1 / 1

Introdução

    Enquanto o sexo se refere as questões biológicas, o papel sexual ou gênero denota seus correlatos culturais, psicológicos ou sociais: as normas, as expectativas e o comportamento adequado a ser homem ou ser mulher dentro de uma determinada sociedade; gênero então, abrange as construções sociais para homens e mulheres, formadas por uma cultura, ou como bem consideram Souza & Altmann ao citar Scott (1995, p. 89), gênero é um elemento constitutivo nas relações sociais que nos permite perceber as diferenças não só físicas entre os sexos, mas também as diferenças socialmente e culturalmente constituídas que acabam sendo admitidas naturalmente. Percebe-se que historicamente, as culturas se encarregam às distinções da natureza e tentam metodicamente formar uma direção de comportamento às mulheres e outra dimensão (freqüentemente antagônica) aos homens.

    Hanna (1999) exemplifica que desde bebês existem padrões visuais que indicam a diferença entre meninos e meninas; a cor rosa é destinada para meninas e a cor azul para meninos; e assim a indústria do vestuário difunde o papel sexual em código completo de detalhes e padrões, como gola redonda e saias para meninas, calças e enfeites de trens e soldados para os meninos, nunca flores, frutas e borboletas. Assim o comportamento não verbal que acentua as diferenças dos papéis sexuais e características sociais terciárias; de tal modo, as sociedades tem meios específicos de classificar, de emitir as mensagens de identidade sexual e assim mostrar que homens e mulheres assumem diferentes papéis sociais em diversos segmentos seja no trabalho, em casa ou nos esportes, e mesmo no século XXI ainda nos deparamos surpresos, muitas vezes, ao ver um homem cuidando da casa e dos filhos, enquanto a mulher sai para trabalhar.

    Segundo Scott (1995) o gênero é uma das formas mais instintivas de constituir as relações de poder, é um meio pelo qual ou do qual o poder é pronunciado, e acabam por formar e estruturar as percepções reais de sociedade, e na medida em que tais referências estabelecem as relações de poder, o gênero torna-se implicado na construção do próprio poder, “padrões culturais que cultivam simbólica e explicitamente hierarquias e moralismos em nome da virilidade, da masculinidade e da rigidez que codifica uma determinada vivência da sexualidade como a normal, a sentida” (ABRAMOVAY, CASTRO & SILVA, 2004).

    Baseado nas diferenças sexuais, diferentes expressões culturais são formadas e as desigualdades entre masculino e feminino passam a valer-se para codificar o sentido e compreender o universo humano. Com base nos conceitos filosóficos dualistas que procuraram ampliar uma noção de corpo objeto onde as obras humanas são manifestações do espírito, reduzindo o corpo aos aspectos fisiológicos e mecânicos, privado de sentimentos e significados. Isso pode observado desde a antiguidade clássica de Platão à modernidade de Descartes.

    Por meio da estruturação da vida em sociedade, percebemos que os corpos expressam as composições sociais os quais fazem parte, mas é o conceito de gênero que implica e estabelece significados para as diferenças corporais, e estes significados variam de acordo com as culturas e os grupos sociais, pois segundo Scott nada especificamente no corpo determina como a divisão social será estabelecida, entretanto, os corpos apresentam marcas visíveis de processos históricos e assim são treinados, marcados, esteriotipados e rotulados, assumindo o gestual masculino e feminino que seja socialmente admitido. Assim compreendemos que a educação corporal também assume conhecimentos, movimentos, trejeitos e posturas diferenciadas entre homens e mulheres.

    Louro (1992), afirma que todo movimento corporal é distinto para os dois sexos, e muitos movimentos e posturas são socialmente impostos para um e para o outro sexo, as noções de feminilidade e masculinidade são construções sociais desde o nascimento da criança como bem se referiu Hanna.

    Souza & Altmann (1999), analisam que a idéia de gênero está relacionada as diferenças biológicas entre os sexos, porém homens e mulheres também poderão ser classificados socialmente por outras características, como idade, raça, etnia, classe social, peso, altura, habilidades, entre muitas situações que ocorrem em diversos espaços sociais que incluem a escola e as aulas de Educação Física.Se observarmos a instituição escolar, muitas são as situações distintivas e até mesmo sexistas que podemos pontuar, pois a cultura escolar está longe de ser imparcial e reflete o modelo como as relações sociais de gênero são formadas, produzidas e configuradas socialmente.

    Com base no pensamento de Louro (1997) ressaltamos que esta instituição se incumbe de separar os sujeitos, tornando-os distintos os que na escola estão através de sistemas de hierarquização, classificação e ordenação; a escola se fez diferente para ricos e pobres, e também separou os meninos das meninas. Tais constatações mostram que os conflitos e segmentações entre meninos e meninas ocorrem além das diferenças biológicas, mas também através das influências sociais sugeridas ou impostas.

    Assim, segundo Dominique Julia (em artigo na revista Gênero e Sexualidade), a cultura escolar possui uma enorme gama de conteúdos e normas que definem e segregam os conhecimentos e condutas, é uma instituição que permite a transmissão e a incorporação de comportamentos sociais estabelecidos. O gênero e a sexualidade nas relações das instituições escolares possuem uma vasta dimensão de conflitos que norteiam valores, que interagem, produzem e reproduzem as visões influentes de sexualidade e gênero na sociedade e, muitas vezes marginalizam aqueles e aquelas que não se moldam as condutas sociais de masculinidade hegemônica e com as figuras de feminilidade mais submissas.

1.     Gênero e Educação Física

    Na Educação Física estas contradições, conflitos e angústias também são percebidos com muita evidência. A história da Educação Física no Brasil nos mostra com nitidez que a diferença biológica entre os sexos oculta relações de poder, distintas pelo predomínio masculino, que conservaram a divisão entre homens e mulheres, mesmo após a concepção da escola mista. Se analisarmos a história do Brasil, tanto na Colônia como no Império, observamos que a atividade física não era incentivada, pois se considerava que os esforços físicos eram relacionados com as atividades de escravos. “Marx analisa muito bem o efeito do poder institucionalizado sobre o corpo apenas na situação de trabalho e, sobretudo, privilegiando o papel do trabalhador e da ideologia.” (MEDINA, 1990). Assim podemos verificar as contribuições de Marx, das relações sociais, corpos limitados á situação de trabalho.

    Segundo Castellani (1988), a preocupação com o corpo no Brasil, se dá com a chegada família real portuguesa, em 1808, e com a criação da Academia Real Militar, onde introduziu-se o método da ginástica alemã, assim os militares foram os primeiros a se dedicar à prática de atividades físicas. Porém a aristocracia continuava a resistir à prática de atividades físicas, vistas como não apropriadas às elites, pois estes deveriam se preocupar com as atividades intelectuais, apenas as pessoas das classes mais baixas praticavam a ginástica.

    As meninas não praticavam exercícios ginásticos até o início da década de setenta do século XIX (Oliveira, 1987). As meninas ganharam o direito de participar das aulas de ginástica por volta de 1874, e somente em 1882, quando Rui Barbosa passou a proclamar os benefícios das atividades físicas e instituiu obrigatoriedade a ginástica para ambos os sexos. Porém, a mulher deveria preservar a harmonia das formas visando a futura maternidade, deste modo, a ginástica feminina abrangia trabalhos manuais, jogos infantis, a ginástica educativa e esportes menos violentos, compatíveis com a delicadeza e fragilidade de seu corpo. O contexto habitual era que as mulheres deveriam estar saudáveis para assim terem mais condições de gerar filhos saudáveis e aptos à construção e defesa da pátria. (Marinho, 1980).

    Por volta dos anos 30 o esporte é implantado na escola brasileira, e mais uma vez o corpo frágil da mulher, diante do homem, é negligenciado para o esporte. Sua delicadeza, fragilidade expressividade não eram atributos considerados positivos para a prática esportiva, assim ao sexo feminino sobravam poucas alternativas, como a dança, a ginástica educativa e o voleibol. Já para os homens, que possuíam natureza forte, dotada de habilidades; os esportes como o futebol e o basquete que exigiam maiores esforços, contato corpo a corpo e movimentos violentos, era a oportunidade de extravasar a virilidade cuja sociedade de algum modo impôs historicamente. O esporte para as mulheres era o voleibol, e os homens não podiam ser vistos praticando este esporte para não serem taxados socialmente como afeminados, existindo também a mesma situação em relação ao futebol quando praticado pelas mulheres (Souza & Altmann, 1999).

    A atividade física então, por muitos anos, foi sendo segmentada e rotulada devido a divisão dos gêneros masculino e feminino, e nessa esfera os indivíduos parecem não ter maneiras de resistir, de se localizarem e serem localizados pelos rígidos padrões sociais que demarcaram, separaram e opuseram o masculino e o feminino como terrenos estagnados, duradouros e inflexíveis.

    Com o transcorrer dos anos, as perspectivas sobre os quais o esporte vinha sendo processado foram sendo modificados, por volta de 1979 tais situações foram sendo modificadas, homens passam a praticar voleibol, e as mulheres é dado o direito da prática do futebol; e atualmente é muito comum a apresentação dos homens nas quadras de vôlei e a presença feminina nos campos de futebol, porém tais mudanças não garantiram aos praticantes de esportes anteriormente sexistas, afastar ainda as situações preconceituosas de aceitação social para com a masculinidade e feminilidade.

    Uma análise da escola hoje nos faz acreditar que ainda existem preconceitos em relação a alguns esportes e conteúdos trabalhados na Educação Física, pois meninos e meninas, moços e moças, quando chegam à escola já têm interiorizado parte dos padrões de comportamentos discriminatórios, possuem muitas concepções já estabelecidas, compreendidas e assimiladas, tornando-se visivelmente naturais, mesmo que sejam fatos culturais, construídos socialmente; “muitas vezes os meninos não querem participar das aulas de dança, por terem em mente que a dança os deixam afeminados, pois que a graciosidade é uma característica só das mulheres” (BREGOLATO, 2007, p. 76).

    Atitudes e concepções relacionadas ao gênero masculino e feminino estão presentes em nosso cotidiano e parecem naturais, e através destas concepções as pessoas são classificadas. As maneiras de ser do ser humano, não são situações prontas e acabadas, não são inatas, são construídas cotidianamente, lentamente e gradualmente, por meio da interação social. O ato de praticar atividades ditas de homens ou mulheres – em sua gama de possibilidades - é referente às construções sociais que se remetem à formação das identidades e à modelagem de comportamento. As escolhas e identificação relacionadas as atividades físicas dependem de um movimento dialético: a percepção de si e as relações com os outros. Podemos dizer que a relação atividades de meninos e de meninas está mais relacionada ao meio do que nas dimensões de percepção individual. A investigação com que nos deparamos é: a dança é uma prática do feminino?

2.     Dança – apontamentos de sua história

    Segundo vários estudos, a dança é tão antiga como a própria vida humana, nasceu da expressão das emoções primitivas, nas manifestações e nas comunhões místicas entre homens com a natureza. O homem que ainda não falava, utilizava das expressões corporais para expressar suas emoções e esta por sua vez se fazia presente em vários rituais místicos e acontecimentos de sua vida, desde a Idade da Pedra, representando o amor, a luta, a morte, ou como modo de pedir algo ou de agradecer aos deuses.

    Como ser social e religioso, o homem sempre sentiu a necessidade de se comunicar com seus semelhantes e com os poderes sobrenaturais, e para isso, antes de dominar a linguagem e antes então da expressão oral o meio de excelência de comunicar notícias, idéias e sentimentos, recorreu ao próprio corpo para estabelecer contato com as divindades, prestar culto à natureza e comunicar-se com seus semelhantes. (NANNI, 2001).

    A dança é fruto da expressão do homem que através da pantomima e da mímica mais primitiva, iniciou o processo de comunicação com seus semelhantes, com a natureza e com as divindades. (NANNI, 2001).

    Todo povo têm cerimônias especiais para distinguir a mudança do papel social que o individuo está alcançando, estes vão desde o nascimento até a morte em muitas sociedades. Dentre diversos tipos de rituais de celebração, que vão desde provas de resistência física às mutilações corporais, os ritos de passagem e celebração de adultos que alcançam nova posição na sociedade, frequentemente são expectativas e exigências sexuais representadas através da dança.

    Entendida como uma das mais antigas formas de pressão artísticas, a dança cumpriu um papel importante no desenvolvimento das civilizações, algumas vezes como ferramenta de crenças míticas e mágicas, outras como expressão dos costumes, saberes e preocupações da sociedade e por fim, como forma de diversão para os mais diversos tipos de indivíduos e classes sociais. Com a história, a dança se desligou progressivamente de seu sentido ritualístico e religioso primitivo para adquirir uma função lúdica e estética, e se implantou de duas formas sociais e culturais diferentes: o caráter de manifestação coletiva contribuiu para consolidação da dança como expressão festiva, popular e folclórica, e a vertente estética e visual favoreceram o nascimento de uma dança teatral – o ballet caracterizado por uma diferenciação mais clara entre espectador e bailarino. (MENDES, 1987).

    Na Grécia a dança era exaltada, assim como os esportes, a harmonia entre o potencial físico, conhecimentos políticos e filosóficos, eram premissas essenciais para a educação grega. A dança era indicada para atingir os objetivos gregos de harmonia entre corpo e espírito, pois o corpo é a primeira forma de poder com que as pessoas podem se identificar, segundo Hanna (1999), ontologicamente, as pessoas descobrem e dominam seus corpos no tempo, no espaço e em padrões de esforços que, através da visão de movimentos travam as relações. O poder que tem a dança de comover e persuadir em reconhecido na teoria da história ocidental. “Aristóteles reconhecia o potencial das artes (o teatro grego incluía a dança) de despertar, e temia que ela pudesse subverter o Estado e a Religião”.(HANNA 1999, p. 46).

    No século IV, a dança passa a ser rejeitada na sociedade, condenada pela igreja católica, com severos castigos anunciados àqueles que ousasse dançar. Mesmo assim, muitos povos permanecem a dançar como forma de suas manifestações cotidianas, como era o caso dos camponeses, que dançavam em rituais festivos e por isso, eram considerados pagãos (PORTINARI, 1989).

    Na Idade Média percebe-se que a dança ainda possui escasso campo de reconhecimento como manifestação ritualística social, permanecendo em clima de proibições eclesiásticas e instabilidades, permitia - se dançar apenas as formas que se relacionassem aos cultos religiosos. (NANNI, 1995).

    Na renascença inicia-se um movimento artístico não mais ligado à igreja, com uma forte influencia na arte que mantém relações de poder dos nobres das cortes. É na Itália que o ballet tem início. Derivado do italiano ballare (bailar), é um conjunto de passos de dança executados em solo ou em grupo. No século XVII, o centro de expansão do ballet deslocou-se da Itália para a França e foi no reinado de Luís XIV, que grandes mudanças ocorreram impondo novas características técnicas. Luís XIV teve o seu epíteto de “Rei Sol” no “Ballet de La Nuit”, em 1653, com 15 anos, interpretando o papel de Sol. O ballet reúne em sua maioria, várias artes, tais como a música, pintura (cenários e figurinos), arte dramática (mímica e interpretação) com a dança na sua forma clássica ou moderna.

    Os diferentes métodos de ensino possuem características diferenciadas, porém o vocabulário do ballet é baseado em termos franceses tornando-se uma linguagem universal entre seus praticantes, desde a sua criação até os dias de hoje.

    Desde os primórdios até os dias de hoje podemos observar que a dança está presente na vida social, seja dos camponeses e plebeus, ou nobres que apreciavam os grandes ballets do romantismo que ilustravam idéias de lendas e histórias, passatempos que perpetuavam o status quo cultural.

    No fim do século XIX, o bailado francês, dominado por bailarinos (as), afunda-se na trivialidade, o público acolhe, portanto, com entusiasmos espetáculos novos, mesmo que nada tenham a ver com a dança clássica. Mais ou menos em 1900, Isadora Duncan deixa a América para se instalar na França, e seduz o público com novas sensações. Os atuais trabalhos de dança moderna não dão tanta importância ao belo, as formas, às histórias, as expressões... Muitas exploram o movimento pelo movimento, e retratam o cotidiano das pessoas, o ser simples, a modernidade, as evoluções, o homem e o poder do movimento e sua s formas... O contemporâneo é alvo de inúmeras transformações, pesquisas contínuas, criações de novos estilos e de novas técnicas.

    As danças ritualísticas apresentam roteiros simbólicos tanto para a masculinidade quanto para a feminilidade, as metáforas de movimentos distinguem o masculino do feminino e os padrões dos papéis sexuais servem para marcar e lembrar aos integrantes da platéia suas respectivas identidades e papéis (Hanna, 1999 p. 122 e 123)

    Se a dança deve ser entendida não apenas como resultado artístico de um processo histórico das civilizações que se mantêm em constante evolução com suas características religiosas, seus costumes, comportamentos e lazer, mas também como retrato da capacidade expressiva e cultural de cada povo. Se esta manifestação cultural acompanhou a evolução do homem e das sociedades desde a época das cavernas ás evoluções tecnológicas hoje consumidas; sendo a dança um patrimônio cultural herdado, que não se limita em repetir formas tradicionais e acadêmicas estanques. Se esta é arte viva, que se transforma de acordo com as idéias estéticas de cada tempo e lugar, incorporando quantas inovações técnicas, rítmicas, visuais, expressivas e estéticas, com inúmeras linguagens e possibilidades expressivas. Se as pessoas parecem sentir uma necessidade natural de expressar seus sentimentos através do movimento rítmico, nosso questionamento é por que a dança é uma prática ainda hoje vista no feminino?

3.     Dança - rompendo as barreiras do gênero masculino

    Ao longo da história da dança percebemos sua importância na construção social humana. Luis XIV, dançou papéis importantes em sua corte e foi glorificado como “Rei Sol”, aos 15 anos de idade, e aristocracia aplaudia o nobre que dançava. Quando Luis XIV deixou suas apresentações de dança, esta passou de social palaciana para gênero teatral profissional; “a cultura ocidental, geralmente associou o homem que dança profissionalmente com a efeminação e homossexualidade” ( HANNA, 1999).

    A herança judaico-cristã excluía as mulheres dos papéis religiosos públicos, e passou-as para o teatro secular, como mulheres bem educadas não poderiam aparecer em palcos públicos, os homens é que dançavam os papéis femininos como travestis. Eles eram mais virtuosos e sempre mais respeitados por suas danças individuais. (Hanna, 1999).

    A revolução francesa e industrial disparou sérios golpes na importância da dança, atirando-a na síntese de exposição masculina real e representação feminina inferiorizada. No meio da elite social e política as atividades corporais passam a ser associadas ao enfraquecimento moral e os embaraços à produtividade econômica.

    Hanna em seu estudo sobre o papel sexual na dança, recorre às antigas perspectivas bíblicas e gregas, aponta que os dirigentes dessas revoluções analisam negativamente a dança masculina como uma distração diante dos seus objetivos.

    Com seus estímulos multissensoriais conjugados ao conhecimento, o corpo que dança chama a atenção para a sexualidade e desperta as emoções. Sendo assim, uma grande gama de homosexuais são atraídos pela dança, pois, o mundo da arte oferece à eles uma oportunidade para libertar e expressar a sensibilidade estética emocional e erótica, um isolamento da sociedade que em parte os rejeita, um espaço para a corte e uma arena que pode tratar de suas angustias e interesses. (Hanna, 1999).

    A dança é potencialmente poderosa, pois se assemelha à linguagem, dançar é uma forma comunicação não verbal, tem seu vocabulário, suas normas e suas semânticas, provida de significados. A dança pode transformar complexas sensações interiores, e alicia as pessoas para a aceitação, à tranqüilidade ou para o despertar.

    Quando uma mulher dança ninguém se importa, mas quando um homem dança, é outra coisa. O homem que dança se torna um tipo especial das minorias, já que, os movimentos corporais são socialmente construídos e o movimento, estereótipo de homens e mulheres são aprendidos desde o início da vida como crenças, repletos de expectativas. Os indicadores de movimentos sexuais na nossa sociedade tendem a fundir com a dominação interpessoal e masculina, os padrões ligados ao sexo têm origem na evolução humana e como já vimos, a dança, o movimento expressivo está presente desde os primórdios.

    No mar das possibilidades existentes que se relacionam com o corpo e com o movimento humano, a escola hoje é um lugar privilegiado para as multi-ações pedagógicas, que busca o desenvolvimento do potencial criativo, imaginativo dos alunos. Sendo assim, a dança (que muitas vezes está presente somente nas datas comemorativas e festinhas) pode e deve ser conteúdo programático com finalidade específica na conduta e no desenvolvimento geral do educando.

    A escola hoje é sem dúvida um lugar privilegiado para aprender dança com qualidade, profundidade, compromisso, amplitude e responsabilidade, para que isto aconteça e, enquanto ela existir a dança não poderá mais continuar sendo sinônimo de “festinhas de fim de ano” (MARQUES, 1997)

    No que se refere a dança no meio escolar, várias considerações podem ser feitas, as aulas de Educação Física representam uma situação estável e característico de exame.O uso da dança como conteúdo da cultura corporal desde as séries iniciais, possibilitará uma nova concepção dos indivíduos sobre a dança, oportunizará ao educando (menina ou menino) as manifestações da cultura que tem como característica a expressão e os estímulos sonoros como referências para o movimento corporal e possibilitará mudanças de atitudes no que se refere aos papéis sexuais e as situações de gênero na sociedade.

    O Brasil é um país dançante, onde a maioria da sua população consegue se expressar corporalmente com facilidade nas mais diferentes festas e com os mais diferentes ritmos no território nacional, quais são os motivos que levam a escola não aproveitar tais características? E o educador da área da Educação Física não desenvolver tais aptidões e desenvolturas em prol de um desenvolvimento global dos seus alunos, possibilitando uma harmonia corporal?

    Trabalhar os conteúdos de dança na escola, é uma das estratégias que se indica para quebrar o paradigma de que homem que é homem joga futebol e que mulheres usam cor de rosa, praticam dança e choram!

    Cabe ao professor de Educação Física quebrar paradigmas e adaptar as aulas para todos os alunos, como recurso para evitar exclusões entre meninos e meninas, a fim de articular idéias pré-concebidas sobre a sexualidade, o esporte e a dança. Talvez possibilitar um aquecimento com auxilio da música, pode vir a ser uma estratégia, proporciona a participação (mesmo que momentânea) dos meninos.

    São inúmeros os conflitos e as dificuldades que os educadores enfrentam com as questões de gênero na escola, especialmente com as aulas de dança pois se trata de valores e normas culturais que se transformam lentamente, e desta forma vivemos às margens de uma sociedade que relaciona a dança masculina às opções sexuais, esquecendo que a atividade corporal ritmada não tem nada a ver com as opções sexuais do individuo executante, e apesar dos esforços para tornar a dança uma atividade aceitável para o homem, as atitudes de mudanças são lentas.

    Lembramos que os processos de sociabilização e aceitação do gênero masculino com a dança é complexo, sutil e marcado por inevitáveis resistências individuais e coletivas, bem como por profundas contradições. Neste caso a intenção conservadora lógica, presente nas sociedades para reportar comportamentos, valores e idéias, conflita-se com a tendência, que busca mudar os caracteres dessa formação social que se demonstra desconfortável para alguns indivíduos ou grupos que compõe o complexo e conflitante conjunto social.

    Os estudantes são seres com uma bagagem prévia de crenças, idéias, atitudes, valores, significados e comportamentos adquiridos no convívio social fora dos espaços escolares. A televisão, a fala dos adultos, as atitudes dos grupos de amigos estão cheios de estereótipos de gênero, de crenças sobre o que é ser homem e ser mulher em nossa cultura.

    Mesmo sabendo das dificuldades que é trabalhar os conteúdos de dança na escola principalmente com os meninos, acreditamos que a partir do momento que tais conteúdos são experenciados pelos alunos de uma forma sadia, alegre, vibrante e saudável; os mesmos são aceitos e apreciados.

    Se a escola e a Educação Física são limitadas por idéias já pré-estabelecidas, por outro lado devemos lembrar que a escola e a Educação Física são também responsáveis pela construção de novas concepções de cultura e que é possível criar estratégias, propostas e atividades que proporcionem aos alunos novas aprendizagens corporais.

Referências

• ABRAMOVAY, M.; CASTRO, M. G.;SILVA, L. B. da. Juventudes e Sexualidade. Brasília: Unesco, 2004, p. 278.

• BREGOLATO, R.A. Cultura corporal da Dança. Coleção Educação Física Escolar: no princípio de totalidade e na concepção histórico-crítica –social. São Paulo: Ícone, 2007. vol. 1 – 3 ed.

• CASTELLANI FILHO, L. Educação Física No Brasil:a história que não se conta. Campinas: Papirus, 1988.

• HANNA; J. L. Dança, Sexo e Gênero – Signos de identidade, dominação, desafio e desejo. Rio de Janeiro:Rocco, 1999.

• MARQUES, I. Dançando na escola. Revista Motriz, UNESP, Rio Claro, vol. 3, nº I, p.20- 28, 1997.

• LOURO, G. L. Uma leitura da historia da educação sob a perspectiva de gênero. Teoria e educação, número 6. Porto Alegre, 1992, p. 53-67.

• ________. Gênero, sexualidade e educação, uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.

• MEDINA, J. P. S. O brasileiro e seu corpo – Educação e política do corpo. Campinas, SP: Papirus, 1990. 2 ed.

• NANI, D. Dança Educação - Princípios, Métodos e Técnicas. Rio de Janeiro: Sprint,1995.

• OLIVEIRA, V.M. O que é Educação Física. São Paulo: Brasiliense, 1983.

• PORTINARI, M. História da Dança. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.

• SOUZA, Salvadora; ALTMANN, Helena. Meninos e meninas – Expectativas corporais e implicações na Educação Física escolar. Corpo e Educação. Caderno Cedes 48. Agosto 1999.

• SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil para a análise histórica. Educação e Realidade. Porto Alegre, v. 20, n. 2, jul-dez, 1995, p. 86.

• Revista Educação – Especial Grandes Temas – Gênero e Sexualidade: Mapeando as igualdades e as diferenças entre os sexos e suas relações com a educação. Número2. Editora Segmento, SP. Março de 2008

Outros artigos em Portugués

revista digital · Año 14 · N° 136 | Buenos Aires, Septiembre de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados