efdeportes.com

La orientación por supervisión como 

herramienta formativa de técnicos deportivos

 

*Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte

Universidad de Granada

Didasport Centro de Formación, Granada

(España)

Juan Carlos Martínez Alvarez*

Raquel Jiménez Montalvo**

Pablo Jesús Gómez-López*

Jesús Viciana Ramírez*

jcarlosmartinez@ugr.es

 

 

 

Resumen

          Utilizando el metabuscador SCOPUS y la base ISI Web Of Knowledge realizamos una revisión de los estudios que hablan del empleo de la orientación por supervisión como método eficaz para formar y reciclar a profesores de EF y deportes. En ellos se indica que la orientación por supervisión es una herramienta eficaz, destacando el uso de la metodología observacional, el análisis de los datos de la interacción entre profesores/alumnos y el aporte de feedback visual, como herramientas eficaces en la formación de dichos técnicos.

          Palabras clave: Orientación por supervisión. Herramienta formativa. Técnicos deportivos

  
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 137 - Octubre de 2009

1 / 1

Introducción

    En la enseñanza de las actividades físicas y deportivas son cuatro los elementos que juegan un papel esencial (Piéron, 1988): el tiempo que el alumno realiza actividad motriz, el clima de aula, el feedback (FB) sobre las actuaciones de los alumnos y la organización del trabajo durante la sesión práctica.

    En la enseñanza del esquí alpino, el técnico deportivo interviene habitualmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una forma cíclica: primero organiza el grupo y explica el ejercicio que se va a realizar; después demuestra la habilidad objeto de enseñanza; a continuación el alumno ejecuta la habilidad; y por último el profesor le aporta FB de su ejecución / resultado (Roldán, 1993).

    Ocaña (2005) identificó cinco bloques de competencias necesarias en la formación básica del técnico deportivo de esquí alpino y las estudió a través del análisis de cuestionarios y diarios. Concluyó que los técnicos encontraron más dificultades para mejorar las competencias de “demostración” y “feedback”, y que el FB que el profesor impartía era una de las variables que determinaban la eficacia del aprendizaje.

    Así, de los diferentes aspectos de la intervención del técnico deportivo de esquí alpino que se pueden mejorar, nosotros nos vamos a centrar en uno de los que consideramos más importante por su frecuencia de aparición y su influencia en la mejora del aprendizaje: el aporte de FB.

    De hecho, el FB externo (augmented feedback) se considera como una de las variables críticas del aprendizaje (Kerr, 1982), y es una fuente que aporta información añadida a la que se recibe por los órganos sensoriales (Magill, 1994).

    Muchos autores (Viciana, Cervelló y Ramírez, 2007; Viciana et al., 2007; Lozano, 2005; Ocaña, 2005; Koka y Hein, 2005; Lozano y Viciana, 2002; Viciana y Padial, 2001; Cucina, 1999; Vernetta y López, 1998; Boice, 1991; Carreiro de Costa y Piéron, 1990; Carreiro de Costa, 1989; Piéron, 1988; De Knop, 1983; Yerg, 1977; Fishman y Anderson, 1971; etc.), en el ámbito de la EF y los deportes, señalan el aporte de FB como una competencia docente relevante y un criterio de eficacia fundamental para el aprendizaje de los alumnos.

    Luego el FB docente es un factor determinante en el aprendizaje de las habilidades deportivas (Johnson y Ward, 2001; Ocaña, 2005), pero, ¿qué herramientas formativas son las más eficaces para mejorar la calidad del FB que aporta el técnico deportivo de esquí alpino? Con el fin de conocer y utilizar dichas herramientas formativas eficaces, realizamos una revisión de la literatura específica.

Método

    Se utilizó el metabuscador SCOPUS y la base de datos ISI Web Of Knowledge para realizar la revisión. Usamos como criterios de búsqueda los siguientes descriptores: “feedback”; “alpine skiing”; “physical education” y “sport”. Seleccionamos toda investigación realizada desde 1989 hasta 2007. Después de filtrar la información, se obtuvieron 43 artículos útiles.

Resultados y discusión

    Encontramos diversos estudios que hablan del empleo de la orientación por supervisión como método eficaz para formar y reciclar a profesores de EF y deportes (Martin y Sharpe, 2002; Johnson y Ward, 2001; Laker, 1994; etc.).

    En estos y en otros muchos se emplea la metodología observacional como sistema de apoyo para realizar esta supervisión. Un ejemplo de métodos de observación sistemática son el Self-Assessment Feedback Instrument y el Lombardo Coaching Behavior Analysis System (De Marco et al., 1996). Además de la metodología observacional es necesario realizar un análisis de los datos de la interacción.

    En esta línea encontramos trabajos muy interesantes, como el de Wandzilak et al. (1994) y el de Lombardo (citado por Wandzilak et al., 1994).

    Wandzilak et al. (1994) trató de mejorar la calidad de la enseñanza de los profesores universitarios en el área de EF y deportes e investigó sobre las estrategias efectivas de enseñanza.

    De sus aportaciones sabemos que para hacer más efectivas las prácticas de enseñanza, se debe suministrar con precisión FB multidimensional sobre lo que acontece en las clases. Para ello describió un modelo de FB docente (Teaching Feedback Model o TFM) como un proceso que combina, por un lado, observación sistemática de la conducta del profesor y de los estudiantes, y por otro, un análisis del aprendizaje de los alumnos.

    El TFM se basó en información suministrada por la codificación de secuencias filmadas en clase que se introdujeron, junto a los datos del aprendizaje de los alumnos, en un programa informático (Training and Assessment Software o TAS) y se construyó un perfil para suministrar con precisión FB multidimensional, con los datos de la intervención del profesor (incluía el porcentaje de tiempo utilizado en cada categoría), la intervención que debería haber ocurrido y lo que los alumnos habían aprendido.

    Justificó el desarrollo del TFM como resultado de una revisión de la literatura específica, según la cual cita a diferentes autores que concluían indicando la efectividad de: 

  1. el análisis de situaciones de enseñanza filmadas en vídeo como FB en un entorno colaborativo; 

  2. la utilización de observadores de la situación de enseñanza - aprendizaje como colaboradores; 

  3. el análisis de la conducta profesor/alumnos y de los datos del aprendizaje de los alumnos; 

  4. utilización de nuevas tecnologías para el aporte de FB.

    Para ello, realizó estudios de caso con trece profesores de la Universidad de Nebraska, con experiencia de entre 2 y 30 años, con clases de entre 15 y 60 estudiantes y una duración de entre 50 y 75 minutos. En cada caso, durante un curso escolar, tomaba medidas previas de las diferentes categorías (time 1), posteriormente, trabajaba el aporte de FB y tomaba nuevas medidas (time 2) y finalmente repetía el proceso de nuevo (time 3).

    Concluye indicando que el proceso les ha ayudado a ser más conocedores de su propia enseñanza, y esto produce modificaciones que pueden hacer mejorar la calidad del aprendizaje de sus estudiantes.

    Por otro lado, Lombardo (citado por Wandzilak et al., 1994), realizó un estudio para determinar los efectos a largo plazo de la supervisión. Para ello, supervisaba diariamente como procedimiento de análisis de la interacción y de la conducta docente de cuatro profesores de EF de Primaria. Realizó múltiples observaciones y filmaciones por cada sujeto, sobre su conducta docente y los patrones de su interacción durante la clase.

    Las principales conclusiones que obtuvo de su investigación fueron las siguientes: a) el uso del análisis de los datos de la interacción, empleado a diario, a largo plazo, parece influir en la conducta docente y en los resultados de la interacción en el gimnasio; b) el uso del análisis de los datos de la interacción como FB, suministra a los profesores información específica relativa al proceso de enseñanza – aprendizaje, la cual puede ser usada para estimular cambios y mejorar la práctica docente.

    Martin y Sharpe (2002), describen el uso del aporte de FB mediante supervisión con profesores en prácticas de EF con el fin de mejorar la formación académica y la conducta docente. Los resultados muestran la efectividad del uso de esta estrategia.

    Johnson y Ward (2001), utilizan la orientación por supervisión en EF mediante observadores que ayudan aportando FB y asesorando (classwide peer tutoring in physical education – CWPT-PE). Los resultados muestran el efecto del uso de esta supervisión (CWPT-PE) en la precisión de la realización de unas determinadas pruebas por parte de los estudiantes, los cuales obtuvieron un mayor porcentaje de pruebas realizadas correctamente que durante la fase de línea base.

    Bacharach et al. (2000) distribuyeron a seis esquiadores júnior (9 a 13 años) voluntarios en dos grupos. Llevaban radio portátil con dos canales, auricular y micrófono y se realizaron tres ejercicios en pistas. Utilizaron FB verbal mediante apuntes vía radio y concluyen que este método mejora la ejecución práctica de esquiadores júnior.

    Darden (1999), Sharpe (1996), Premuzak, Pieron y Cloes (1995), Boutmans (1992), Franks y Maile (1991), muestran el uso del FB visual como componente facilitador del proceso de formación.

    Lieberman et al. (1997) estudian el efecto de un supervisor/observador sobre el tiempo académico de aprendizaje (ALT) en estudiantes discapacitados en clases de EF en primaria. Para establecer la línea base se filmaron a seis estudiantes durante cinco sesiones sin supervisor. El entrenamiento de supervisión, de dos horas y media de duración, incluía técnicas de enseñanza y de suministro de FB positivo e instructivo, Concluyen que el uso del entrenamiento supervisado produjo mejores ajustes en la destreza motriz y una reducción de la variabilidad de la ejecución por estudiantes discapacitados.

    Smith et al. (1997) investigan sobre la aplicación de un listado de FBs en un golpe de golf. Concluyen que el error preciso aparece en las pruebas sólo cuando no hay unos criterios de exactitud previstos para el suministro de conocimiento de resultados.

    De Marco et al. (1996) citan ejemplos de los más recientes desarrollos y aplicaciones del método de observación sistemática, tales como el Self-Assessment Feedback Instrument (en Manzini & Wuest, 1989) y el Coaching Behavior Analysis System (en Lombardo, 1989). Concluye con una invitación a los profesores de EF y técnicos deportivos para emplear sistemáticamente esta metodología observacional que puede beneficiarles no sólo a ellos, sino también a sus estudiantes y atletas.

    Este autor también hace un análisis histórico del uso de la observación sistemática, discutiendo el desarrollo y uso de las adaptaciones del Sistema de Análisis de la Interacción de Flanders y el ALT-PE.

    Xia (1996), Jambor y Weekes (1995), Premuzak et al. (1995), Tenenbaum y Shaw (1994) y Russell (1993) aportan FB visual mediante nuevas tecnologías a profesores de EF, concluyendo que es más efectivo y que produce mayores aumentos en la adquisición motriz.

    Everhart y Turner (1995) utilizan el ordenador como sistema de aporte de FB en un laboratorio pedagógico con el fin de mejorar la formación de los profesores de EF.

    Laker (1994) indica que la supervisión de profesores de EF en formación no ha recibido mucha atención en las publicaciones de esta área. Establece unos criterios objetivos y elementales que esta supervisión debería de desarrollar con dichos profesores (conductas docentes relacionadas con el ALT-PE, aporte de FB, etc.).

    Lee et al. (1993) revisan investigaciones sobre FB en EF. Analizan factores explicando ciertas inconsistencias y otras cuestiones esenciales. Concluyen que es mejor saber sobre los diferentes tipos de FBs que sobre los efectos del FB aportado por el profesor en la ejecución del alumno.

    Magill (1993) detecta la influencia del modelado y del FB verbal en el aprendizaje de la habilidad. Los resultados apoyan el argumento de que la información visual facilita más la adquisición de la coordinación apropiada del cuerpo y los segmentos.

    Holst y Anderson (1992) indican que el FB es un componente crítico del proceso de aprendizaje y que suministrarlo de forma apropiada y oportuna es una de las tareas más desafiantes que realizan los profesores de EF y deportes en prácticas. Los autores aportan un modelo basado en propósitos específicos (evaluativo, descriptivo, correctivo, etc.) que permite al profesor confeccionar el FB que necesitan sus estudiantes. El modelo debe ser usado como una herramienta efectiva que puede ayudar a los profesores a aprender cómo aplicar el FB de forma sistemática.

    Piéron y Delmelle (1989) utilizan la observación de situaciones de enseñanza-aprendizaje en EF. Observaron a 12 profesores durante 12 sesiones (7 de gimnasia y 5 de voleibol). Compararon la proporción de la intervención y la cantidad de información provista a los alumnos. Realizaron un análisis descriptivo aportando una definición de FB y puntualizando sus diferentes aspectos.

    Por último, Martínez et al. (2007) usan la observación sistemática para obtener datos de la interacción entre el técnico de esquí alpino y sus alumnos. Los datos se compararon con un Modelo de Calidad previamente establecido a partir de la literatura específica (Martínez et al., 2005). Se utilizó la orientación por supervisión mediante dos observadores que, casi simultáneamente, enviaban vía radio los datos registrados de la interacción profesor/alumnos para que la supervisora aportara FB verbal y visual, asesorando según un protocolo a los profesores de esquí. Así, en la reunión de supervisión se aporta FB visual inmediato al técnico deportivo mediante el uso de nuevas tecnologías (diagramas de barras mostrando la comparación de lo realizado con los valores del modelo en la pantalla del ordenador portátil). Anteriormente, se establecieron unos criterios objetivos que la supervisión debería desarrollar en el técnico deportivo. La medición del nivel de aprendizaje del alumnado mostró que los alumnos del grupo de profesorado formado con este método obtuvieron mayores niveles que el alumnado del grupo de control.

Conclusiones

    En los estudios revisados se ha comprobado que la orientación por supervisión es una herramienta eficaz para mejorar la calidad de la formación de los técnicos deportivos (Martin y Sharpe, 2002; Johnson y Ward, 2001; Laker, 1994; etc.).

    Destacamos el uso de la metodología observacional (por ejemplo, el Self-Assessment Feedback Instrument y el Lombardo Coaching Behavior Analysis System), el análisis de los datos de la interacción entre profesores/alumnos y el aporte de FB visual, confirmando que éstas son herramientas eficaces en la formación de dichos técnicos (Martínez et al., 2007; Martínez et al., 2005; Martin y Sharpe, 2002; De Marco, 1996; Wandzilak et al., 1994).

Referencias

  • BACHARACH, D. et al. (2000). Coaching cues via radio enhance practice performance of junior alpine skiers. In, Mueller, E., 2nd International Congress on Skiing and Science. Abstract book, St. Christoph a. Arlberg, Austria, 144-145.

  • BOICE, B.A. (1991). The effects of an instructional strategy with two schedules of augmented KP feedback upon skill acquisition of a selected shooting task. Journal of teaching in physical education, 11(1), 47-58.

  • BOUTMANS, J. (1992). Video feedback : useful or not in physical education classes ?. In, Rychtecky, A., Svoboda, B. and Tilinger, P., Physical activity for better life style in a new Europe: proceedings of the sixth ICHPER-Europe Congress, Prague, p. 51-55.

  • CARREIRO DA COSTA, F. (1989). Estudo das condiçoes e factores de ensino-aprendizagem associados ao êxito numa unidade de ensino em educaçao física. Motricidad Humana. Ed. Facultad de Motricidad Humana. Lisboa.

  • CARREIRO DA COSTA, F. y PIÉRON, M. (1990). Comparaison de deux enseignants selon les progres de leurs eleves. Revue de l'Edcucation Physique.

  • CUCINA, I. (1999). Specificity of feedback using alternative assessment techniques in a secondary physical education badminton class. Microform Publication, University Of Oregon.

  • DARDEN, G. F. (1999). Videotape feedback for student learning and performance: a learning-stages approach. The journal of physical education, recreation and dance (JOPERD), 70(9), 40-45

  • DE KNOP, P. (1986). Relationship of specified instructional teacher behaviors to student gain on tennis. Journal of teaching in physical education, 5(2), 71-78.

  • DE MARCO, G. M. et al. (1996). International journal of physical education, 32(1), 17-26.

  • EVERHART, B. y TURNER, E. (1995). Computer feedback for improved teacher training. Journal of physical education, recreation and dance, 66(9), 57-60.

  • FISHMAN, S. y ANDERSON, W. (1971). Developing a system for describing teaching. Quest, 15, 9-16.

  • FRANKS, I. M. y MAILE, L. J. (1991). The use of video in sport skill adquisition. In Dowrick, P. (1991). Practical guide to using video in the behavioral sciences, pp. 231-243.

  • HOLST, A. y ANDERSON, A. (1992). Feedback: an important teaching function. International journal of physical education, 29(1), 18-25.

  • JAMBOR, E. A. y WEEKES, E. M. (1995). Videotape feedback: make it more effective. The journal of physical education, recreation and dance (JOPERD), 66(2), 48-50.

  • JOHNSON, M. y WARD, P. (2001). Journal of teaching in Physical Education, 20 (3), 247-263. Champaign.

  • KERR, R. (1982). Psychomotor learning. USA: CBS College Publishing.

  • KOKA, A. y HEIN, V. (2005). The effect of perceived teacher feedback on intrinsic motivation in Physical Education. International Journal of Sport Psychology, 36, 2.

  • LAKER, A. (1994). British journal of physical education, 25(4), 31-33.

  • LEE, A. et al. (1993). Instructional effects of teacher feedback in Physical Education. Journal of teaching in Physical Eduction, 12, 3, 228-43.

  • LIEBERMAN et al. (1997). The effects of cross-aged peer tutors on the academic learning time of students with disabilites in inclusive elementary physical education classes. Brazilian international journal of adapted physical education research, 4(1), 15-32.

  • LOZANO, L. (2005). La influencia de tres sistemas de organización sobre el tiempo de compromiso motor en las clases de Educación Física con alumnos de Secundaria. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada.

  • LOZANO, L. y VICIANA, J. (2002). Las competencias docentes en educación física. Un estudio basado en la competencia de gestión del tiempo y la organización de la clase. En Viciana, J. (Ed.). Investigación en Educación Física y Deportes. Reprografía Digital Granada. Granada.

  • MAGILL, R. A. (1993). Modeling and verbal feedback influences on skill learning. International journal of sport psychology, Roma, 24(4), 358-369.

  • MAGILL, R. A. (1994). El feedback aumentado no siempre beneficia el aprendizaje de destrezas motrices. Actas del Congreso Mundial de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Granada.

  • MARTIN, M. y SHARPE, T. (2002). Research quarterly for exercise and sport, March 2002 supplement, p. 76.

  • MARTÍNEZ, J. C.; GÓMEZ-LÓPEZ, P.; ROMÁN, B. Y VICIANA, J. (2007). Revista Mexicana de Psicología. Octubre 2007, 203-204.

  • MARTÍNEZ, J. C.; VICIANA, J. Y GÓMEZ, P. J. (2005). Actas del VI Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar. Editorial Gymnos. ISBN: 84-8013-425-9.

  • OCAÑA, J. (2005). Efecto de un programa de formación inicial encaminado a la autonomía, sobre las competencias del profesor de esquí alpino y su evolución del conocimiento práctico. Tesis doctoral, Editorial Universidad de Granada.

  • PIÉRON, M. (1988). Didáctica de las Actividades Físicas y Deportivas. Madrid: Gymnos.

  • PIÉRON, M. y DELMELLE, R. (1989). The feedback in teaching physical activity. Didattica del movimento, Roma, 60, 10-17.

  • PREMUZAK, J., PIERON, M. y CLOES, M. (1995). Effectiveness of a video training programme used to improve error identification and feedback processes by physical education student teachers. International journal of physical education, 32(3), 4-10.

  • ROLDÁN, E. (1993). Esquí I. Editado por el C.O.E. Madrid.

  • RUSSELL, D. (1993). The effects of prototypic examples and video replay on adolescent girls´ acquisition of basic field hockey skills. Microform Publications, Int´l Institute for Sport and Human Performance, University of Oregon, Eugene, Ore, 2 microfiches (133 fr.).

  • SHARPE, T. et al. (1996). Assesing and improving the accuracy of in service teacher’ perceptions of daily practice. Journal of teaching in physical education, 15(3), 297-318.

  • SMITH, P. J., TAYLOR, S. J. y WITHERS, K. (1997). Applying bandwidth feedback scheduling to a golf shot. Research quarterly for exercise an sport, 68(3), 215-21.

  • TENENBAUM, G. y SHAW, D. (1994). The effect of visual feedback with augmentation on motor acquisition: a meta analysis. In, Lidor, R., Ben-Sira, D. y Artzi, Z. Physical activity in the lifecycle: the 1993 FIEP World Congress: proceedings, Netanya (Israel), The Zinman College of Physical Education at the Wingate Institute, p. 60-71.

  • VERNETTA, M. y LÓPEZ, J. (1998). Análisis de diferentes categorías del feedback en dos formas organizativas del medio gimnástico. Motricidad, 4, 113-130.

  • VICIANA, J. y PADIAL, P. (2001). Factores de la interacción didáctica entre entrenador y deportista que influyen en el rendimiento. El entrenamiento integrado en deportes de equipo. Reprografía Digital Granada. 5-22.

  • VICIANA, J., CERVELLÓ, E. Y RAMÍREZ, J. (2007). Effect of manipulating positive and negative feedback on goal orientations, perceived motivational climate, satisfaction, task choice, perception of ability, and attitude to physical education lessons. Perceptual and Motor Skill, 105, 67-82. Missoula, Montana

  • VICIANA, J., SALINAS F., RAMÍREZ, J., COCCA, A. Y CERVELLÓ, E. (2007). Efectos del feedback afectivo sobre el aprendizaje motor y la satisfacción en educación física. Revista Mexicana de Psicología, núm. Especial oct., 394-395. México, D.F.

  • WANDZILAK, T., BONNSTETTER, J. y MORTENSEN, L. L. (1994). Journal of teaching in physical education, 13(3), 260-273.

  • XIA, X. (1996). Analysis on application of feedback in physical education with visual technology. Journal of Tianjin Institute of Physical Education, 11(4), 76-80.

  • YERG, B. (1977). Relationships between teacher behavior and pupil achievement in the psicomotor domain. Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh. En M. Piéron (Eds), Didáctica de las actividades físicas y deportivas. Ed. Gymnos.

Otros artículos sobre Formación docente

  www.efdeportes.com/

revista digital · Año 14 · N° 137 | Buenos Aires, Octubre de 2009  
© 1997-2009 Derechos reservados