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Introdução

    Atualmente, vivemos num tempo de constantes transformações científicas e tecnológicas, caracterizado, principalmente, pela injustiça econômica, concentração de riqueza e individualismo. É um mundo de contradições que traz novos desafios para a educação brasileira, pois esta deverá proporcionar a seus educadores a compreensão, a aproximação dos diversos campos do conhecimento, dos novos valores, dos novos universos que vêm sendo descobertos.

    Assim, as escolas não podem ser concebidas como fábricas, pois colocar o modelo de qualidade da educação na estreiteza das relações de mercado é como um recuo nos séculos. Portanto, mais do que nunca, a escola deve apresentar discussões abrangentes relacionadas aos processos econômicos, sociais, políticos e culturais. Para Nóvoa (1992) as escolas constituem uma territorialidade espacial e cultural, onde se exprime o jogo dos atores educativos, por isso suas análises só têm verdadeiros sentidos se conseguirem mobilizar todas as dimensões, pessoais, simbólicas e políticas da vida escolar, não reduzindo o pensamento e a ação educativa a perspectivas técnicas, de gestão ou eficácia.

    Nessa nova escola brasileira, enfatiza-se a co-responsabilização dos diferentes atores educativos (entre eles o professor de Educação Física), na perspectiva de melhoria das escolas como um processo e não como um produto.

    Segundo Holly (1992) há muitos fatores que influenciam o modo de pensar, de sentir e de atuar dos professores, ao longo de processo de ensino: o que são como pessoas, os seus diferentes contextos biológicos e experimentais, isto é, as suas histórias de vida e os contextos sociais em que crescem, aprendem e ensinam.

    Entretanto, para que os professores de Educação Física se sintam convictos de seu novo papel na escola brasileira, precisam ter claro que, como qualquer outro educador, seu aperfeiçoamento deve ser constante, pois não se pode esperar que a formação inicial seja o fim dos estudos desse educador, já que as mudanças ocorrem rapidamente na sociedade atual.

    Para Barros (1993) a Licenciatura em Educação Física é voltada para a preparação profissional no ensino fundamental e médio, onde é enfatizado o conhecimento da motricidade humana aplicada ao fenômeno educativo, sendo este profissional com formação de nível superior e conhecimento da área afim, devendo possuir uma visão da função social da escola, de sua história, problemas e perspectivas da sociedade brasileira.

    De acordo com Carreiro da Costa (1994) a formação inicial corresponde ao período durante o qual o futuro professor adquire os conhecimentos científicos ou pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira docente. Já Nascimento (1998) diz que formação inicial é a denominação freqüentemente atribuída àquela etapa de preparação voltada ao exercício ou qualificação inicial da profissão.

    Conforme Marques (1992) a formação profissional em Educação Física não se encerra na formação inicial, e sim, se estende por todo seu exercício profissional. Salienta que a formação inicial deve despertar o futuro profissional para o enriquecimento pessoal constante, da sempre atualização, da busca de solução sendo então assim, um eterno estudioso.

    Nogueira (1993) coloca que os professores de Educação Física estão cientes de que o conhecimento, a experiência e a vivência de sucesso produzem a sensação de competência.

    Segundo Günther (2000) a questão do componente político na prática docente é uma temática bastante polêmica para os professores. As posições variam desde uma aceitação de que a política é inerente ao ato pedagógico e à própria vida das pessoas até à posições que situam as questões políticas num plano isolado, que não deve interferir na prática pedagógica dos professores.

    Nóvoa (1992) diz que a crise da profissão arrasta-se há longos anos e não se vislumbram perspectivas de superação em curto prazo. Destaca que as conseqüências da situação de mal-estar que atinge o professorado são os seguintes: a) desmotivação pessoal e elevados índices de absentismo e de abandono; b) insatisfação profissional traduzida numa atividade de desinvestimento e indisposição constante; c) recurso sistemático a pretenso álibi de desestabilização; d) ausência de uma reflexão crítica sob a ação profissional; e, e) e outras.

    Salienta ainda que esta espécie de auto-depreciação é acompanhada por ser um sentimento generalizado de desconfiança em relação às competências e à qualidade do trabalho dos professores alimentados por círculos intelectuais e políticos que dispõem de um importante poder simbólico nas atuais culturas de informação.

    Assim, a partir dessas premissas discriminadas originou-se o seguinte questionamento: Qual é o perfil da vida profissional do professor de Educação Física das escolas da rede pública de ensino fundamental da cidade de Meleiro (SC), em relação à sua formação inicial, formação continuada, formação política e ao sentimento de mal ou bem-estar docente?

    Conseqüentemente, este estudo objetivou conhecer o perfil da vida profissional do professor de Educação Física da cidade de Meleiro (SC), em relação à sua formação inicial, formação continuada, formação política e ao sentimento de mal ou bem-estar docente.

    Este estudo justificou-se na argumentação de que as informações colhidas possibilitarão uma reflexão sobre a vida profissional do professor de Educação Física Escolar. Conseqüentemente, a sua realização e conclusão é uma premissa básica para o processo de construção de ações educativas que contribuam com a atuação e desenvolvimento profissional dos sujeitos da pesquisa.

Metodologia

    A pesquisa caracterizou-se por ser descritiva, pois procurou observar, registrar, analisar e correlacionar fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los. Também, caracterizou-se por ser uma pesquisa descritiva do tipo exploratória já que realizou descrições precisas da situação e procurou descobrir as relações existentes entre os elementos componentes da mesma. Ainda caracterizou-se por ser uma pesquisa descrita do tipo estudo de caso porque visou examinar aspectos da vida de um determinado grupo de pessoas (CERVO; BERVIAN, 1996).

    A populacional constituiu-se pelos professores de Educação Física das escolas de ensino fundamental das redes de ensino público da cidade de Meleiro (SC). O tipo de seleção foi ‘não probabilística’ que, segundo Nick & Kellner (apud NUNES, 1998), é aquela em que a seleção dos componentes da amostra caracterizam-se pelo desconhecimento da probabilidade da inclusão de seus elementos. Assim, fizeram parte da amostra seis (6) professores de Educação Física, totalizando 66,67% da referida população. Segundo Nunes (1998) o tamanho da amostra dependerá do uso que se pretende dar aos resultados da pesquisa, entretanto destaca que, quanto maior for o número de elementos da amostra, mais seguro será o resultado alcançado pela pesquisa. Este autor destaca que o tamanho da amostra deve ser de 10,0% a 30,0% da população para se poder fazer uma boa generalização dos resultados obtidos por um estudo.

    O instrumento de pesquisa foi um questionário, sendo os dados coletados da seguinte maneira: a) contato com as direções das escolas selecionadas para divulgar o objetivo do estudo e conseqüentemente obter autorização para o seu desenvolvimento; b) agendamento do dia e horário para aplicação do instrumento de pesquisa; e, c) aplicação do instrumento de pesquisa, com assinatura do termo de consentimento para livre esclarecimento, pelos sujeitos selecionados. A análise dos dados coletados pelo questionário foi realizada a partir da retirada de indicadores das respostas dos informantes relativos ao objetivo do estudo e a conseqüente utilização da freqüência percentual dos mesmos.

Apresentação e discussão dos resultados

O perfil da vida profissional dos professores em relação a sua identificação

Tabela 1. Dados de identificação da vida profissional dos professores de Educação Física

Dados de identificação		%
Idade	De 20,1 a 30 anos	33,3
	De 30,1 a 40 anos	16,7
	De 40,1 a 50 anos	50,0
Sexo	Mais de 50 anos	00,0
	Masculino	33,3
	Feminino	66,7
Tempo de Serviço	Menos de 3 anos	33,3
	De 4 a 6 anos	00,0
	De 7 a 19 anos	16,7
	De 20 a 30 anos	50,0
Local de Trabalho	Só uma escola	66,7
	Escola e outra escola	00,0
	Escola e universidade	00,0
	Escola e academia	33,3

    Na tabela 1, observou-se que 66,7% dos professores pesquisados são do sexo feminino, que 50,0% possuem mais de 40 anos de idade e o mesmo percentual (50,0%) apresentam mais de 20 anos de tempo de serviço. Hüberman (1992), classificou a carreira dos professores nas seguintes fases: 1ª) Entrada na carreira (até 3 anos); 2ª) Estabilização (de 4 a 6 anos); 3ª) Diversificação (de 7 aos 25 anos); 4ª) Serenidade (entre 45 e 55 anos de idade); 5ª) Conservantismo (entre 50 e 60 anos de idade); e, 6ª) Desinvestimento (fim de carreira). Entretanto, esta é uma classificação distinta da realidade brasileira, pois no Brasil a carreira docente geralmente tem a duração de 25 a 30 anos de docência. Também observou-se que 66,7% dos professores questionados trabalham em apenas uma escola. Para Souza e Portela (2000) a excessiva carga horária é um problema que dificulta a docência dos professores nas escolas. Em contrapartida 33,3% dos professores dividem o seu tempo de labor com a atuação em academias de musculação e ginástica. Fato este apoiado pelo ano de término da formação inicial, como está descrito na tabela a seguir, pois esta ainda está debruçada na formação generalista que possibilita um amplo leque de possibilidades para atuação profissional.

O perfil da vida profissional dos professores em relação a sua formação inicial

Tabela 2. Local e ano de conclusão da graduação pelos professores de Educação Física

Formação inicial		%
Local do curso	UNESC	83,3
	Outros	16,7
	Até 1979	00,0
Ano de término da formação inicial	De 1980 a 1989	50,0
	De 1990 a 1999	00,0
	2001 a 2008	33,3
	Em andamento	16,7

    Na tabela 2, verificou-se que 83,3% dos professores estudados possuíam como “local de conclusão da graduação” a “UNESC”, tornando-se referência no processo de formação inicial de professores que atuam nas cidades da região sul de Santa Catarina. Quanto ao “ano de conclusão da graduação” verificou-se que exatamente a metade (50,0%) dos professores estudados a obtiveram de 1980 a 1989 e 33,3% entre os anos de 2001 e 2008. Este dado mostra uma diversidade de conhecimentos que podem ser trabalhados na escola, pois existe uma heterogeneidade na formação inicial, retratada nos tempos distintos de formação. Enquanto os professores que terminaram a sua formação inicial da década de oitenta do século passado recebiam a habilitação para atuar em vários locais, os professores formados a partir de 2000 apresentam em seu currículo um conhecimento especificamente para atuação na Educação Física Escolar.

Tabela 3. Motivos da escolha do curso de Educação Física pelos professores

Motivos	%
Gosto pelo esporte/atividade física	66,6
Gosto pela profissão	16,7
Influência de outros professores	16,7

    Na tabela 3, constatou-se que a maioria (66,6%) dos professores declararam que o “motivo da escolha do curso” foi o “gosto pelo esporte/atividade física”. Este fato vai ao encontro aos dados levantados em uma investigação semelhante a esta, realizada na cidade de Santa Maria (RS), onde Conceição et al. (2004) constataram que a maioria (56,2%) dos professores pesquisados afirmaram que o gosto por atividades esportivas foi o principal motivo pelo ingresso no curso de Educação Física. Também em outro estudo de Becker et al. (1999) é destacado que o gosto pelo esporte foi o principal motivo pelo qual os acadêmicos de Educação Física da UFSM escolheram a profissão.

O perfil da vida profissional dos professores em relação a sua formação continuada

Tabela 4. Formação acadêmica dos professores de Educação Física

Formação acadêmica	%
Graduação	16,7
Especialização	83,3
Mestrado	00,0

    Na tabela 4, notou-se que a grande maioria (83,3%) dos professores estudados possuíam como formação acadêmica a “especialização”, mostrando uma preocupação que os professores apresentam em relação ao processo de desenvolvimento profissional. De acordo com Marques (1992) a formação profissional em Educação Física não se encerra na formação inicial, e sim, se estende por todo o seu exercício profissional. Nogueira (1993) coloca que os professores de Educação Física estão cientes de que o conhecimento, a experiência e a vivência de sucesso produzem a sensação de competência. Já Matos (1994) destaca que para manter a competência profissional há necessidade de se fazer reciclagens, e a formação profissional deve ser potencializada face às necessidades sentidas pelos diretamente interessados.

Tabela 5. Fontes de formação continuada dos professores de Educação Física

Fontes de formação continuada		%
Leitura de livros	Sim	100,0
ou revistas	Não	00,0
Compra de	Sim	83,3
livros ou revistas	Não	16,7
Freqüência	Sim	83,3
em cursos	Não	16,7

    Na tabela 5, visualizou-se que 100% dos professores fazem o uso de “leituras” sobre a área da Educação Física como forma de aprimoramento profissional. Destes 83,3% “compram livros e/ou revistas especializadas”. Ainda sobre os aspectos relacionados ao aprimoramento profissional 83,3% dos professores realizam cursos de formação continuada. Segundo Farias e Afonso (1999) a tarefa do educador pressupõe uma contínua busca de atualização e reflexões sobre a sua prática pedagógica. Em relação à esta questão Nogueira (1993) diz que os professores têm consciência da perda do saber e ressentem-se da falta de armas e incentivos para resistir e superar a desmotivação vigente. Coloca também que, o afastamento de atividades de atualização é fatal para a área da Educação Física. Isto porque, conhecimento parado se deteriora, e pior ainda, como o conhecimento é mutante, pois o homem se transforma a cada dia, se ficar parado por muito tempo torna-se obsoleto, pois em algum lugar, outra forma de conhecimento está sendo desenvolvida.

Tabela 6. Áreas específicas das leituras realizadas pelos professores de Educação Física.

Áreas	%
Saúde, esportes e alimentação	33,3
Regras e assuntos esportivos	33,3
Recreação e jogos	33,3

    Na tabela 6, notou-se uma divisão bastante equilibrada em relação às áreas em que são realizadas as leituras pelos professores estudados. Desta forma, 33,33% responderam que os temas mais utilizados são “saúde, esporte e alimentação”, os mesmo percentuais aparecem para os temas “regras e assuntos esportivos” e “recreação e jogos”. Estes dados mostram uma heterogeneidade em relação aos temas de maior preferência dos professores. Ao mesmo tempo existe uma grande amplitude de temas que podem ser abordados nas aulas de Educação Física. Entretanto, constatou-se uma ampla preferência dos professores pelos assuntos que envolvem o esporte. Este fato (leituras sobre esporte), aliado ao motivo de ingresso no curso (gosto pela prática de esportes) leva a entender porque o esporte, segundo Rech et al. (2001), é largamente utilizado como o conteúdo de preferência tanto de professores quanto dos alunos nas aulas de Educação Física na escola. Desta forma, é bem importante destacar Kunz (1994) que diz que o esporte escolar deve ter características bem diferentes do esporte de alto nível, pois tem que dar condições para que o aluno vivencie o máximo de experiências motoras, com prazer, dentro dos mais variados esportes criados pela cultura humana.

Tabela 7. Freqüência em cursos de atualização pelos professores de Educação Física.

Freqüência em cursos	%
Mensal	00,0
Trimensal	00,0
Semestral	16,7
Anual	66,6
Não freqüenta	16,7

    Em relação à tabela 7, verificamos que os professores buscam um aperfeiçoamento profissional na maioria das vezes anualmente (66,6%), fato este que revela que os mesmos estão preocupados com o desenvolvimento profissional, entretanto, 16,7% dos professores não freqüentam nenhum curso. Em contraponto com esta questão, Tardif (2005) coloca que os saberes docentes necessários para o desenvolvimento profissional, estão presente em diferentes momentos. Desta forma, entendemos que o aperfeiçoamento ou desenvolvimento profissional ocorre não somente na forma de cursos, mas também e talvez, principalmente no desenvolvimento da própria prática pedagógica do professor. Em relação a isto, Contreras (2002) coloca que a reflexão-crítica sobre a prática, oportuniza uma série de mudanças na atuação docente, inclusive o processo autônomo de desenvolvimento profissional.

O perfil da vida profissional dos professores em relação aos seus sentimentos de mal ou bem-estar docente

Tabela 8. Sentimento dos professores de Educação Física em relação aos salários e condições de trabalho

Satisfação		%
Com o	Sim	33,3
salário	Não	66,7
Com as	Sim	50,0
condições de trabalho	Não	50,0

    Na tabela 8, constatou-se 66,7% dos professores manifestaram uma “insatisfação com o salário”. Farias et al. (2001) e Krug (2008) apontam que o salário é um dos causadores da insatisfação docente. Também constatou-se, na tabela 8, que 50,0% dos professores estudados declararam uma “insatisfação com as condições de trabalho”. Krug (2008) também destaca que péssimas condições de trabalho geram uma insatisfação nos professores. Segundo Blasé (apud ESTEVE, 1999) os baixos salários e as péssimas condições de trabalho são fatores primários que configura a presença do mal-estar docente.

Tabela 9. Motivos do sentimento de satisfação dos professores de Educação Física

Satisfação	%
Convívio com os alunos	66,7
Desenvolvimento e alcance dos objetivos pelo aluno	33,3

    Na tabela 9, notou-se que a dois terços (66,7%) dos professores estudados citaram “a afetividade e convívio com os alunos” como o principal “motivo do sentimento de satisfação” com a docência na escola. Segundo Cunha (1996) a aula é um lugar de interação entre pessoas e, portanto, um momento único de troca de influências. Assim, a relação professor-aluno no sistema formal é parte da educação. Estes dados estão em concordância com o estudo de Silva e Krug (2007) denominado “Os sentimentos de satisfação e insatisfação dos professores de Educação Física”, onde constataram que a relação, o convívio e a afetividade com os alunos foi a principal essência dos sentimentos de satisfação dos professores no exercício da docência. Também Silva e Krug (2004) no estudo “Os sentimentos de bem ou mal-estar docente dos professores de Educação Física Escolar no ensino fundamental de Santa Maria (RS): um estudo fenomenológico” destacam que ‘a afetividade com os alunos’ é a principal essência do sentimento de bem-estar docente dos professores investigados.

Tabela 10. Motivos do sentimento de insatisfação dos professores de Educação Física

Motivo	%
Falta de estrutura física e material para trabalhar	33,2
Pouca participação do aluno	16,7
Indiferença das pessoas para com a profissão	16,7
Baixos salários	16,7
Não respondeu	16,7

    Na tabela 10, visualizou-se que um terço (33,2%) dos professores estudados citaram “a falta de estrutura física e material para trabalhar” como sendo o principal “motivo do sentimento de insatisfação”. Ainda, outros motivos foram mencionados: “pouca participação do aluno”, “indiferença das pessoas para a profissão”, “baixos salários”, todas com 16,7% cada uma. Estes dados estão em concordância com o estudo de Silva e Krug (2007) denominado “Os sentimentos de satisfação e insatisfação dos professores de Educação Física”, onde constataram que a ‘falta de materiais’, a ‘falta de espaços físicos’, os ‘baixos salários’, os ‘alunos indisciplinados’ e a ‘desvalorização da Educação Física’ foram as principais essências dos sentimentos de insatisfação dos professores no exercício da docência. Também Silva e Krug (2004) no estudo “Os sentimentos de bem ou mal-estar docente dos professores de Educação Física Escolar no ensino fundamental de Santa Maria (RS): um estudo fenomenológico” destacam que a ‘desvalorização da Educação Física’, a ‘falta de materiais’, a ‘falta de espaços físicos’, os ‘baixos salários’ e os ‘alunos indisciplinados’ são as principais essências do sentimento de mal-estar docente dos professores investigados.

    Ainda nos reportamos a Silva (1995) que já destacava o crescente desprestígio da Educação Física perante a sociedade. Macedo e Antunes (1998/1999) no estudo intitulado “Valoração da Educação Física: da produção acadêmica ao reconhecimento individual e social” constataram que a Educação Física atrai à atenção da sociedade, satisfaz a necessidade, desperta interesses, sendo caracterizados como um bem, digna de ser estimada e válida para a vida de todo ser humano, logo é valorizada, tem seu valor. Entretanto, segundo Montenegro (1994, p.39) o trabalho do professor de Educação Física nas escolas, muitas vezes, não é reconhecido pela sociedade, sendo desvalorizada até mesmo pelos professores de outras disciplinas, e “os jovens de hoje que circulam nos cursos de Educação Física são frutos deste momento de diferença em que vive a sociedade como um todo, e como não poderia deixar de ser, a escola. Com isso e independente disso, a Educação Física Escolar vive também seu momento de descrédito perante a comunidade escolar e a sociedade geral”.

Conclusão

    A partir dos resultados obtidos concluiu-se que: 1) Quanto ao perfil da vida profissional dos professores em relação a sua identificação - A maioria dos professores são do "sexo feminino", possuem "mais de 40 anos de idade" e a maioria apresenta um tempo de serviço igual ou superior à 20 anos atuando “somente na escola como local de trabalho"; 2) Quanto ao perfil da vida profissional dos professores em relação a sua formação inicial – A maioria dos professores possuíam a "UNESC como local de conclusão da graduação", obtiveram a graduação de "1980 a 1989" e o motivo da escolha da profissão foi o "gosto pelo esporte/atividade física"; 3) Quanto ao perfil da vida profissional dos professores em relação a sua formação continuada – A maioria dos professores possuem especialização, declararam que "compraram e fazem leitura de livros ou revistas especializadas" e que "freqüentavam anualmente cursos de atualização profissional"; 4) Quanto ao perfil da vida profissional dos professores em relação a sua formação política – a maioria dos professores declararam que "participaram mensalmente das reuniões nas escolas", "abordaram política em suas aulas na escola", "não se interessaram e não são filiados á nenhum partido político"; e, 5) Quanto ao perfil da vida profissional dos professores em relação aos seus sentimentos de mal ou bem-estar docente – A maioria dos professores declararam "insatisfação com o salário e com as condições de trabalho", destacando o "convívio e a afetividade com os alunos como sendo o principal motivo do sentimento de satisfação com a docência na escola" e a "falta de estrutura física e material para trabalhar, como sendo o principal motivo do sentimento de insatisfação com a docência na escola".

    Após a exposição dos resultados, convém destacar que este estudo procura chamar a atenção para a vida profissional dos professores que, segundo Nóvoa (1992, p.7), “constituíram, durante muitos anos, uma espécie de paradigma perdido da investigação educacional”. Assim, este estudo através de seus resultados pode vir a despertar nos professores a vontade de refletir sobre os seus percursos profissionais, sobre o modo como sentem a articulação entre o pessoal e o profissional e sobre a forma como foram evoluindo ao longo de sua carreira. Além disso, acreditamos que o perfil profissional é o primeiro passo para conhecer e reconhecer a prática pedagógica do professor e possivelmente interferir na realidade escolar.

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