 |
72.82 |
|
10 |
1.34 |
4.06 |
76.89 |
|
11 |
1.09 |
3.32 |
80.21 |
|
12 |
1.05 |
3.20 |
83.42 |
Tabla 6. Análisis factorial exploratorio con Rotación Varimax del total de 33 ítems (EAPP).
La siguiente tabla muestra la descripción de cada dimensión de acuerdo a la redacción de cada uno de los ítems que se pueden incluir dentro de cada dimensión.
|
Factor |
Pensamiento docente |
Características |
|
1 |
Profesorado centrado en la competencia motriz. |
Se trata de un docente preocupado por la actividad motriz de su alumnado para generar hábitos saludables y el desarrollo de la competencia motriz, que considera la programación y las habilidades docentes como indicadores bastante fiables de la calidad en la enseñanza. Lleva un ritmo homogéneo en sus clases y por lo tanto no atiende a la diversidad, y todo ello con vista al aprovechamiento del compromiso motor de sus educandos de cara a un mayor aprendizaje. |
|
2 |
Profesorado centrado en la autonomía del alumnado. |
Nos encontramos ante un docente al que le preocupa la participación del alumnado en su propio aprendizaje, dejando el papel del profesor en un segundo plano. Se interesa por el aprendizaje cooperativo y se muestra como un profesional reflexivo y crítico sobre su propia práctica. |
|
3 |
Profesorado centrado en la evaluación. |
Se caracteriza porque evalúa todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En menor medida le preocupa la disciplina y el orden, sin menoscabar la posibilidad de que los alumnos tomen decisiones por sí mismo. |
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4 |
Profesorado centrado en su propia competencia. |
Se trata de un docente que no cree en la autonomía del alumno. Considera que dejar tomar decisiones al alumnado es perder el tiempo, y por eso es el protagonista del proceso de enseñanza. |
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5 |
Profesorado centrado en el aprendizaje constructivo. |
Estamos ante un educador que cree en el aprendizaje activo, constructivo y significativo y por ello parte de los intereses y necesidades de sus educandos a la hora de programar. |
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6 |
Profesorado centrado en la actividad. |
Se trata de un profesor que se interesa, exclusivamente, por las tareas motrices y por la práctica de sus alumnos. |
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7 |
Profesorado centrado en la opinión del alumnado. |
Es un docente que da valor a la opinión de su alumnado, y por eso la tiene en cuenta a la hora de programar. Considera relevante la información suministrada a través de las autoevaluaciones del alumnado. |
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8 |
Profesorado centrado en la diversión del alumnado. |
Nos encontramos ante un profesor al que le interesa poco el aprendizaje de sus pupilos y lo que busca es, eminentemente, que éstos se lo pasen bien en sus clases. |
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9 |
Profesorado centrado en la exposición. |
Se caracteriza por dar importancia a la información que emite a sus alumnos, considerándola especialmente relevante de cara al aprendizaje. |
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10 |
Profesorado centrado en la toma de decisiones. |
Es un educador al que le interesa que sus educandos aprendan a tomar decisiones por sí mismos con el objetivo de favorecer el aprendizaje y la maduración de éstos. |
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11 |
Profesorado centrado en la colaboración. |
Estamos ante un docente que piensa que la colaboración del alumnado en el desarrollo de las tareas mejorará su aprendizaje. |
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12 |
Profesorado centrado las necesidades de su alumnado. |
Este docente cree que la mejor forma de elegir los objetivos y contenidos de la programación está en partir de los intereses y necesidades de su alumnado. |
Tabla 7. Descripción de los 12 factores del pensamiento del profesorado a partir del análisis factorial.
Estadísticos descriptivos
Los resultados que se muestran en la tabla 6.6 apuntan que la dimensión más valorada es Autónomo con 3.64 (DT = .24). La que menor valor tiene es la dimensión Técnico con una media de 2.53 (DT = .39).
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|
Media |
Desviación típica |
|
Técnico |
2.53 |
.39 |
|
Heterónomo |
2.82 |
.39 |
|
Activista |
3.01 |
.35 |
|
Constructivista |
3.48 |
.26 |
|
Autónomo |
3.64 |
.24 |
Tabla 8. Estadísticos descriptivos de la EAPP.
Análisis de correlación
A continuación se muestra el análisis de correlación bivariada de las dimensiones estudiadas, utilizando el coeficiente de Pearson. A pesar de la significación que se muestre entre algunas de ellas, hay que valorar con especial cuidado aquellos cuyo valor se encuentre por debajo de .25.
Tabla 9. Correlación entre las dimensiones de la EAPP.
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|
Activista |
Autónomo |
Constructivista |
Heterónomo |
Técnico |
|
Activista |
- |
,249 |
,301 |
,317 |
,398* |
|
Autónomo |
- |
- |
,447* |
-,149 |
,066 |
|
Constructivista |
- |
- |
- |
-,087 |
,117 |
|
Heterónomo |
- |
- |
- |
- |
,328 |
|
Técnico |
- |
- |
- |
- |
- |
* p< .05
Como puede observarse la dimensión Activista correlaciona de forma positiva con las demás aunque sólo lo hace de forma significativa con la dimensión Técnico. La dimensión Autónomo sólo correlaciona de forma positiva y significativa con la dimensión Constructivista. Por último, la dimensión Heterónomo correlaciona de forma positiva con la dimensión Técnico.
Conclusiones
El trabajo que se ha presentado busca ofrecer al lector un procedimiento para la validación de instrumentos que tengan por objetivo recoger información de tipo cuantitativo. Dada que el tamaño de la muestra es escasa, los resultados deben ser interpretados con reserva. Estudios de este tipo deberían tener en cuenta esta circunstancia.
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revista
digital · Año 14 · N° 138 | Buenos Aires,
Noviembre de 2009 |
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