Educação Física Escolar: uma nova proposta para seu ensino


	Educação Física Escolar: uma nova proposta para seu ensino School Physical Education: a new proposal for their education Educación Física Escolar: una nueva propuesta para su enseñanza
	Laboratório de Avaliação Motora da Universidade Federal de Juiz de Fora - MG Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Avaliação das Actividades Físicas e Desportivas -UTAD- Portugal Programa de Graduação em Educação Física – UEPA - Pará **Programa de Graduação em Educação Física – Faculdade Sudamérica- MG (Brasil)	Leonardo Coelho Pertence* André Luiz Zanella Gerson Rosivan de Lima Paes* Gabriela Resende de Oliveira Venturini** Rafael Pedroza Savóia Mauro Lúcio Mazini Filho Dihogo Gama de Matos leonardopertence@gmail.com
	Resumo O presente artigo tem como objetivo analisar e refletir a prática docente dos professores de Educação Física nas escolas e de propor alternativas para a melhoria de sua prática. Este estudo busca na literatura subsídios teóricos e inovações metodológicas para o processo de ensino-aprendizagem da Educação Física nas escolas. Ao analisar a atuação docente, constatou-se que o ensino dessa disciplina, está voltado quase que exclusivamente, a prática de desportos, sendo pouco ou nenhuma vez trabalhados outros elementos da Cultura Corporal de Movimento. Porém propõe-se como melhor prática educativa aquela que permita a participação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Unitermos: Educação Física Escolar. Prática docente. Processo de ensino-aprendizagem Abstract This article aims to analyze and reflect the teaching of teachers of Physical Education in schools and to propose alternatives for the improvement of their practice. This study attempts in the literature theoretical and methodological innovations subsidies to the process of teaching and learning of Physical Education in schools. In examining the teaching performance, it was found that the teaching of this discipline, focuses almost exclusively, the practice of sports, with little or no time worked other elements of the Body of Culture Movement. But it is proposed that the best educational practice to allow the participation of students in the teaching-learning process. Keywords: School Physical Education. Practice teaching. Teaching learning process Resumen Este artículo tiene como objetivo analizar y reflexionar sobre la práctica de la enseñanza de los profesores de Educación Física en las escuelas y proponer alternativas para su mejora. Este estudio busca insumos teóricos e innovaciones metodológicas en el proceso de enseñanza y el aprendizaje de la Educación Física escolar. Al examinar el desempeño docente, se constató que la enseñanza de esta disciplina, se centra casi exclusivamente en la práctica de deportes, con poco o ningún tiempo de trabajo de otros elementos de la Cultura Corporal de Movimiento. Sin embargo, se propone como mejor práctica educativa aquella que permita la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Palabras clave: Educación Física Escolar. Práctica docente. Proceso de enseñanza-aprendizaje
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 137 - Octubre de 2009

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Introdução

    Atualmente a Educação Física Escolar encontra-se um pouco desprestigiada, por ainda não ter mostrado a relevância de sua prática pedagógica para a formação integral dos alunos, e pior que isso, está servindo apenas para a seleção e classificação dos mesmos de acordo com suas habilidades motoras, isto é, mediante suas habilidades esportivas, o que vem promovendo a exclusão de muitos alunos das práticas esportivas, tendo o professor uma prática metodológica voltada para um ensino acrítico dos esportes, na qual se fundamenta apenas no ensino de regras e de fundamentos esportivos seguidos de vivências de jogo, possuindo uma prática avaliativa que está respaldada na execução perfeita dos gestos esportivos. Em virtude dessa atual prática educativa encontrada nas escolas brasileiras, esse artigo tem por objetivo realizar uma reflexão e propor uma nova prática pedagógica para seu ensino nas escolas, abrangendo os objetivos, o processo de escolha dos conteúdos, o processo de ensino-aprendizagem e a avaliação. Para coletas de informação utilizou-se o método bibliográfico, por conter nele informações distintas de várias regiões brasileiras no tocante a prática educativa dos professores de Educação Física Escolar. Baseando-se em autores reconhecidos pelas suas contribuições importantes para a Educação Física Escolar brasileira, como Bracht, Escobar, Taffarel, Cardoso, Soares, entre outros, e em documentos oficiais brasileiros como Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei de nº 9394/96 (LDBEN), todos usados com o propósito de buscar uma nova prática pedagógica para a Educação Física Escolar, que contribua para uma melhor qualidade no seu ensino.

Objetivos: buscando um sentido para a sua prática

    Para alguns autores, como Cardoso (1991), Bracht et al (1992), Castelanni Filho (1994), Sousa, Vago (1997), Voser, Giusti (2002), Soares (2004), os objetivos da Educação Física Escolar eram de cuidar da saúde do corpo do futuro soldado ou do futuro operário, isto é, preparar através de suas atividades físicas os indivíduos para a defesa da Pátria e para o fortalecimento da economia.

    Para Cardoso (1991) a Educação Física tinha como objetivo educar para a disciplina e para a obediência, assim os alunos cresceriam como indivíduos disciplinados e obedientes a ordens superiores, contribuindo para manter a exploração dos indivíduos das camadas populares pelas camadas burguesas, e posteriormente a mesma passou a possuir como meta a inserção dos alunos nos modelos socialmente dominantes do esporte, adaptando-os para participarem dos contextos específicos de ações e normas do esporte, sendo essas ações e normas, de acordo com Bracht et al (1992), usadas como formas de controle social, pois adaptava os praticantes aos valores e normas dominantes defendidas para a “funcionalidade” e desenvolvimento da sociedade. Assim assumia a função, segundo Voser, Giusti (2002), de conservar e reforçar as diferenças entre as classes sociais, disseminando o preconceito e a dominação de classe sobre a outra.

    Porém atualmente buscam-se novos objetivos para sua prática na escola, Cardoso (1991), Bracht et al (1992), Soares, Taffarel, Escobar (2001) e Barbosa (2007) propõem como objetivo para a Educação Física escolar, uma reflexão crítica da realidade social dos alunos, levando-os a perceberem-se como agentes de transformações, visando preparar cidadãos críticos e participativos nas decisões de seu contexto social, na qual busquem melhores condições de vida e que estejam engajados num projeto de transformação da sociedade atual numa sociedade mais justa e democrática. Para Soares, Taffarel, Escobar (2001) essa reflexão deve se apresentar em três dimensões, a diagnóstica que é voltada para a constatação e a interpretação da realidade, na qual promove uma reflexão sobre as problemáticas encontradas na realidade social dos alunos, a judicativa que julga a partir de uma ética que representa os interesses de determinadas classes sociais, que analisa mediante a participação dos alunos soluções para essas problemáticas, e por fim a teológica que determina os objetivos que se quer alcançar, indicando necessariamente a direção da manutenção ou da construção de uma hegemonia de classe. Através dessa reflexão Barbosa (2007) afirma ser possível formar cidadãos críticos, autônomos e conscientes de seus atos, o que contribui para uma transformação social, isto é, para a criação de uma nova sociedade na qual não existam distinção de classes e que não hajam dominados e nem dominantes. Assim, na visão dos autores, o principal objetivo da Educação Física Escolar é formar cidadãos críticos e participativos nas decisões da sociedade.

Conteúdos: os critérios de seleção

    Para Bracht et al (1992), Brasil (2001) e Cardoso (1991), os conteúdos provem dos conhecimentos da Cultura Corporal, que são formas de atividades expressivas que abrangem o jogo, o esporte, a dança, a ginástica, as lutas entre outros. Brasil (2001) complementa essa lista de conteúdos, afirmando que eles compreendem também as atividades culturais de movimento com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades de promoção, recuperação e manutenção da saúde. Segundo Bracht et al (1992) esses conhecimentos/conteúdos foram historicamente construídos, e são resultados de conhecimentos socialmente produzidos e acumulados pela humanidade, e que portanto devem ser ensinados nas escolas.

    Para Freire (1998), Bracht et al (1992), Cardoso (1991) e Brasil (1998, 2001) a escolha dos conteúdos devem estar intimamente ligados à realidade sócio-cultural dos alunos, ou seja, esses conteúdos devem ser retirados dos conhecimentos da realidade que constantemente são encontrados no cotidiano dos alunos e não aqueles que fogem da realidade dos mesmos. Os conteúdos a serem ensinados nas escolas devem, de acordo com Freire (1998), Bracht et al (1992) e Cardoso (1991) promover uma reflexão sobre os problemas sociais que acometem a sociedade, buscando através dessas reflexões despertar nos alunos o papel, que lhe é de direito, e o compromisso com a sociedade, ou seja, mostrar que ele é ator e não coadjuvante nas transformações que a sociedade vem passando. Ou seja, o aluno não pode ser uma pessoa neutra diante das decisões sociais e econômicas, que são tomadas pela sociedade, ele deve buscar contribuir para a construção de uma nova sociedade, mais justa e igualitária.

    Nos critérios de seleção dos conteúdos, existem semelhanças e desavenças entre alguns autores. Para Freire (1998) os critérios principais para a seleção dos conteúdos devem está pautado na realidade social e política do contexto social dos alunos, após essa breve seleção o mesmo defende uma discussão dos conteúdos selecionados com os alunos, para que haja por parte deles uma contribuição através de suas experiências, e com isso se possam relacionar os conteúdos à realidade social e política dos alunos. Esse mesmo pensamento é defendido por Cardoso (1991), no qual divide os critérios em três etapas, na primeira o professor e o aluno escolhem e discutem os conteúdos a serem ensinados, nessa etapa a participação dos alunos é fundamental, pois eles se tornam agentes participativos do processo ensino-aprendizagem, opinam sobre o que desejam estudar, participam na elaboração dos planejamentos, através dessa etapa o aluno se perceber enquanto ser responsável pelo seu aprendizado, se torna consciente de seu papel em sua formação. Na segunda etapa o autor defende que o processo de aprendizagem deve ser flexível e aberto as experiências, ou seja, os alunos contribuem no desenvolvimento dos conteúdos, enriquecendo o conteúdo trabalhado com suas vivências, mas para que isso possa acontecer nas aulas, o autor defende que os conteúdos escolhidos devam ser flexíveis, não podendo eles chegarem prontos e acabados nas escolas, mas que cheguem e possam ser modificados e re-significados pelos alunos. E por fim a terceira fase, que já foi defendida por Freire (1998), na qual os conteúdos trabalhados na escola devem se referir as relações de vida cotidiana dos alunos fora da escola, para Cardoso (1991) muitas vezes os conteúdos trabalhados nas escolas estão totalmente distantes da realidade dos alunos, o autor exemplifica que, muitas vezes são ensinadas técnicas e regras de basquete ou de voleibol, apesar de os alunos não terem a oportunidade de praticá-lo em seu tempo livre, que muitas vezes os professores não estão levando em consideração a situação diária de movimentos de seus alunos.

    Já para Mattos; Neira (2000) e Brasil (1998, 2001) os conteúdos devem ser selecionados de acordo com sua relevância e aplicabilidade social, que esses conteúdos tenham presença marcante na sociedade brasileira e conseqüentemente no cotidiano dos alunos. Esses conteúdos devem levar em consideração as características regionais ou sociais dos discentes, contribuindo para uma aproximação dos conhecimentos da Cultura Corporal local com a escola. E que, principalmente, valorize conhecimentos da área (Educação Física), que encontre dentro da enorme gama de conhecimentos da Cultura Corporal, os que melhores contribuam para a formação dos alunos, em um dado contexto social. Bracht et al (1992) afirma que somente através dessa relevância, que determina a escolha dos conteúdos, é possível viabilizar uma leitura da realidade estabelecendo uma relação com os projetos políticos que promovam mudanças sociais. Com uma visão voltada para a atual realidade da Educação Física Escolar, Bracht et al (1992) e Mattos, Neira (2000), acrescentam mais um critério de seleção de conteúdos, esse critério se fundamenta na realidade material da escola, para eles os professores devem trabalhar dentro de suas possibilidades, mas não devem permanecer no comodismo e nem na inércia devem lutar por condições adequadas de trabalho, na qual se possua materiais necessários para possibilitar as vivências das práticas corporais aos alunos, segundo os autores não é possível escolher conteúdos que necessitem de materiais específicos, mesmos que seu ensino contribuam significativamente para a formação dos discentes, se a realidade material da escola não favorece seu ensino.

    Assim é notório que para Cardoso (1991), Bracht et al (1992), Freire (1998), Brasil (1998, 2001) e Mattos, Neira (2000), o principal critério de seleção dos conteúdos é o que se respalda na sua relevância social, e com base nesse critério é possível levar o aluno a realizar uma leitura crítica de sua realidade social, com isso favorecer sua intervenção na realidade, tornando-o um ator de sua vida, um cidadão participativo, que constrói seu destino e não um coadjuvante que vê a vida passar, sem participar dela.

    Segundo Bracht et al (1992), Sousa, Vago (1997) e Voser, Giusti (2002) o conteúdo esporte, que historicamente se consolidou como conteúdo quase que exclusivo da Educação Física Escolar, é predominante nas aulas, não havendo nenhum critério especifico para sua escolha, e que o critério utilizado com freqüência, segundo Voser, Giusti (2002) é a preferência dos professores por algumas modalidades esportivas, as que são sua especialidade ou as que dominam com facilidade. Enquanto que para Bracht (1992) os critérios que têm sido utilizados são as técnicas e as habilidades esportivas, e também os conhecimentos dos mecanismos psico-fisiógicos do treinamento, do rendimento. Havendo assim, na atualidade, uma preferência por conteúdos ligados aos esportes, sendo que a própria LDB (apud MATTOS; NEIRA, 2000, p.13), no seu art. 27, Inciso IV, apóia o ensino do esporte, ratificando somente o ensino do desporto educacional.

    Cardoso (1991) conclui que o desporto educacional defendido pela LDB, está longe de se realizar dentro das aulas de Educação Física Escolar, o que se encontra atualmente nas escolas é o ensino dos esportes baseados em regras e valores do esporte de alto nível, que objetivam formar atletas para os jogos escolares e para campeonatos entre escolas. Deve sim ter o conteúdo esportes nas aulas de educação física, mas ter não apenas os de preferência dos professores, mas sim a maior parte deles, dando assim oportunidade aos alunos a participarem da maior quantidade de gestos esportivos e quem sabe a partir daí se identificar com algum e vir a poder seguir algum tipo de carreira amadora ou profissional se tiverem oportunidade. Mas deve-se frisar que nas escolas, o importante e que os alunos tenham vivência de movimentos e não de performance, pois a visão distorcida de muitos professores de educação física ainda e buscar o rendimento máximo de seus alunos, quando estes mesmos professores deveriam se preocupar sim com rendimento, mas não o máximo e sim o ótimo.

    Analisado o processo de escolha dos conteúdos, propõe-se uma reflexão sobre como conduzir o processo de ensino-aprendizado nas aulas de Educação Física Escolar, buscando favorecer a transformação do aluno espectador para o aluno ator, ou seja, do aluno passivo para o aluno ativo na busca da transformação de sua realidade social.

Processo de ensino-aprendizagem: valorizando os conhecimentos dos alunos

    Cardoso (1991) e Brasil (1998, 2001) defendem uma prática educativa que seja aberta a experiências dos alunos, que o professor trabalhe respeitando as experiências de movimentos trazidas pelos alunos à escola. Cardoso (1991) defende quatro pensamentos didáticos para que essa prática aconteça na escola. Primeiro interpretar experiências como categoria didático, isto é, compreender que nenhum conhecimento deve chegar à escola pronto e acabado, pois os alunos de alguma forma devem buscar contribuir na construção desse conhecimento, através de suas experiências/vivências. Segundo, os sujeitos devem sempre relacionar-se autonomamente e propriamente aos objetos e/ ou às pessoas, o professor deve proporcionar aos alunos momentos de investigação, para que de forma autônoma e própria o aluno se relacione com o objeto estudado, ou seja, que ele adquira um conhecimento prévio do que será estudado. Terceiro, os alunos devem participar na elaboração de temas para as aulas, devendo se perceber enquanto agente de sua formação, deve propor temas que lhes interessam, devem sugerir problemáticas de seu cotidiano. E por fim, o quarto pensamento didático, na qual os alunos devem participar na solução de problemas de movimento, de acordo com o autor, deve se propor aos alunos situações problemas, para que eles possam encontrar perspectiva de ação, através das discussões das temáticas das aulas, isto é, levar os alunos a buscarem soluções para problemas propostos ou encontrados nas situações cotidianas de sala de aula (no caso da Educação Física Escolar, na quadra ou onde ela for ministrada) ou fora dela. Cardoso (1991) ratifica que essas ações pedagógicas devem ser realizadas na perspectiva de experiências dos alunos, para possibilitar a eles amplos conhecimentos, escalas de valores, modelos de ação, desenvolvendo neles a capacidade de atuar, ou seja, de buscar alternativas e/ou soluções para os problemas encontrados.

    Brasil (1998, 2001) afirma que as experiências devem ser o ponto de partida para o processo de ensino-aprendizagem das práticas corporais, e o professor deve proporcionar novas experiências dentro da escola, experiências essas que não seriam possíveis fora dela. Para o autor, essa diversidade de experiências, trazidas pelos alunos e propostas pelo professor, devem ser levadas em consideração quando o professor propõe atividades, toma decisões sobre encaminhamentos individuais e coletivos e avalia sua prática, tentando adequá-la às reais necessidades de aprendizagem dos alunos.

    Mattos; Neira (2000) e Scaglia et al (2002) defendem uma outra proposta, na qual o processo de ensino-aprendizagem integra-se à proposta pedagógica da escola, ou seja, o ensino de Educação Física Escolar deve juntar-se ao projeto da escola, dessa forma trabalha em parceria com outras disciplinas do currículo para alcançarem um objetivo comum, o da formação integral dos alunos. Defendem também a prática educativa através de aulas abertas, segundo os autores, essa prática dá ênfase na autonomia dos alunos condicionando o professor a optar por uma proposta de trabalho que considera a atividade dos alunos na construção de seus próprios conhecimentos, na qual valoriza suas experiências, seus conhecimentos prévios, ou seja, essa prática leva o aluno a direcionar seu próprio aprendizado.

    Scaglia et al (2002), entretanto, defende que essa integração ao projeto da escola, deve se realizar de forma que não sejam deixados de lado a nossa identidade e nem os nossos conteúdos e para que essa proposta seja concretizada, os autores sugerem um trabalho interdisciplinar, pautado em cinco partes. Na primeira parte, os professores de Educação Física planejam juntamente com os outros a elaboração do projeto da escola, analisando o lugar em que cada disciplina poderá atuar nessa parte o professor de Educação Física propõe seus projetos e conseqüentemente ouve os dos demais, é em momentos como esse que o professor deve está buscando mostrar a relevância de sua disciplina para a formação integral dos alunos, isto é equiparando a Educação Física as demais disciplinas do currículo escolar. Na segunda parte, o professor adapta seus conteúdos ao projeto da escola, nesse sentido a Educação Física Escolar, adapta seus conteúdos com o intuito de alcançar os objetivos do Projeto Político Pedagógico da escola, porém essa adaptação não significa, de forma alguma, abandonar seus conteúdos próprios, significa, no entanto, selecionar aqueles dentro da cultura corporal, que melhor se encaixam com os objetivos do Projeto Político Pedagógico da escola. Na terceira parte, o professor planeja os procedimentos pedagógicos a serem realizados nos projetos, o professor tendo como referência o contexto social dos alunos planeja a execução dos projetos (dos seus e do da escola), enquanto que na quarta parte, ocorre o desenvolvimento do projeto, na qual o tema é sugerido aos alunos, estando o mesmo sujeito as alterações de acordo com os interesses e sugestão dos mesmos, isto é, busca-se a participação dos alunos ao seu processo de ensino-aprendizagem. E por fim, na quinta parte, ocorre avaliação do projeto, que poderá se dar através de registro escrito, exposições, teatros, etc., sendo essa avaliação fundamental para a reestruturação do projeto para aplicações posteriores, ela deve ocorrer de forma simples, visando alcançar ao máximo a participação de todos que estiveram envolvidos no projeto, não existindo uma receita pronta para a escolha da forma como ela deve se dar, pois essa escolha deve partir dos envolvidos no projeto.

    Porém Bracht et al (1992) e Heinila (apud VOSER; GIUSTI, 2002) defendem uma prática educativa comprometida com a constatação, a interpretação, a compreensão e a explicação da realidade social, por parte dos alunos do seu contexto social, a qual se encontra inserido. Segundo Bracht et al (1992), para que essa prática ocorra é necessário que o professor possua um currículo capaz de proporcionar uma reflexão pedagógica ampliada e comprometida com os interesses das camadas populares, que essa reflexão pedagógica esteja pautada na verificação, na interpretação, na assimilação e na explicação da realidade social dos alunos.

    Os autores sistematizam essa prática em três fases, a primeira se constitui na discussão dos conteúdos e dos objetivos da unidade com os alunos, mediante essa discussão buscam-se as melhores formas para a organização e a execução das atividades propostas, tendo a participação dos alunos como fator essencial para o sucesso dessa prática. Tendo na segunda fase a que precisa de maior tempo, por se referir à assimilação dos conhecimentos, que são analisados desde sua gênese até o que determinou a necessidade de seu ensino, e por fim, a terceira fase, na qual se amarram as conclusões, avaliam-se as atividades realizadas e realiza-se, também, um levantamento das perspectivas para as próximas aulas, esse é dos principais momentos dessa prática, pois através dessa avaliação detecta-se déficits de aprendizagem, o que possibilita a reestruturação das aulas posteriores para sanar essa problemática.

    Em conformidade com Bracht et al (1992), Heinila (apud VOSER; GIUSTI, 2002) defende que essa prática é caracterizado pela atitude de reflexão sobre a realidade, e que essa atitude de reflexão proporciona a modificação da percepção que o individuo possui de suas experiências e do mundo que o cerca. Para ela essa prática possui como fonte de informação o conhecimento funcional da natureza humana e como fonte de normas e sanções um amplo processo de negociação com os alunos, partindo de seus interesses, necessidades e motivações, o que torna o aluno responsável por seu processo de ensino.

    Percebe-se que na relação professor-aluno há uma concordância geral de opiniões entre Cardoso (1991), Bracht et al (1992), Brasil (1998, 2001), Freire (1998), Mattos; Neira (2000), Scaglia et al (2002) e Heinila (apud VOSER; GIUSTI, 2002) na qual afirmam que o professor é um facilitador e orientador das atividades e é responsável por estimular uma participação maior e mais consciente dos alunos. Para Bracht et al (1992) e Freire (1998) ele deve possuir um compromisso político que propicie aos alunos a apreensão de novos conhecimentos que o ajudem a intervir em seu convívio social. E Mattos, Neira (2000) afirmam que essa relação deve se pautada na postura de coordenador de debates e de situações que auxiliem os alunos a se tornarem protagonistas de sua própria aprendizagem. Assim a relação professor-aluno deve se dá de forma que permita ao aluno fazer uma leitura ampla de sua realidade, buscando alternativas para melhorá-la.

    Partindo das analises das práticas educativas, objetiva-se construir uma pratica avaliativa que possa contribuir ativamente na construção dos conhecimentos e metodologias utilizados nas escolas.

Avaliação: na busca da qualidade para o processo de ensino-aprendizagem

    De acordo com Bracht et al (1992), Soares, Taffarel, Escobar (2001), Barbosa (2007), Mattos, Neira (2000), a avaliação é usada atualmente nas escolas como forma de selecionar, classificar, usando muitas vezes como critério principal as medidas corporais/biométricas ou a aptidão física dos alunos. Tendo a avaliação como principal função, selecionar os alunos mais habilidosos da escola para a representação da escola em jogos escolares dentro e fora da escola. Para Bracht et al (1992) esse tipo de avaliação vem transformando a Educação Física Escolar numa atividade desestimulante, segregadora e até aterrorizante, principalmente para os alunos menos habilidosos, pois ela promove a exclusão dos alunos que não possui uma boa aptidão física, nessa exclusão estão inseridos os obesos, os deficientes físicos entre outros. Entretanto Soares; Taffarel; Escobar (2001) afirmam que ela imprime nos alunos valores impostos pelo professor e pela escola, sendo esses valores: a obediência, a autoridade, a passividade, a não resistência, submissão a leis e normas tidas como inquestionáveis. Assim ela contribuir para a manutenção do status quo, pois sua única função na Educação Física Escolar é a identificação de talentos.

    Porém para Bracht et al (1992), Brasil (1999, 2001) e Soares, Taffarel, Escobar (2001) ressaltam que não deveria ser esse o papel da avaliação, para eles a função da avaliação não é o da seletividade, mas de buscar soluções, junto com os alunos, para os problemas encontrados no processo de ensino-aprendizagem, para que haja uma melhoria na qualidade do ensino da Educação Física Escolar. Bracht et al (1992) e Soares, Taffarel, Escobar (2001), propõe a necessidade de superar essa prática avaliativa mecânico-burocráticas (aplicação de testes, seleção de alunos, dar notas, detecção de talentos), encontrada atualmente nas escolas, para que se possa melhorar a qualidade de ensino da Educação Física Escolar no século XXI.

    Em busca dessa melhoria na qualidade do ensino da Educação Física Escolar, surgiram várias propostas e métodos avaliativos. Bracht et al (1992) defende uma proposta de avaliação do processo de ensino-aprendizagem que leve em conta a observação, a análise e a conceituação de elementos do conhecimento da cultura corporal, que compõem a totalidade da conduta humana, e que foram expressos no desenvolvimento das atividades durante as aulas. Com isso, Bracht et al (1992) afirma que essa prática avaliativa, procura buscar constantemente uma identificação de conflitos no processo de ensino-aprendizagem, bem como a superação dos mesmos, através da participação critica e criativa dos alunos mediadas pela orientação do professor. Enquanto Mattos, Neira (2000) defende que o professor proporcione a discussão dos critérios avaliativos com seus alunos permitindo que eles opinem e dêem sugestões, assim o professor tira de si a sobrecarga de atribuir notas, pois os critérios a serem usados foram estabelecidos pelos alunos. Defende também que sejam avaliados os conhecimentos de ordem teórica, o que não significa a aplicação de provas contendo questões que exijam memorização de conteúdos, mas a apresentação de pequenos problemas a serem solucionados pelos alunos, levando em consideração os conceitos vivenciados durante as aulas.

    Entretanto para Barbosa (2007) o processo avaliativo deve acontecer de forma subjetiva, na qual o professor, dependendo do momento, escolhe a melhor forma de avaliar seus alunos e seu trabalho, para o autor não existe um momento definido para a realização das avaliações, ela deve acontecer durante todo o desenvolvimento do trabalho pedagógico do professor, devendo ser avaliado seu próprio trabalho pedagógico, o desenvolvimento dos alunos e a relação que ele possui com os mesmos.

    É notória a existência de semelhanças e divergências entre as praticas avaliativas como, por exemplo, Bracht et al (1992), Heinila (apud VOSER; GIUSTI, 2002) e Mattos, Neira (2000) defendem a participação dos alunos na elaboração de critérios para as avaliações enquanto que Barbosa (2007) defende que os critérios devem ser elaborados pelo professor de acordo com sua interpretação da realidade dos mesmos. Porém todos concordam que a função da avaliação não é a de selecionar e nem classificar os alunos por habilidades motoras ou esportivas, mas a de verificar o trabalho pedagógico do professor e do aprendizado dos alunos, e possui como objetivo principal encontrar melhorias para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física Escolar.

Conclusões

    Atualmente não dá mais para aceitar que a Educação Física ainda esteja formando alunos com valores advindos dos esportes de alto nível, devemos através dos conhecimentos da cultura corporal, e não apenas dos esportes, está contribuindo para a formação de indivíduos críticos e participativos no seu contexto social e cultural. Conseguiremos imprimir uma nova identidade para a Educação Física dentro da escola se mudarmos nossa prática educativa, buscando metodologias que melhor se adaptem a realidade de nossos alunos e isso será possível, propondo aos mesmos sua participação na elaboração do processo de ensino-aprendizado. Na qual eles participam da seleção dos conteúdos de ensino sugerindo os que melhor se assimilem a sua realidade, interferindo neles com o objetivo de contribui para o seu enriquecimento. Na prática educativa do professor, colaborar com suas experiências nas atividades propostas, enquanto que no processo de avaliação, participar sugerindo os critérios avaliativos. Ou seja, o processo de ensino é realizado numa perspectiva de participação tantos dos professores, por dominar os conhecimentos sistematizados, quanto dos alunos com sugestões e alternativas para o enriquecimento das aulas. Todavia é função do bom profissional de educação física ter um planejamento anual de seu conteúdo programático de acordo com a escola em que está inserido. A participação do mesmo com profissionais da escola com trabalhos multidisciplinares é uma alternativa interessante para um contudo favorável para crescimento e conhecimento dos alunos e estes por sua vez poderem opinar a partir do planejamento traçado pelo professor vivências práticas a serem executadas ao longo do ano letivo tende a ser uma forma beneficente e animadora a presença e ao prazer pelas aulas de Educação Física hoje em dia muitas das vezes desprestigiada pelos próprios alunos, pais dos mesmos e profissionais de outras áreas.

    Por fim, acreditamos que só conseguiremos criar uma nova identidade para a Educação Física Escolar, se mediante uma prática democrática buscarmos contribuir para a formação integral dos nossos alunos, proporcionando a eles reflexões sobre sua realidade, com objetivo de transformar-los em agentes de transformações, ou seja, levar-los a participar de um projeto de transformações sociais, em que estejam comprometidos na busca da construção de uma nova sociedade mais justa e mais democrática.

    Aulas teóricas e modelos de avaliações alternativos podem ser estratégias a serem estudadas para se colocar em pauta fazendo com que desde cedo façamos de nossos alunos cidadãos que já pensem e tenham senso crítico e não sejam apenas meros reprodutores de movimentos e que aceitem tudo que a sociedade os irá propor ao longo de suas vidas e que quando se tornarem profissionais possa superar seus verdadeiros mestres e não sigam a lição de profissionais mecanizados e menos ainda dos acomodados, os famosos “rola bola” (BETTI et al, 2002).

    A Pesquisa-Ação, termo este citado por Bracht, 2002 pode ser uma boa alternativa para um sucesso das aulas de Educação Física onde os professores devem estar se reciclando constantemente nas áreas específicas se tornando preparados para assumir um posto de educador e formadores de opiniões de alunos em busca de uma identidade.

Referências

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revista digital · Año 14 · N° 137 \| Buenos Aires, Octubre de 2009 © 1997-2009 Derechos reservados