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Introdução

    Com a crescente discussão sobre utilização ou não de conteúdos teóricos nas aulas de Educação Física escolar, quais conteúdos deveriam ser trabalhados e de que forma, descreve-se aqui um relato de experiência que tem como principal objetivo apresentar aos profissionais da área algumas de nossas tentativas, resultados e observações especificamente com a utilização dos conceitos de reversibilidade e de avaliação física como conteúdos de aula no Ensino Médio de um Colégio particular da região metropolitana de Campinas.

    Essa intervenção se deu em 2009, no segundo ano de implantação de aulas na academia. No primeiro ano da implantação da academia (2008), as estratégias didáticas tiveram preocupações meramente procedimentais, ações centradas no simples fazer academia, no simples fazer educação física. Diversos problemas, atitudinais, procedimentais e conceituais decorriam desse quadro, como não adesão à ficha proposta pelo professor.

    CAZETTO e LOLLO (2009) apresentaram o quadro de mudanças a partir de reflexões feitas junto aos alunos sobre aplicações cotidianas na musculação de conceitos da fisiologia do exercício. Os autores destacam a importância da fundamentação conceitual e o entendimento da mesma para mudanças atitudinais e procedimentais dos alunos em “sala de aula”.

    Embora o fazer seja algo intrínseco e significativo na educação física a simples prática não justifica a necessidade de uma componente curricular obrigatória, tão pouco atende ao princípio da sistematização do ensino formal.

    Existem intensas discussões entre proposta de educação física mais fechada ou mais aberta. No momento histórico da esportivização a proposta era extremamente fechada, centrada apenas nas quatro modalidades de quadra. A Lei de diretrizes e bases de 1996 (BRASIL, 1996) ampliou o leque de conteúdos, possibilitando aos professores uma maior diversidade de ações educativas através de elementos variados da cultura corporal, porém ainda é necessário discutir o quanto dessa legislação realmente chegou à prática. Cabe ainda problematizar se o professor tem papel efetivo em suas intervenções, ou se o que se efetivou foi um “rola-bola”¹ com conteúdos variados.

    Virtuoso Jr. et. al. (2003) criticam a visão do professor de Educação Física como animador da escola, salientando as mudanças nos rumos da profissão. Critica também a desatualização de certas críticas ao sistema de ensino da Educação Física que considera como não sendo mais realidade: tecnicismo, excesso de disciplina, rendimento, ditadura corporal. Ele afirma que pelo contrário, o que acontece atualmente é o abandono das aulas, sendo necessária uma estrutura curricular.

    Atualmente existem propostas mais abrangentes como é o caso da proposta do Paraná (PARANÁ, 2007) e de São Paulo (SÃO PAULO, 2008) que incluem elementos culturais de dos cinco conteúdos (Jogos, Esporte, Dança, Ginástica e Lutas) citado pelo coletivo de autores (SOARES, 1989). Já o caderno do aluno de Educação Física do estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2009) trás reflexões sobre o corpo saúde e beleza, propondo discussões sobre capacidades e habilidades físicas.

    No ano de 2009 a Educação Física entra como componente a ser avaliado no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) na área de linguagens (BRASIL, 2009). Pensar em um exame nacional que envolva a educação física significa aceitar que pelo menos alguns conteúdos são comuns, básicos, necessários e passíveis e de democratização a toda a população escolar neste nível no Brasil. Cabe assim discutir o que é básico, fundamental e necessário para se ensinar em educação física que seja quase que independente de regionalidades.

    BOMPA E CORNACCHIA (1998), especificamente falando do treinamento de força, definem o treinamento como uma atividade complexa governada por princípios de controle metodológico.

    Observando que as necessidades dos alunos vão além da prática, chegam também no conhecimento e entendimento dos conceitos que fundamentam a prática, formulou-se a hipótese de que o ensino de alguns aspectos do treinamento, especificamente aqui trabalhando com o conceito de reversibilidade, contribuindo assim para a compreensão de questões relacionadas ao funcionamento do próprio corpo. O conhecimento construído contextualizaria a importância da atividade física e do exercício para a vida cotidiana. Entende-se que alguns desses aspectos são fundamentais, ou seja, conhecimentos básicos de educação física para a vida cotidiana.

Material e métodos

1.     Relato da intervenção

    No ano de 2009 havia 21 classes de ensino médio que freqüentavam aulas de educação física, esses alunos se dividiam e grupos composta por até 2 classes, formando assim 11 grupos. Cada grupo podia optar por um local de educação física: quadra, campo ou academia. Dos 565 alunos matriculados no ensino médio 141 alunos optaram pela academia.

    Os alunos contavam com 2 professores de Ed. Física e seguinte material:

• Banco de Wells;

• Balança digital com medidor de bioimpedância marca Tanita modelo BF-683W;

• Fita métrica marca Sanny modelo SN-4010;

• Colchonetes;

• Estatiômetro marca Sanny;

• Esteiras ergométricas marca Life Fittness modelo 93T;

• Acessórios para anotação (papel, lápis, caneta, etc);

• Aparelhos de musculação variados assim como pesos livres

    As intervenções semanais foram planejadas de maneira a justificar as práticas propostas no ano de 2008. Através de pesquisa nas bases científicas e discussões foram selecionados e resumidos conteúdos relevantes a vida cotidiana dos alunos que poderiam ser construídos nas aulas de educação física. Aquilo que empiricamente já era feito foi transformado em algo mais papável, algo que o aluno conseguisse entender a importância.

    As questões conceituais relacionadas à reversibilidade foram trabalhadas logo após o retorno das férias de inverno, porém seu entendimento dependeu de inúmeras aulas anteriores, principalmente as sobre avaliação física.

    A aula foi planejada e anotada em tópicos, deixando espaço para particularidades de cada sala e interação com os alunos. Como era esperado, durante as aulas nas diferentes turmas o conteúdo pode ser aprimorado. Após as 11 intervenções realizadas no período de 1 semana foi feita a síntese dos conteúdos trabalhados.

2.     Análise e interpretação da reação dos alunos

    Antes das intervenções sobre o conceito e da proposta de aula já havia algumas hipóteses e aspectos a serem observados:

• diferenças entre meninos e meninas;

• diferença entre os anos do ensino médio;

• participação efetiva na parte conceitual;

• participação e execução da parte prática (preenchimento correto da ficha; execução correta da ordem, volume e intensidade dos exercícios);

    Durante as aulas foi observada a reação dos alunos, após a 11 intervenções procedeu-se uma síntese contendo as interpretações sobre a intervenção.

Resultados e discussão

    No ano de implantação (2008) tivemos uma grande resistência à atividade prática do treino de readaptação, particularmente com os alunos que já fazem treinos mais avançados ou naqueles que tinham alcançado grandes ganho físicos durante o primeiro trimestre.

    Tivemos, naquele momento, diferentes respostas entre os gêneros, enquanto no feminino a resistência era muito mais sobre praticar os exercícios principalmente de membros superiores, no masculino a resistência era sobre retroceder, existia no imaginário uma idéia de evolução contínua.    

    Cazetto e Lollo (2009) demonstram como as intervenções teóricas modificaram o comportamento com relação a seguir um planejamento sistematizado de exercícios. As intervenções descritas pelos autores sobre os motivos que justificam cada um dos componentes do plano de aula (seleção de exercícios, volume, intensidade) foram suficientes para modificar a atitude na maioria das meninas. Este quadro, no entanto, não se repete nos meninos.

    Alguns fatores poderiam ser refletidos sobre o fato:

• A divisão dos treinos (grupos musculares/seções) se modificava mais nos meninos do que nas meninas, muitas vezes as meninas mantinham um treino global enquanto que os meninos já faziam divisões em AB ou ABC, dependendo do número de vezes por semana, histórico de treinamento e idade;

• Os meninos pareciam ter uma ligação muito maior com o rendimento físico, não aceitando treinos com baixa intensidade, carga ou volume;

• As meninas que treinam mais vezes por semana em sua maioria, fazem aulas diferentes fora da escola, principalmente ginástica de academia;

• Meninos e meninas têm diferentes expectativas com relação à prática da musculação;

    Conscientes da resistência no ano anterior, formulou-se uma estratégia que sanasse os problemas acontecidos. Procurou-se conscientizar os alunos e dar possibilidades de escolha, possibilitou-se a co-responsabilidade nas atividades práticas.

    Esta estratégia resultou na conscientização dos alunos da necessidade de se fazer uma fase de treinamento readaptativa na educação física escolar após períodos de sedentarismo nas férias, que foi realizada sem resistência. Alguns alunos mantiveram os treinamentos durante as férias eliminando a necessidade da readaptação, porém mesmo estes alunos participaram da parte teórica e também demonstraram entender o conceito envolvido. A liberdade e a conscientização se mostraram ferramentas úteis para uma boa prática como será descrito a seguir no relato:

1.     Relato da Intervenção

    As intervenções deveriam fornecer conceitos norteadores que podem ser utilizados em toda a vida cotidiana e não apenas satisfazer a meras necessidades presentes de atividade física, recreação ou mesmo interação social.

    As intervenções teóricas foram planejadas para o começo e/ou no final de cada aula, normalmente uma vez por semana com duração de 5 a 15 minutos.

    A intervenção foi feita na primeira semana após as férias de inverno (neste ano as férias foram prolongadas devido à uma recomendação da secretaria de saúde gerada pelo vírus da gripe H1N1).

Conhecimentos prévios

    Logo no começo da aula quando os alunos chegavam até a academia eram distribuídas fichas de musculação em branco e caneta.

Figura 1. Treino em Branco (Frente)

    No começo do ano os alunos foram instruídos sobre como preencher todos os campos, desta forma não houve grandes preocupações e explicações com a parte da frente da ficha, Mais importante do que o preenchimento puro e simples dessas variáveis os alunos foram instruídos sobre o motivo que leva a que se obtenha cada um desses valores, ou seja, qual sua importância para a vida cotidiana.

    Apesar dos alunos terem outras fichas construídas no primeiro semestre e uma ficha de avaliação física nenhuma dessas foi entregue. Dessa maneira pretendia-se verificar o que efetivamente os alunos aprenderam. Os dados preenchidos e sua facilidade ou dificuldade em fazê-lo indicava quais conhecimentos se consolidaram e quais valores (virtudes) foram efetivamente internalizadas, isso poderia ser inferido, por exemplo, pela comprometimento ao se preencher a ficha que indicava a importância que o aluno dava para o planejamento de suas atividades.

Figura 2. Treino em Branco (Verso)

    Contrariamente a parte da frente o verso precisou ser densamente preenchido, ficando a critério dos alunos realizar a tarefa antes ou durante a atividade prática (nos intervalos entre os exercícios), porém foi indicado que se fizesse durante a atividade no sentido de ganhar tempo.

    A intervenção começou com um comentário sobre a rotina cama, sofá, geladeira em uma alusão cômica às práticas sedentárias no período de férias. Contextualizado que era da inatividade, presente em muitos alunos, nos períodos de férias que decorria da necessidade em pensar em um treino de readaptação foram introduzidos alguns conceitos em uma primeira aula(?):

    No começo do ano os alunos passaram por um processo teórico prático de construção de uma avaliação física e de seus planos de aula (ficha de treino). Evitando aulas enfadonhas e fragmentadas procurou-se mesclar momentos teórico, momentos de avaliação física e aulas práticas de musculação. Procurou-se promover ligações entre partes aparentemente distintas, além do sentido disso para o todo, neste caso a vida cotidiana. Está idéia de ligações complexas é inspirada em Morin (1990).

    Cada teste era explicado e justificado em seu sentido para saúde, rendimento e estética. Os alunos aplicavam os testes entre si e comparavam seus próprios dados individualmente segundo as tabelas específicas de cada teste. Muitas delas já traziam questões relacionadas à saúde, por exemplo, relação cintura/quadril.

    Houve sempre uma preocupação em mostrar para os alunos que a preocupação do professor era em ensinar o teste e a importância do teste, sendo que o próprio aluno é que deveria se preocupar com o resultado (rendimento) segundo o que tinha aprendido. Enfatiza-se sempre que render mais ou menos não era sinônimo de ser melhor ou pior aluno em educação física. Os testes explicados e propostos foram:

• Peso;

• Altura;

• Bioimpedância;

• Flexibilidade (banco de Wells);

• RML (Flexão e Abdominal);

• Resistência Geral (12 minutos);

• Perimetria;

    Além da explicação sobre os teste da avaliação física procurou-se fundamentar a própria prática da musculação, cada parte do plano de aula tinha uma fundamentação teórica sobre sua formulação:

• Seleção dos Exercícios;

• Ordem dos exercícios;

• Volume na séria (número de repetições);

• Intensidade e Relação Volume intensidade;

• Técnica e Velocidade de Execução dos movimentos;

    Dessa maneia as aulas eram compostas por momentos conceituais, momentos de avaliação e momentos de prática. Uma idéia fragmentada seria um primeiro momento apenas de teoria, um segundo momento apenas de avaliação para então chegar ao momento de prática. Este modelo não foi aplicado por não atender à perspectiva de complexidade dos fenômenos sociais e por tirar um importante aspecto da aula de educação física: a atividade prática.

    Entendidos esses conceitos e tendo a perspectivas dos conhecimentos adquiridos pelos alunos durante o podemos dar prosseguimento à discussão da intervenção. Após trabalhados os conceitos fundamentais para entender a noção de reversibilidade foi perguntado aos alunos: Quando deve-se, ou quando é necessário fazer um treino readaptativo?

Conceitos desenvolvidos

    A intervenção foi feita em uma única aula, porém os alunos já tinham conhecimento prévios sobre a avaliação física (aproximadamente 4 aulas no início do ano) e montagem de treinos ( 3 aulas após a avaliação física).

• Rendimento: o rendimento foi visto como a apresentação como algo comum a todos, desfazendo a idéia de que rende somente o atleta. Foi exemplificado que para cada atividade existe uma necessidade de “performance” (rendimento), exigindo capacidades e habilidades físicas em maior ou em maior grau. O atleta olímpico tem um rendimento inalcançável pela maioria da população, um idoso precisa ter um nível mínimo de rendimento para conseguir executar tarefas cotidianas como levantar e sentar.

• Adaptação: como ganhos ou perdas decorrentes de estímulos de treinamento dentre outros fatores. Nesta contextualização foi explicado ao aluno que o treino é um importante, mas não o único fator que leva a adaptação. Foi citado que fatores como sono e alimentação também são fundamentais para muitas das adaptações socialmente desejadas atualmente, por exemplo, emagrecimento e hipertrofia. Refletiu-se que no começo do ano cada um tinha uma capacidade de rendimento, durante o semestre esse rendimento individual melhorou dependendo de inúmeros fatores, atingiu-se então um novo patamar de rendimento. A avaliação física feita no começo do ano e no meio do ano foi um indicativo desse progresso.

• Reversibilidade: explicando aos alunos que no começo do ano cada um tinha um nível de rendimento e que no meio do ano esse nível se modificou pode-se mostrar que houve adaptação, questionou-se assim se o nível de rendimento após as férias seria o mesmo de antes das férias, ou se seria menor. Explicou-se assim que após um período parado o aluno passa por um processo de “desadaptação”, um processo de “detreinamento”, podendo perder rendimento, voltar ao patamar inicial ou até mesmo piorar com relação à primeira medida.

Condução das aulas

    Esclarecido que foi necessário trabalhar, mesmo que introdutoriamente, com três conceitos: adaptação, rendimento e reversibilidade; é necessário contextualizar as aulas anteriores que possibilitaram que esta aula fosse conduzida dessa forma.

    As respostas foram variadas e como esperado existiam grandes diferenças de conhecimento, interesse e participação entre as turmas. Em geral os alunos respondiam que essa estratégia era necessária após um tempo sem treinar. Quando questionados sobre quanto tempo demoramos para perder rendimento as resposta variavam entre 1 semana e 1 mês.

    Neste momento explicava-se que o uso dessa estratégia de readaptação dependia de fatores biológicos (genética, sexo, idade), de hábitos (alimentação, ingestão de álcool, sono) e de questões sociais (possibilidade do professor em fazer essa intervenção em cada ambiente de trabalho). Por fim optou-se em pelo menos reavaliar o plano de aula quando se ficasse sem atividade por pelo menos duas semanas.

    A intervenção também teve a preocupação de informar ao aluno que tanto a processo de treinamento começado abruptamente quanto o processo de destreinamento começado abruptamente tem sérias conseqüências fisiologias para o organismo humano.

    Aproveitando a noção de necessidade de atividade física inerente ao sistema fisiológico humano discutiu-se o paradoxo entre as necessidades biológicas e sociais, ou seja, se por um lado é conhecimento fundamental da educação física que o sedentarismo é potencializador de diversos problemas de saúde por outro muitas das necessidades sociais atuais independem da atividade física. Foi questionado aos alunos quais profissões atualmente necessitam que tenhamos grandes capacidades física?

    Neste contexto de uma escola particular as respostas imediatamente foram: Nenhuma. Embora existam profissões que exijam certo rendimento é notório que para esses alunos de uma classe social financeiramente mais favorecida rapidamente estabeleceu a noção entre o paradoxo na necessidade social versus a necessidade biológica.

    Discutiu-se ainda a necessidade ou não do exercício e em que sociedade se tem exercício, lazer, mostrando que essas atividades dependem de um contexto social e não são atividades inatas do ser humano, mas sim construções sociais. Ainda que introdutoriamente os alunos puderam refletir sobre a habilidade do Enem: reconhecer as manifestações corporais como originárias de necessidades cotidianas de um grupo social. Refletiram sobre em que sociedade se faz musculação, em que sociedade é necessário discutir o conceito de reversibilidade.

    Continuando o caminhar entre teoria e prática foi proposto para aqueles alunos que tivessem interesse em saber o quanto de “desadaptação” tiveram que realizassem os testes que aprenderam segundo seu interesse. Houveram classes com maior e menor interesse em repetir um ou outro teste. Mas notadamente foi uma minoria que efetivamente repetiu algum teste.

    A reflexão seguinte feita com os alunos foi: quanto tempo deve-se ficar no readaptativo?

    Essa questão gerou muitas dúvidas, os alunos tinham menos opiniões sobre o assunto do que sobre o tempo parado, em geral não se manifestavam. Mais uma vez foram enumerados fatores que levam a variações no tempo de readaptação. A ênfase nesta estratégia tinha por objetivo cada vez mais levar o aluno a uma referencia individual, deixando de ver o rendimento como algo coletivo, mas sim estabelecendo seus próprios objetivos segundo conhecimentos acadêmicos. Samulsky (2002) defende a importância da norma de referência individual para o rendimento esportivo, neste caso transferimos essa idéia para o cenário escolar, entendendo que a compreensão do aluno de que seu rendimento é individual é um conhecimento fundamental para a cotidiano no aluno.

    Segundo Lima (2009) a existência da escola se justifica por uma produção cultural que chegou a tal ponto de elaboração que necessita de local e tempo específicos para ser transmitida. Nesta perspectiva o conhecimento da escola se diferencia do conhecimento vulgar, necessita de erudição, de aprofundamento.

    Neste sentido a Educação Física deve levar conhecimentos aos alunos assim como qualquer outra matéria. Porém essa perspectiva pode parecer inutilizar a sentido da prática na educação física. Ou seja, alguém pode se perguntar: se educação física é para aprender para que serve o fazer?

    Mais uma vez recorrendo a Morin (1990) e a idéia de ligações pode ser aplicada. O sentir da prática é algo extremamente significativo, algo que os alunos lembram, algo que se consolida enquanto conhecimento, desde que fundamentado. Neste sentido tanto o fazer quanto o saber sobre o fazer tem sua importância, desde que juntos, desde que conectados.

    A dor tardia foi utilizada enquanto algo que sentimos para explicar parte da readaptação e da individualidade na readaptação. Foi perguntado aos alunos o que se sente após um treino de musculação depois de algum tempo parado. Imediatamente muitos alunos citaram a dor tardia. Ao serem indagados de por que sentem essa dor a maioria não se manifesta ou simplesmente respondem que é do treino sem entender o processo fisiológico envolvido.

    Outra resposta comum é o mito do “ácido lático”, essa “crença” não tem fundamentação e é detalhadamente explicada por Mathias (2003), porém como a intervenção do professor de educação física inexiste ou se restringem a questões meramente instrumentais os alunos continuam acreditando nestes mitos. A questão se agrava quando os alunos relatam que aprenderam isso em outras matérias. O campo conceitual da educação física quando não assumido enquanto papel profissional do professor de educação física deixa para outros profissionais ou para o senso comum assuntos importantes para o cotidiano do aluno.

    Neste momento é explicado ao aluno que por diversos fatores o ácido lático não pode ser responsável pela dor tardia e indicada a leitura complementar do artigo científico completo para o entendimento de que o ph do músculo não permite a formação desse ácido. A utilização de artigos científicos no ensino médio como leitura alternativa para momento de impossibilidade de participação das aulas prática tem encontrado dificuldades principalmente no que diz respeito a tradição da educação física e linguagem dos artigos, porém tem sido muito eficiente no sentido de trazer credibilidade e consistência ao que é ensinado pelo professor.

    Por ultimo foi perguntado e pedido aos alunos que escrevessem e realizassem o treino de readaptação. Conversou-se com os alunos:

• que partes do corpo treinar;

• qual o volume adequado de séries por grupo muscular;

• qual o volume mais adequado dentro de cada série (número de repetições);

• qual a intensidade mais adequada;

• qual a ordem mais adequada;

    Discutido isso os alunos puderam realizar e registrar o que estavam fazendo. Através do registro o professor pode avaliar quais alunos tinha efetivamente entendido os conceitos considerados básico para o conteúdo ministrado.

    O sentido disso é muito mais criar um senso crítico sobre o treinamento, apesar do aluno entender certas premissas da montagem de alguns tipos de treinamento, não se tem como objetivo a total independência do aluno para montar um treinamento, ainda que isso possa ser necessário em certos contextos, o mais importante é possibilitar ao aluno perceber os absurdos e as incoerências que acontecem em diversas estratégias de treinamento usadas socialmente. Por exemplo, começar a treinar de uma vez com alto volume e alta intensidade.

2.     Análise e interpretação da reação dos alunos

    Provavelmente menos de 20% realizaram essa atividade proposta. Pode-se primeiramente traçar algumas hipóteses sobre o fato para então realizar algumas reflexões:

• Os alunos não gostam de realizar os testes;

• Os alunos não têm interesse em saber sobre a reversibilidade;

• Os alunos não têm interesse em avaliar seu rendimento;

• Os alunos têm imensa euforia pela parte prática;

• Os alunos têm o tempo extremamente limitado, muitas vezes apenas na aula de educação física podem se movimentar;

    Nas aulas muitas vezes nota-se rejeição sobre alguns testes em particular, principalmente dos que envolvem esforço físico. Tentou-se durante o ano reverter esse quadro, fazendo intervenções que possibilitassem ao aluno entender a ótica desses testes, principalmente mostrando ao aluno que seu rendimento interessa prioritariamente a cada um, não sendo uma forma de rankiamento de alunos.

    Particularmente percebe-se uma maior aceitação em interesse pelos testes nos alunos de primeiro ano. Estes alunos foram acostumados desde o começo do ensino médio a intervenção feita com questões conceituais. Não passaram assim pelo “rola bola” ou pelo que Cazetto e Lollo (2009) chamaram de “rola ficha” em uma alusão a prática pedagógica, ou ”anti-pedagógica” comum em educação física sem intervenção.

    Sobre o interesse em entender a reversibilidade observou-se que mais alunos do sexo masculino realizaram testes físicos (flexão e abdominal) enquanto que essa prática foi quase que ausente nas meninas, estas tinham preocupações mais voltadas para o peso e percentual de gordura. Infere-se que os meninos teriam maior interesse pela aptidão física do que as meninas, enquanto que a preocupação estética seja mais comum nas meninas, caracterizando a atividade física neste grupo muito mais como um meio do que um fim, pelo menos neste grupo específico, nesta atividade específica, neste momento específico.

    No caso feminino pode-se questionar se este quadro decorre de um alto interesse pelas questões estéticas ou se decorre de um baixo interesse pela aptidão física. Ambos os fatores podem estar associados, ou ainda pode existir um desconforto com relação aos resultados “piores” nestes testes do que os meninos. Já no caso masculino pode-se questionar se esse fato é um indicativo de maior interesse desse grupo com relação à aptidão física e uma menor preocupação com relação à estética.

    Os primeiros anos tiveram maior interesse em repetir os testes do que os últimos anos. Esse fato pode ser em decorrência, pelo menos se espera que, da modificação de concepções de ensino. Enquanto que os últimos anos passaram nos anos anteriores por atividades meramente práticas o primeiro ano foi sempre “acostumado” às atividades contextualizadas e fundamentadas.

    Embora a participação nos testes tenha sido reduzida a participação na atividade de readaptação foi integralmente aceita pelos alunos. O preenchimento da ficha provavelmente foi um raro momento de registro para a maioria dos alunos, muitos provavelmente jamais haviam escrito o lido “nada” sobre a educação física enquanto uma componente curricular sistematizada no ensino formal.

    Destaca-se aqui um instrumento de registro e avaliação valioso para o professor no sentido de ampliar os instrumentos de ensino-aprendizagem da educação física, propiciando ao aluno aprender por diferentes mecanismos e diferentes linguagens. As intervenções orais do professor para o aluno são provavelmente predominantes na educação física, isso quando há alguma intervenção. Nos dias atuais há de se repensar os mecanismos de transmissão e construção dos elementos que constituem a cultura corporal. Fotos, vídeos, escrita, fala (não só no sentido professor aluno), site, blogs entre outras estratégias precisam começar a fazer parte do cotidiano da intervenção pedagógica do professor de educação física.

    Galatti (2006) trás a discussão do livro didático como um possível mediador para a educação física escolar. Darido e Souza Junior (2007) trazem possibilidades de intervenção para além do fazer. Isso também acontece na proposta do estado do Paraná (2007) e do estado de São Paulo (2008) em que, especificamente no caderno do aluno, existem espaços para escrita do aluno.

    Embora a especificidade da Educação Física deva ser mantida essas novas linguagens podem representar um espaço muito mais de ampliação do que de substituição das vivências práticas. As intervenções conceituais podem ser feitas no espaço de aula, porém a utilização de materiais extra aula são fundamentais para aumentar o tempo em exposição a conhecimentos sobre a educação física.

    A hipótese de que os alunos não têm interesse em reavaliar seu rendimento não pode ser analisada segundo a observação dos alunos devido ao fato de que ela entra em conflito com a hipótese de que os alunos têm imensa euforia em realizar a atividade prática.

    Os alunos desse contexto contam apenas com duas aulas semanais, não tendo assim uma carga horária expressiva de educação física. As aulas são de 45 minutos, os alunos demoram 5 minutos para chegar até o setor esportivo e tem que ser dispensados 5 minutos mais cedo para regressar a aula.

    As aulas são feitas no próprio período de aula, neste ano não houve nenhum aluno dos 565 alunos matriculados no ensino médio que não participasse de algumas das atividades de educação física. Durante o período de aulas esses alunos têm 7 aulas em seu período e mais 5 aulas no período no contra período em 2 dois dias. Relatos indicam que muitos participam de atividades extras, como aula de reforço e cursos de língua fora da escola. Relatam também a grande carga horária dedicada a estudos fora de sala de aula.

    A proposta de uma atividade específica levando em consideração questões biológica e sociais específicas dos alunos do ensino médio entra muitas vezes em conflito com as propostas comuns fora da escola. Principalmente no primeiro ano de implementação da academia (sem intervenção teórica) houve muitos conflitos entre as propostas da escola e de fora da escola. Depois de fundamentar os motivos que levavam a montagem de cada plano de aula de cada maneira e da participação ativa dos alunos em sua construção esse conflito se minimizou, os alunos aceitaram a proposta melhor a proposta da escola.

    Em síntese não conseguiu-se diferenciar se esse público que realiza esse tipo de atividade teve pouca participação dos testes devido à sua rotina ou pelo teste em si. Infere-se que se determinada prática, neste caso a reavaliação, for importante para a formação do aluno deve-se procurar estratégias que levem o aluno a participar da atividade, uma vez que a atividade opcional deve uma adesão muito pequena.

    Os resultados indicam que o trabalho conceitual é essencial a uma educação física participativa e com qualidade de conteúdo. Do ponto de vista procedimental e atitudinal os resultados foram extremamente positivos, superando as expectativas. Já nas questões conceituais apesar dos alunos prestarem atenção às explicações e aderirem sem tantas reclamações à essa estratégia de ensino, o que não era esperado, pouco se percebeu com relação à dúvidas e questionamentos conceituais. Ainda que esse número tenha aumentando com relação ao ano anterior a escassez de dúvidas pode ser um sinal de baixo interesse.

    Em síntese o que se fez foi mudar o foco do fazer para o foco do entender o fazer, enquanto que no primeiro ano de implantação da academia todas as informações eram dadas prontas, no segundo a construção do conhecimento foi privilegiada de forma detalhada com tentativa de alcançar a compreensão. O resultado foi uma melhora de atitude nos aspectos acima citados.

    Os resultados indicam que o trabalho conceitual é essencial a uma educação física participativa e com qualidade de conteúdo. Do ponto de vista procedimental e atitudinal os resultados foram extremamente positivos, superando as expectativas. Já nas questões conceituais apesar dos alunos prestarem atenção às explicações e aderirem sem tantas reclamações à essa estratégia de ensino, o que não era esperado, pouco se percebeu com relação à dúvidas e questionamentos conceituais. Ainda que esse número tenha aumentando com relação ao ano anterior a escassez de dúvidas pode ser um sinal de baixo interesse.

Considerações finais

    A tradição da educação física no Brasil foi relacionada estritamente a questões práticas e restritas, vinculada a poucos conteúdos. O momento atual de inclusão do Enem pode ser um raro momento de expansão de conteúdos de métodos, principalmente no pensar a educação física para conhecimentos cotidianos. Porém não se pode simplesmente incorrer em uma cientifização ou pedagogização do conhecimento, é necessário entender o que realmente é fundamental no conhecimento de educação física e de que maneira esse conhecimento deve ser ensinado para que faça diferença na vida das pessoas.

    As discussões entre generalistas e relativistas não serão sanadas facilmente e este estudo não tem esse ímpeto. Mas a experiência relatada parece indicar que existem conhecimentos gerais, estes principalmente vinculados ao “porque” da educação física, existem também conhecimentos específicos, estes ligados ao como da educação física, conhecimentos pelos quais os alunos se interessam. Ou seja, parece que, pelo menos em alguns conteúdos, as questões conceituais são mais gerais, enquanto que as questões procedimentais são mais específicas.

    A intervenção se centra em ensinar uma prática social relevante e significativa no cotidiano do adolescente: a musculação. Porém não se trata de transcrever a atividade de fora para dentro da escola, mas sim em entender e fazer compreender sua importância no ensino sistematizado. As intervenções conceituais, neste caso, têm origem na ciência, mais precisamente nos princípios do treinamento, porém sua aplicação não se dá pela simples pedagogização de conteúdos científicos, mas sim sobre a formação de uma teia complexa entre vários fatores, por exemplo, a atividade cotidiana, a ciência e os temas transversais, ou seja, não cabe no ensino médio simplesmente transcrever o que se aprende em uma faculdade de educação física de forma simplificada, mas sim depreender quais conhecimentos são básicos e fundamentais, passíveis de serem democratizados a todos.

    A matriz de referencia do Enem de 2009 (BRASIL, 2009) coloca como competência para a Educação Física “compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a própria vida, integradora social e formadora de identidade”. Neste sentido entender a reversibilidade do de um processo de treinamento é um conhecimento fundamental no sentido de destacar a importância do caráter cotidiano, da necessidade fisiológica de atividades físicas regulares para a saúde do indivíduo.

    As questões conceituais são fundamentais para uma educação física de qualidade que contribuía substancialmente para a vida das pessoas. A natureza dos conhecimentos exemplificados neste relato de experiência corroboram para a idéia de que a educação física não pode ser dicotômica.

    Utilizar o começo e/ou o final da aula, somado a atividades e materiais didáticos para serem usados fora da aula pode ser uma estratégia que represente um progresso para a educação física sem que se perca uma das especificidades da educação física: as atividades práticas.

    Ao se romper com o paradigma da prática pela prática inúmeras possibilidades surgem, inúmeros problemas podem ser sanados. Um exemplo disso são os dias de chuva, quantas atividades não são possíveis nos dias de chuva, quantas aulas não deixam de ser dadas por condições climáticas, através de as atividades conceituais também pode-se aproveitar esse tempo que antes era perdido.

Conclusão

    Conclui-se neste estudo que:

• As estratégias conceituais são determinantes para uma educação física relevante para a vida do aluno;

• Atividades optativas podem não satisfazer a necessidade de democratização de certos conhecimentos, embora a escolha seja essencial ao amadurecimento do aluno;

• O trabalho com conteúdos conceituais na aula de Educação Física no ensino médio é importante não só para compreensão da aula prática, mas também para modificar atitudes e procedimento.

Nota

1. Termo utilizado para designar as aulas de educação física sem intervenção, alusão àquelas aulas em que o professor entrega a bola e vai ler o jornal. Atualizando essa descrição temos atualmente uma modernização do jornal em na qual o professor continua a entregar a bola, ou algum material de um conteúdo novo, e em seguida vai conversar no celular, acessar a internet, ou até mesmo ler um texto da especialização que eventualmente está fazendo. Ou seja, a imagem do professor que faz qualquer coisa menos intervir junto ao aluno.

Referências bibliográficas

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revista digital · Año 14 · N° 137 | Buenos Aires, Octubre de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados