1.1.     Justificativa e importância do estudo

    No inicio do ano letivo, no primeiro trimestre, numa unidade de Ensino Fundamental do município de Passo Fundo, a pedagoga da escola apresentou uma demanda aos dois professores de Educação Física: que fosse pensado um projeto referente jogos de integração a exemplo jogos pan-americanos. Muito embora se possa reconhecer que a expectativa da pedagoga residia na organização de um campeonato, com abertura, hinos, equipes, tabela de jogos e premiação, tudo que demanda uma organização deste porte.

    Com efeito, a partir deste contexto, os professores, atentos aos desafios cotidianos da escola, resolveram estruturar o projeto de outra forma, transformando essa demanda em oportunidade para um trabalho coletivo entre o corpo docente e demais atores da equipe pedagógica, além do corpo discente, envolvendo assim, toda a escola nesse projeto. Este trabalho tem por objetivo principal, compartilhar a experiência desses professores de Educação Física na elaboração de um projeto de trabalho buscando envolver toda a escola, compartilhando uma leitura da realidade em que estão inseridos e encaminhando uma proposta de trabalho relativa a essa leitura.

    Desta forma delimitou-se o problema. O ponto de partida do projeto até então ventilado. Não obstante, sendo de suma importância afirmar que a percepção do problema se deu a partir dos professores de Educação Física da referida escola, não sendo negadas outras interpretações acerca da realidade relatada. Por isso, será apresentada a Educação Física desta escola, em que sentido têm se encaminhado as intervenções dos professores e os obstáculos aos trabalhos coletivos nesta escola.

    Há vários contribuintes que dificultam o trabalho coletivo nesta escola: o lugar desprivilegiado que a Educação Física ocupa em relação aos demais componentes curriculares; as dificuldades de diálogo entre os professores da escola; rixas entre professores; incompatibilidades na compreensão acerca do que é ser professor, do que é aluno, da função da escola; desinvestimento na profissão por grande parte dos profissionais envolvidos; acúmulo de trabalhos burocráticos exigidos pela secretaria de educação e pela pedagoga da escola; escassez de tempo para planejamento coletivo; política educacional do município, que investe em estrutura e materiais, mas paga um salário indigno e não investe nas escolas buscando dar mais autonomia para ações eficazes na resolução dos problemas gerais e específicos. Com efeito, este trabalho, tem como objetivo geral ações compartilhadas como estratégia pedagógica mediatizadora dum trabalho coletivo do corpo docente-discente da escola. E como objetivos específicos proporcionar a interdependência entre ação compartilhada e cooperação; a confiança e aceitação entre os pares como primordiais nas interações; a cooperação é indispensável à ação compartilhada. Tendo assim, a Educação Física como mediadora no estabelecimento de relações numa práxis pedagógica compartilhada numa escola aprendente mediante projetos de trabalho.

    Desta maneira, um dos elementos mais importantes e que nesta escola tem sido um limite, são as relações interpessoais e “num saber relacionar-se”. As relações entre os alunos e as relações entre os professores têm sido efetivadas com grandes dificuldades. As formas de percepção de problemas e de intervenção no sentido de solucioná-los geralmente não são amistosos, compreensivos, solidários, respeitosos, profissionais. Muitas atitudes são constantemente tomadas sem a devida preocupação com o impacto para a vida das demais pessoas e, por conseguinte, para a vida da micro sociedade que é a escola. Os alunos, geralmente justificam violências verbais e físicas, a partir do que avaliam “falha do outro”, não assumindo assim, as conseqüências de seus atos e avaliando suas atitudes como corretas.

    Geralmente essas medidas são tomadas sempre acreditando na maldade da ação do outro, qualificando sua ação como defesa. Não obstante, atitudes como trapaças, vinganças e desrespeito não são difíceis de serem detectadas. No caso específico dos professores, uma simples reunião mais parece um verdadeiro campo de batalha, onde os exércitos estão lutando por objetivos diferentes, medindo força e tomando posturas egoístas visado à conquista de metas pessoais e individuais.

2.1.     Pensamento complexo

    Desde há muito tempo se instaurou uma crise de identidade na educação e nos seus estabelecimentos de ensino, a problemática da organização está entre os temas de discussão dos autores que buscam refletir e propor uma mudança, transformação na organização escolar não limitada aos princípios de um paradigma tecnicista e mecanicista. As discussões envolvendo essa temática ensejam um conjunto de perspectivas teóricas que objetivam restabelecer a relação entre organização e aprendência. Entende-se desta forma, que a emergência do tema apresenta-se como proposta para a superação da visão mecanicista fragmentadora do princípio da unidade da organização escolar. O movimento, neste sentido, passa a ser refletido numa visão que considera as complexidades e o todo como dimensões indissociáveis constituintes da unidade complexa.

    No sentido de contribuir com novos rumos nesta temática, este trabalho tem o objetivo de apresentar uma reflexão acerca da organização escolar aprendente suas inovações e mudanças à luz do pensamento complexo ou da epistemologia da complexidade advinda, sobretudo, do pensamento de Edgar Morin. O referencial que buscamos em Morin é o método da complexidade. Vamos utilizá-lo para a elaboração de uma reflexão acerca da corporeidade, pois este constrói as pontes que possibilitam a comunicação entre as várias áreas do conhecimento, permitindo-nos uma visão complexa que se propõe a compreender a relação entre o todo e as partes que constituem uma organização escolar aprendente sem a pretensão de esgotar o entendimento das partes. A construção teórica que empreenderemos adiante explora o referido tema. Nela estamos imbuídos do desejo de que, através dessa relação, se estabeleça um canal de diálogo que nos auxilie no desenvolvimento de práticas e reflexões que nos conduzam à concretização de uma proposta educativa significativa e transformadora.

    As reflexões que se seguem acerca do conceito de paradigma estão relacionadas à epistemologia da complexidade. A importância desta discussão é que o conceito de corporeidade está ao nível do princípio ou do paradigma e não apenas ao nível da observação dos fenômenos e da elaboração da teoria. Existe, conforme indica Morin (1998, p.267), um grande paradigma que controla não apenas as teorias e os raciocínios, mas também o campo cognitivo, intelectual e cultural, de onde nascem as teorias e raciocínios. Controla, além disso, a epistemologia, que controla a teoria e a prática decorrente a teoria, estando imerso no inconsciente individual e coletivo.

    a formulação proposta para a definição de paradigma é estruturada da seguinte forma: um paradigma contém, para todos os discursos que se realizam sob o seu domínio, os conceitos fundamentais ou as categorias mestras de inteligibilidade, ao mesmo tempo em que o tipo de relações lógicas de atração/repulsão (conjunção, disjunção, implicação ou outras) entre esses conceitos e categorias (Morin, p.268, 1998).

    O paradigma é inscrito culturalmente nos indivíduos e determina as suas formas de conhecer, pensar e agir. E os sistemas de idéias são radicalmente organizados em virtude dos paradigmas. Podemos observar que esta definição caracteriza-se por ser ao mesmo tempo semântica (o paradigma determina a inteligibilidade e dá sentido), lógica (determina as operações lógicas centrais) e, ideológicas (é o princípio primeiro de associação, eliminação, seleção, que determina as condições de organização das idéias). É através da “organização e da generatividade destas três características que o paradigma orienta, governa, controla a organização dos raciocínios individuais e dos sistemas de idéias que lhe obedecem” (Morin, 1998, p.268).

2.2.     Docência e mudança

    Indubitavelmente as maiores responsabilidades no processo de mudanças recaem sobre os professores sejam de quais disciplinas forem e com a Educação Física não é diferente. Embora, necessitando do envolvimento e da colaboração de outros matizes, a participação e o comprometimento efetivo dos demais professores em relação à Educação são de extrema importância. Desta forma, tanto a literatura quanto algumas pesquisas recentes têm mostrado que, para acontecerem reais mudanças na Educação, bem como na Educação Física é necessário que sejam garantidos processos de formação adequados ao professor. Principalmente para que o professor de Educação possa se desenvolver profissionalmente e, assumir com autonomia e competência o comando de seu trabalho.

    No cotidiano de seu trabalho, o professor de Educação vivencia um universo de contradições. Sua prática é permeada por conflitos e inquietações que, na maioria das vezes, não são compartilhados. Diante desta questão, os estudos na área da formação docente vêm sugerindo a inclusão de processos de reflexão contínua a partir de situações reais. Por este viés, os professores são formados para enfrentarem as situações sempre novas com as quais se deparam na vida real e para tomarem decisões apropriadas num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflitos. Nessa perspectiva, o processo de formação docente envolve a reelaboração e resignificação constante dos saberes que os professores empregam em sua prática pedagógica a partir da reflexão das suas experiências, ou seja, nos contextos escolares onde atuam.

    Porquanto, repensar a formação de professores a partir da análise das suas práticas pedagógicas tem se revelado como uma das perspectivas importantes. Nesse sentido, “é no contexto da escola que o docente constrói a sua profissão” (Nóvoa, 1995, p. 25). Desta forma, ela tem a possibilidade de se constituir de um núcleo de formação permanente de professores, um espaço de discussão e ação, com parcerias, por meio de um processo de reflexão sobre o que fazer como fazer, e porque, capaz de dar respostas às necessidades surgidas da análise da prática docente. A “formação não se constrói por acumulação (de cursos, conhecimentos, ou técnicas), mas sim, mediante um trabalho de reflexividade crítica sobre ás práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal” (Nóvoa, 1995, p. 25).

    Desse modo, o encadeamento interativo de sucessivos momentos de formação e de trabalho conduz os sujeitos a uma permanente mobilização dos saberes adquiridos em situações de trabalho, para situações de formação e destas para novas situações de trabalho. Principalmente sob a ótica ensinante e aprendente. Assim sendo, o processo formativo dos professores adquire o contorno de um processo de desenvolvimento individual, de construção da pessoa do professor, a partir de uma reapropriação crítica da prática experienciada de forma compartilhada.

    Conquanto, a investigação e a reflexão pelos próprios professores acerca das suas problemáticas do cotidiano, podem facilitar intensamente o desvelar das condições reais de trabalho, a conscientização dos processos e a aquisição das práxis pedagógicas compartilhadas, criando condições para gerenciar e ultrapassar as dificuldades. Portanto, mediante o entendimento dos mecanismos que estão em jogo nas situações concretas podem-se estimular as mudanças das relações e das práticas que vem ocorrendo. Com isso, incentivando e propondo ao professor de Educação Física investir no sentido da transformação da sua própria realidade em sua sala de aula e na cotidianidade de aprendência.

    Contudo, entende-se que, à medida que se investigar e refletir sobre a sua ação, o professor, como sujeito da sua investigação, estará habilitando-se a atuar nos processos de mudança, através de ações crítico-reflexivas, que tentem, em meio a tantas limitações, construir um projeto alternativo, a partir de processos dialéticos, de novas formas de planejar, e efetivar a sua práxis pedagógica. “A natureza de tal tarefa pode parecer utópica, mas o que esta em jogo é valiosa demais para ignorar-se tal desafio” (Dickel, 1998, p. 68).

2.3.     Transdisciplinaridade

     Para pensar na autonomia da educação física, precisamos abandonar a idéia de isolamento e pensá-la numa relação transdiciplinar exigente da interligação de saberes.  A complexidade é a união do objeto específico na interligação dos demais saberes, diferenciando-se das definições reducionistas, que só percebem o objeto de sua disciplina, e dos holistas, que só vê o todo. "A complexidade encontra-se justamente no âmago da relação entre o simples e o complexo porque tal relação é ao mesmo tempo antagônica e complementar" (Morin, 1991: 125).

     O objetivo é que a educação física se realize numa rede de relações. É na transdisciplinaridade que estabelece seu campo de conhecimento e prática específicos e que, igualmente, se interligarão com outras disciplinas, especialmente aquelas mais próximas. Na complexidade abandona-se o monopólio do saber sem abandonar sua área de saber. A articulação dos saberes só será frutífera se as áreas de saber forem fecundas. É na transdisciplinaridade que se discutem e se constituem conhecimentos que são comuns e conhecimentos incomuns em relação de cooperação e antagonismos.

     Diferentemente da interdisciplinaridade, que permanece no conhecimento proximal, a transdisciplinaridade realiza a interdisciplinaridade e a ultrapassa, gerando também desordens ao promover a relação de diferentes e até opostos. A transdisciplinaridade não se contenta com que cada área do conhecimento fale alguma coisa sobre algum objeto. É preciso, também, falar sobre a fala do outro; transpassar e ser transpassado pelo outro. Nas abordagens interdisciplinares, as disciplinas manifestam-se sobre a mesma temática, mas continuam sem se interpenetrar. Do entrelaçamento das disciplinas pode se gerar algo novo, algo que, pelo andar paralelo das atividades interdisciplinares e pelo isolamento exigido pela pedagogia tradicional, não é possível. Do entrelaçamento das disciplinas pode gerar crise e "só num momento de crise se pode falar realmente de criatividade científica" (Prigogine, 1996: 39).

     A educação física transdiciplinar é atividade aberta. Aberta em sua prática e em sua concepção. Quando mais aberta, maiores são as possibilidades de interação com outros campos do conhecimento. Aberta também significa a possibilidade de ultrapassá-los e de estabelecer diálogo com a cultura, com a sociedade e com referenciais emergentes. É na complexidade da transdisciplinaridade que uma disciplina poderá ser questionada, sofrer desorganização, que é condição para nova reorganização. Uma das diferenças da transdisciplinaridade para com a interdisciplinaridade é que esta pode acontecer sem nenhum abalo à ordem das disciplinas; já a transdisciplinaridade deseja provocar a discussão em vários horizontes e, sobretudo, extrapolar os tradicionalmente considerados como pertinentes à educação física. A transdisciplinaridade não pretende anular a interdisciplinaridade, a multidisciplinar idade, a polidisciplinaridade; pretende, sim, realizá-las e transpassá-las. A transdisciplinaridade está menos para a intradisciplinaridade e mais para a intradisciplinaridade.

     Para viver a transdisciplinaridade faz-se necessário pular os muros da escola e aqueles que aprisionam nosso modo de ser e de conhecer. É necessária uma inversão sensorial para ressignificar a vida diária, para aceder, como nos grandes ritos iniciáticos, a uma alteração do estado de consciência que nos obrigue a deslocar as fronteiras dentro das quais foi aprisionado nosso sistema de conhecimento. (Restrepo, 1995: 79).    A transdisciplinaridade rompe com a lógica linear, da relação de causa e efeito, por conter o princípio de retroação pelo quais os efeitos que uma área do conhecimento sofre reorganizam-se e volta sobre sua própria causa. Os efeitos transformam-se em causa e, isto é, as causas se tornam feitos dos próprios efeitos.

    Hoje não há mais problemas que não sejam complexos e não há mais lugar para a sabedoria que não se abra para a pluralidade. Mas, dentro dessa complexidade, todos eles têm uma dimensão humana, apresentando, portanto, implícita, a qualidade de vida que deles decorre (Greco, 1994: 27-28).   A complexidade da corporeidade remete-nos a uma prática que se apresenta numa relação intrincada de fios que se entrecruzam numa teia, isto é, o conhecimento em rede. Essa prática não só ultrapassa fronteiras de nosso saber específico como desequilibra nossa segurança.

     Que tipo de prática a educação física pode produzir quando supera a linearidade pré-programada da pedagogia tradicional? Quando abandona as práticas adaptativas e se insere no interminável mundo de mudanças que sinalizam um horizonte aberto?  Superar a pedagogia praticada pela educação tradicional e superar os fundamentos da ciência clássica de dividir e de fragmentar parece ser um dos desafios que precisam ser superados caso queiramos, de fato, nos aproximar de uma educação do homem como unidade. O conhecimento hoje não deixa de ser especializado, mas isso não quer dizer isolado. A especialização continuará importante, mas sua relevância está na sua capacidade de atualizar-se continuamente interligada e interquestionada com outros saberes.  Claro que essa proposta de pensamento complexo é fruto de um esforço em articular saberes dispersos, diversos e adversos. Mas a própria idéia de complexidade conduz a uma impossibilidade de unificar, uma vez que parte da incerteza admite o reconhecimento cara a cara com o indizível. A complexidade não é uma receita que se dá, é apenas um convite para a civilização das idéias.

2.4.     Transdisciplinaridade e práxis pedagógica

    A troca bem como a partilha de experiências e saberes numa escola possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada usuário compartilhante é simultaneamente ensinante e aprendente. Este sustenta também que as práxis pedagógicas referenciadas em dimensões coletivas que contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, a prática compartilhada entre os componentes de uma escola que aprende é imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da práxis pedagógica compartilhada em constante evolução, além de possibilitar a socialização, também a faz como afirmação de valores próprios da profissão.

    Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilita a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais, vivenciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de práxis pedagógicas próprias, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, na implicação com o próprio trabalho e com as relações estabelecidas na prática educativa.

    a partilha das experiências no paradigma de formação de professores reflexivos, a reflexão e a investigação sobre a prática somente se constituirão como estratégias eficazes, se somadas à partilha de experiências. Neste sentido, “a formação de redes de autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação assumida como um processo interativo e dinâmico” (Nóvoa, 1995, p. 25).

    Desta maneira, a partilha de saberes e o conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e produção pelos próprios professores, de saberes críticos-reflexivos de forma compartilhada. Assim, configurando-se, como desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que à realidade da escola associa-se à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares. O “educador antes de tudo tem de ser uma pessoa que se dirige a outra pessoa e a ajuda a dar a luz - mais e melhor que a parteira - a sua própria identidade pessoal, como ser inteligente e livre autor e ator do seu próprio destino de uma maneira autônoma e responsável” (Tavares, 1996, p. 83).

    Todo profissional competente atua refletindo “na e sobre a sua ação”, criando uma nova realidade. Portanto, repensa, resignifica, reelabora para melhor compreender e julgar o que se está fazendo, ou o que se fez, ou ainda o que poderá fazer. Tudo mediante o pensamento crítico-reflexivo que se estabelece com a realidade. Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação mediante práticas compartilhadas.

    Com efeito, uma prática pedagógica proposta pelo Coordenador Pedagógico elaborada de forma compartilhada, acontece de fato porque a Educação é entendida, por todos os atores da escola aprendente como um componente curricular, que tem sua importância na formação humana como educadora e cultivadora da vida. Outro importante momento para uma prática compartilhada é a formação continuada dos professores no próprio local de trabalho. Para uma formação continuada dentro da própria escola, são necessárias.

    Quanto à presença dos professores nas reuniões é imprescindível para que aconteçam processos transdisciplinares, multiculturais, buscando-se relações com as disciplinas da área de comunicação e outras áreas de conhecimento. É importante também, para o planejamento conjunto com outros professores projetos, objetivos e conteúdos que serão desenvolvidos durante o ano letivo.

    quanto aos coordenadores/supervisores possuírem saber disciplinares nos afirma que: o coordenador/supervisor deve ter uma sólida formação em termos de uma concepção de educação e de seus fundamentos epistemológicos e pedagógicos, aliada a um conhecimento dos conceitos fundamentais de cada área do saber, bem como a uma cultura geral que lhe permite ter uma visão de totalidade da prática educativa (Vasconcellos, 2002, p. 35).

    Com efeito, os coordenadores pedagógicos têm um papel fundamental na busca pelo conhecimento. Logo, esse conhecimento dos conceitos fundamentais da Educação instrumentalizará os coordenadores/supervisores a trabalharem conteúdos compartilhados, assim auxiliando os mesmos para o aprofundamento práxico, de acordo com proposta da escola aprendente.  Doutra forma, importante salientar o que é uma práxis pedagógica compartilhadas em aula dentro do contexto aprendente. Do paradigma da complexidade subtraí-se a idéia do circuito tretalógico.

    O “circuito reúne as idéias de desordem, desorganização, interações, ordem e organização” (Morin, 2005, p. 79). Nosso intuito é contribuir para a superação de uma visão simplificadora (que separa o que está ligado: disjunção) e reducionista (que unifica o que é diferente) e alcançar a compreensão do caráter indissociável entre organização e aprendência mediada por práxis pedagógicas compartilhadas adotando princípios permeados pelo pensamento complexo.

    Por fim, quando se fala em professor reflexivo, escola aprendente, trabalho compartilhado vê-se que no contexto da aula de Educação Física tanto quanto no seu compartilhamento dentro da escola com as demais disciplinas, a educação de qualidade tem como objetivo central atingir o ser humano, como um todo. Portanto, possibilita-se aos usuários compartilhantes a conhecer e vivenciar diferentes manifestações do contexto aprendente de forma reflexiva e compartilhada.

3.1.     O projeto jogos integrado na escola

    No contexto escolar, analisando o teor da proposta, os professores de Educação Física observaram que esse projeto de estudo e trabalho se constituiu como uma resposta a um pedido de ajuda de toda a organização escolar. Dessa forma, foi encaminhada uma proposta de apropriação do termo Jogos integrativos, slogans e logotipos, bem como do Código de Conduta e premiações, ressignificando-os a partir das necessidades da escola, dos alunos e professores. O projeto Jogos integrativos se constitui como uma iniciativa de combate aos problemas de relação dos atores da escola, visando à tomada de posturas coletivas em prol de um bem comum. O futebol é na escola, na comunidade e de uma forma geral, na sociedade brasileira, um elemento cultural de alta visibilidade e tradição.

    Doutra forma, não com isso ocultar os problemas que esta prática social pode apresentar, mas sim ressaltar seu potencial educativo, principalmente a partir de sua problematização. Outro elemento que tem colaborado para a eleição deste projeto e destas idéias é que se torna mais significativo o tratamento dos conceitos e das imagens com os alunos, uma vez que estes poderão fazer leituras e releituras de símbolos, slogans, práticas, discursos, aos quais terão acesso por ocorrência desta competição de grande visibilidade, o campeonato mundial de Futsal. Assim, torna-se de grande importância trabalhar com esses elementos aproximando-os da nossa realidade cotidiana, das nossas relações sociais cotidianas.

    Os principais objetivos coletivos são: desenvolver percepções de alunos e professores acerca de problemas de relacionamento da realidade escolar e extra-escolar; desenvolver avaliações das relações sociais percebidas pelos alunos e professores; e desenvolver o conceito de “Jogos integrativos” nas mais diversas relações sociais percebidas. Os objetivos da Educação Física são: trabalhar com o conteúdo futebol, compreendendo suas porções históricas e suas diversificadas possibilidades de representação; oferecer a dimensão referente aos conceitos nas relações sociais propiciadas a partir da prática social experimentada nas aulas de Educação Física, ou seja, nos jogos de futebol. Os objetivos de ensino serão estabelecidos a partir dos encaminhamentos dos alunos feitos em relação às suas percepções acerca das deficiências existentes nos jogos. Os meios de ação coletivos são:

• Reuniões dos jogos integrativos, onde serão expostas soluções para os problemas percebidos;

• Confecção de painéis destacando as condutas limpas e anti jogo percebidas;

• Confecção do código de conduta da escola; e

• Estruturação do festival de jogos integrativos, com jogos e apresentações.

• Os meios de ação da Educação Física são:

• Permitir que as experiências dos alunos indiquem as soluções dos problemas de movimento estudados, ao invés de apresentar soluções acabadas;

• Criar situações de movimento que têm a ver com a realidade dos alunos, dando espaço para que diferentes soluções sejam apresentadas, contribuindo para a criação do futebol da escola;

• Trabalhar com o futebol na lógica do lazer, da fruição, forma como os alunos entram mais em contato com essa prática quando estão fora da escola, na comunidade onde a escola está inserida.

3.2.     Análise e discussão dos resultados

    Propor o pensamento sistêmico no entendimento das questões do aprendizado é possibilitar uma visão mais ampla entre o ensinar e o aprender na compreensão do quando, onde e como acontece. Consiste em reconsiderar as relações de causa e efeito das dificuldades que se apresentam, ao focalizar as formas de comunicação e de interação que se estabelecem. Seria possibilitar aos alunos, crianças, adolescentes ou adultos, assimilarem os conhecimentos que vão adquirindo em seus contextos culturais, reunindo-os, religando-os em novas bases de saber.

    Com esse pensamento estamos nos apoiando em um de seus princípios básicos da psicologia cognitiva, ao defender que um saber só é pertinente se for capaz de ser situado num contexto. A proposta seria tentar articulá-los, com o objetivo de estabelecer uma comunicação solidária entre eles, ao romper com os reinados dos técnicos especialistas, definidos como experts do assunto, que tratam os conhecimentos específicos como saberes isolados, numa constante competição.

    Sem embargo, nos momentos atuais, os problemas que emergem são transversais, multifatoriais e multidimensionais. Somente poderemos chegar a uma compreensão mais pertinente desses problemas, na busca de soluções se ampliarmos nossa visão. Essa tentativa não se detém em somente justapor os conhecimentos, sem organizá-los, produzindo idéias gerais, como exemplo as idéias sobre o mundo, sobre o amor, sobre a felicidade, sem conceituação clara do que estamos expressando. Com efeito, são idéias não refletidas ou meditadas, por não se deterem a um conhecimento que religue as partes ao todo e, evidentemente, o todo às partes. Isso porque ao procurarmos entender o todo, estaremos compreendendo as partes que o compõem. Não somente uma simples somatória das partes, mas sim, a articulação dessas partes, com suas características, peculiaridades e próprias necessidades, que se tornará um todo único, com uma dinâmica específica. Assim, o olhar sistêmico intui e enfatiza que todos os aspectos dos diferentes saberes devem ter um mesmo valor, possibilitando a criação de um equilíbrio dinâmico entre as partes articuladas. Estaria assim atingindo a homeostase do sistema: mantém o equilíbrio do todo, atendendo as necessidades das partes.

    Neste sentido, na busca de um pensamento organizador do todo e suas partes estaremos desenvolvendo uma compreensão contextual e complexa que respeita a inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenômeno e seu contexto e deste com os contextos nos quais está inserido. Como exemplo, ao querer compreender como se processa a construção do conhecimento de determinadas crianças ou adolescentes, procuramos conhecer os contextos familiares, escolares e sociais percorridos por eles. Para tanto devemos ampliar nosso olhar na direção do pensamento complexo, que não somente contextualiza os fenômenos ocorrentes, mas consideram as relações, inter-relações, implicações mútuas em suas multidimensões, respeitando as diversidades e a unidade ao mesmo tempo.

    Deste modo, com este pensamento elaborou-se o projeto que foi apresentado ao grupo, foi aceito e já estruturado visando atender às especificidades dos demais componentes curriculares. Ao avaliar-se o que foi feito, pode-se perceber que transformamos o problema das relações sociais da escola em um conteúdo a ser tratado por todos os professores de forma colaborativa. Nessa lógica, cada componente curricular tratou do conteúdo segundo sua especificidade, segundo suas possibilidades e interesses, pois não se pode esquecer que os demais conteúdos continuarão sendo tratados conforme suas características básicas. Logo, proporcionando uma luz no fim do túnel para o caso dos problemas de relacionamento nesta escola.

    Por fim, neste mesmo caminho pesquisativo, viu-se o desenvolvimento da educação, de maneira geral, e a metodologia de trabalho por projetos, estendendo-se para outros domínios. Com efeito, os primeiro passos para o entendimento do ser em seu contexto e em sua complexidade. Com apoio nesses novos paradigmas, que consistem em considerar o contexto e as complexidades inerentes aos processos psicossociais influenciadores das condutas humanas, é que se desenvolveu uma teoria que procura dar conta das relações, ao invés das entidades isoladas, valorizando todos os elementos dessa relação das interações humanas.

    A escola e o corpo docente, em sua maioria, ainda não têm um conhecimento claro sobre a relação entre os conceitos de Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade, Pensamento Complexo, por isso o desconhecimento de metodologia e trabalho por projetos. E esta carência se mostra mais acentuada no nível teórico, pois, quando discorrem sobre a questão da prática, vêem a interdisciplinaridade como um elemento integrador para lidar com os sujeitos aprendentes. Sendo tudo isso feito sem contextualização, ou seja, sem considerar como se tecem as interdependências dos problemas em cada sociedade e em cada tempo determinado, mediante relações que deve ser tratadas numa configuração de entrelaces. Com efeito, tornar-se difícil a elaboração de caminhos com a abrangência de conjuntos, assim buscando captar mais amplamente a totalidade cotidiana do contexto escolar.

    Desta forma, isto significa que há um tipo de previsão calculista e artificial que só pode resultar em intervenções rígidas, pontuais que presas em interesses utilitários, minimizam a vitalidade da escola, representando-a como uma instituição subalternizada, passiva, morta. Dito em outras palavras, essas ações desconhecem a escola, como um organismo vivo, cujos sujeitos históricos urgem por assumir, com autonomia compartilhada com a sociedade, seus rumos e caminhos. Esse processo de crescente autonomização, repetimos, constitui-se como um incontornável trajeto para livrar a escola das tutelas e das punições, onde a humilhação social já constitui um destaque em progressão.

    Se essa concepção e essa prática controladora e tradutora de necessidades em elencos e listas têm uma velha história, ainda pouco enfrentada, subsistindo nas atuais estruturas escolares, elas vão tomando contornos inéditos na direção de tornar os professores tarefeiros. Assim, ao sofisticarem uma correspondência entre ‘problemas’ e ‘soluções’, acabam tecendo correspondências que acabam compondo reformas esquemáticas, que embora auto-anunciados como inovadoras, nada têm de instituintes, por reproduzirem – com maquiagens e remendos-práticas já viciados, excluindo sujeitos aprendentes dos circuitos de saber.

    Porém, como se está discutindo a construção de um projeto de trabalho que irá redundar em longo prazo numa escola aprendente, relacionando-a autonomia pedagógica, entende-se que todas e todos sabem muito bem que mudar e transformar são algo que tanto fascina como tensiona e amedronta. O velho tem sempre a vantagem de ser conhecido, mas suados e de esperança pode atingir períodos de esgotamento que cobram transmutações para que seja viável aglutinar esforços em busca de suas promessas de melhoria.

    Embora reconhecendo que ainda continuam não só em vigência, mas que predominam nas escolas, práticas de desqualificação de professores e estudantes, prevalentes desde a maioria das diretrizes políticas até mecanismos opressores e “bancários” que dominam as salas de aula, não há como não se contagiar com tanto empenho de professoras e professores, de alunos que lutam por outro projeto de escola, recriando a escola, comum sentido socializador e solidário. Se para tantas crianças brasileiras, a escola ainda é um espaço e um tempo de muita opressão, com que se qualificam suas necessidades, sua cultura e seus desejos, mesmo assim não se pode negar que projetos de trabalho vêm se intensificando na educação escolar.

• Dickel, Adriana. Que sentido há em se falar em professor-pesquisador no contexto atual? Contribuições para o debate. Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado das letras, 1998.

• Greco, Milton. A crise dos paradigmas, rigor científico e novos desafios. In: Medina, Cremilda, Greco, Milton (Org.). Saber plural: o discurso, 1994.

• Morin, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Trad. Dulce Matos. Lisboa, 1991.

• Morin, Edgar. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertand Brasil. 1998.

• Morin, Edgar. O método I. A natureza da natureza. Ed. Sulina, Porto Alegre. 2005.

• Nóvoa, Antônio. Os professores e sua formação. 2. Ed. Portugal: Dom Quixote, 1995.

• Prigogine, Ilya. O fim da ciência? In Schnitman, Dora Fried. Novos Paradigmas, cultura e subjetividade. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre. Artes Médicas, 1996.

• Restrepo, Luis Carlos. El derecho a la ternura. Bogotá: Arango Editores, 1995.

• Tavares, J. Uma sociedade que aprende e se desenvolve: relações interpessoais. Porto: Ed. Porto, 1996.

• Vasconcellos, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: Do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.

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