Educação física Escolar: contribuições teórico-metodológicas para a prática pedagógica dos professores de Educação Física


	Educação física Escolar: contribuições teórico-metodológicas para a prática pedagógica dos professores de Educação Física Educación Física Escolar: aportes teórico-metodológicos para la práctica pedagógica de los profesores de Educación Física
	Professor adjunto do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), e da graduação e pós-graduação da Escola Superior de Educação Física (ESEF) da Universidade de Pernambuco (UPE) e da licenciatura da Faculdade Salesiana do Nordeste (FASNE) Doutor em Educação pela UFPE Pesquisador do Grupo de Pesquisa Estudos Etnográficos em Educação Física e Esportes (ETHNÓS) e do Grupo de Estudo e Pesquisa de Educação Física Escolar (GEPEFE). Graduada em Educação Física pela ESEF-UPE **Professor adjunto da graduação e mestrado da ESEF-UPE e da licenciatura da FASNE – Doutor em Educação pela UFPE Pesquisador do Grupo de Pesquisa ETHNÓS	Marcelo Tavares* Ana Catarina Dias Marcílio Souza Júnior* m.souzajr@uol.com.br (Brasil)
	Resumo Este trabalho tem por objetivo apontar contribuições teórico-metodológicas para a prática pedagógica dos professores de Educação Física nas escolas, na perspectiva de enriquecer o processo de ensino e de aprendizagem. Sendo assim, metodologicamente, o estudo concentrou-se numa pesquisa bibliográfica, tomando por base artigos publicados em periódicos, monografias, dissertações, livros e relatório de pesquisa de alguns pensadores da Educação Física. O presente estudo, resultante de um trabalho de pesquisa, aponta contribuições teórico-metodológicas para a prática pedagógica dos profissionais de Educação Física, colocando-os em sintonia com algumas alternativas metodológicas resultantes de trabalhos de pesquisa sistematizados em aulas de Educação Física. Como conclusão, fizemos uma análise dessas contribuições, no sentido de apontar a nossa compreensão frente ao contexto investigado. Unitermos: Educação Física Escolar. Metodologia. Prática pedagógica
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 135 - Agosto de 2009

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Introdução

    Toda instituição educacional recebe influência do contexto sócio-cultural de sua época que por sua ampla dimensão é complexo e sofre constantes transformações com o passar do tempo. Tais influências repercutem nas disciplinas curriculares por considerar a escola um segmento da sociedade.

    Certamente, este fenômeno vai ter repercussão, também na prática pedagógica desenvolvida pelos professores da disciplina Educação Física. Para tanto, o mesmo necessita de embasamento teórico-metodológico para lidar com os problemas que emergem durante as aulas oriundas do contexto sócio-cultural em que vivem. Assim sendo, o presente trabalho teve como objetivo analisar as contribuições teórico-metodológicas da prática pedagógica a partir das referências teóricas aqui apresentadas.

    Metodologicamente realizamos uma pesquisa bibliográfica, a qual consistiu em analisar, através da literatura selecionada, contribuições teórico-metodológicas para uma reflexão da prática pedagógica dos professores de Educação Física na escola, na perspectiva de enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, inicialmente fichamos todas as obras selecionadas, descrevendo-as. Fichamento em que sintetizamos a idéia de todas as obras investigadas. E por fim, analisamos as referidas obras, relacionando-as com o objetivo do trabalho. Estratégias que possibilitou a elaboração e a sistematização do presente estudo (MINAYO, 1996).

    Este estudo discute o conteúdo em três momentos: no primeiro foram elaboradas análises referentes à Educação Física na escola, resgatando a história. No segundo momento, apontamos as contribuições teórico-metodológicas para a prática pedagógica dos professores de Educação Física na escola, à luz de alguns estudiosos que discutem alternativas metodológicas. No terceiro momento, realizamos uma análise conclusiva diante das contribuições teórico-metodológicas apresentadas à prática pedagógica dos professores de Educação Física.

Educação Física na escola: resgatando a história

    Frequentemente ouvimos falar que a Educação Física é importante, é educativa e fundamental para a formação e desenvolvimento da criança. Borges (1992) afirma que hoje em dia, nas escolas, os profissionais de Educação Física não conseguem mostrar essa importância, não conseguem justificar o porquê da Educação Física na escola e, nesse sentido, torna-se difícil para eles apontarem qual é efetivamente a sua contribuição na formação de crianças e jovens.

    Soares (1992), Guiraldelli Júnior (1992) e Bracht (1989), discutem que a Educação Física brasileira sempre esteve atrelada a teorias, em especial a dos métodos ginásticos, como também a medicina higienista que vem influenciando na formação do profissional da Educação Física, através do discurso e da prática dos seus médicos. Esta concepção bastante difundida nos últimos anos do Império e no período da Primeira República brasileira, cujo fundamento era o pensamento liberal do início do Século XX. Este acreditava que a educação e a escola seriam as redentoras da humanidade, até porque a Instituição escola tinha uma ação pedagógica que visava contribuir para melhoria da saúde do indivíduo.

    Então, entenderam que seria importante disciplinar os hábitos das pessoas. E isto se alcançaria pondo a saúde em primeiro plano, evitando a sua deterioração e a da moral, tornando assim homens e mulheres mais fortes, sadios e dispostos à ação. Eles acreditavam ainda, que através da educação o problema da saúde pública se resolveria, mas na realidade, isto é controverso.

    Soares (1994) acrescenta que o Brasil importou o modelo da cultura européia, entre eles destacam-se o método alemão, o sueco e o francês. No entanto, foi o método francês que veio alicerçar grande parte da Educação Física Brasileira, incorporando-a definitivamente na cultura do país durante o período que corresponde a tendência da Educação Física Militarista.

    Guiraldelli Júnior (1992) e Bracht (1989), afirmam que a Educação Física Militarista tinha o intuito de impor à sociedade padrões de comportamentos esteriotipados, a formação do homem obediente e adestrado, tendo como objetivo o desenvolvimento da aptidão física, a autodisciplina, hábitos higiênicos, capacidade de suportar a dor, coragem, respeito à hierarquia.

    Acrescenta Bracht (1989), o professor de Educação Física, no período citado a cima, tinha a função de instrutor, e através da apresentação de exercícios analíticos ele mantinha a ordem e a disciplina. Enquanto ao aluno, cabia apenas o papel de repetir e cumprir a tarefa atribuída.

    Após a II Guerra Mundial o desporto cresce rapidamente. Segundo Bracht (1989), tem-se a influência do Método Natural Austríaco, o qual procurava um desenvolvimento completo do homem em todos os aspectos: físico, moral, social, psíquico e utilitário. E também do Método da Educação Física Desportiva Generalizada, possuindo um caráter desportivo, proporcionando ao aluno oportunidade de adquirir hábitos de higiene, sentido de equipe, noções de divisão de trabalho, de desenvolvimento do respeito, da solidariedade, ao mesmo tempo em que obtém maior individualização. Momento em que surge um conflito entre a Educação Física e o Esporte, pois a Educação Física passa a assumir os códigos de uma outra instituição e de tal forma que temos não o desporto da escola e sim o desporto na escola, mostrando sua subordinação aos códigos / sentidos da instituição desportiva.

    Guiraldelli Júnior (1992) destaca que, após 1945, o chamado período da democracia populista, a Educação Física Brasileira se envolveu na rede de novo arcabouço ideológico. A concepção Militarista cedia espaço à Educação Física Pedagogicista, que estava intimamente ligada ao crescimento da rede de ensino público nos anos 50 e 60.

    Na Educação Física Pedagogicista a ação pedagógica dos professores ainda estava sujeita aos métodos francês, sueco, austríaco. De acordo com Guiraldelli Júnior (1992), a prática da Educação Física era de forma eminentemente educativa, não visava prover só a saúde ou disciplinar a juventude, mas sim uma educação integral que atingisse corpo e mente. Dessa forma, a ginástica, a dança e o desporto eram utilizados como instrumentos que permitissem e levassem o indivíduo a aceitar regras de convívio democrático e de preparar as novas gerações para o culto às riquezas nacionais e filantrópicas.

    Com o Regime Militar, a Educação Física Competitivista ganhou sustentação, funcionado no Brasil do período que vai entre 1964 e 1985, esta era voltada para o desporto de alto nível, sofrendo influência dos modelos americanos no seu contexto educacional.

    Para Guiraldelli Júnior (1992), as fases vividas pela Educação Física Brasileira sempre foram atreladas umas às outras, e desta forma refletiam os interesses das classes dominantes, sendo desta maneira um instrumento de alienação que favoreciam os governantes.

    Na atualidade, segundo Darido (1998), existem algumas abordagens que norteiam a prática pedagógica da Educação Física Escolar, dentre elas destacam-se:

    A abordagem desenvolvimentista de Tani (1988), que tem o intuito de proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos. Ou seja, oferecer experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. Então, de acordo com essa hierarquização, as habilidades devem ser aprendidas a partir das mais simples (que são as habilidades básicas, como andar, correr, saltar...) para as mais complexas (que são as habilidades específicas), as quais são influenciadas pela cultura e estão relacionadas à prática dos esportes, do jogo, da dança e, também das atividades industriais.

    A abordagem construtivista interacionista de Freire (1989), está baseada nos trabalhos de Jean Piaget, onde apresenta “o conhecer” como uma ação que implica em esquemas de assimilação e acomodação. Tendo, portanto, a Educação Física Escolar a função de explorar as múltiplas possibilidades educativas com sua atividade lúdica e espontânea, e propor tarefas, gradativamente, cada vez mais complexas e desafiadoras, com vista a construção do conhecimento.

    A abordagem sistêmica de Betti (1991) está baseada na teoria de sistemas de Bertalanfly e Koestler, como um instrumento conceitual de pensar a questão do currículo da Educação Física. Nesta abordagem a Educação Física tem como função integrar e introduzir o aluno de 1º e 2º graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica...).

    A abordagem crítico-superadora de Soares (1992) utiliza o discurso social como ponto de apoio para o trato com os conhecimentos da cultura corporal (Jogo, Ginástica, Dança, Lutas e Esportes). Nessa abordagem a Educação Física tem como função fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o conhecimento científico. E, para isto, utiliza-se das seguintes características específicas: diagnóstica – ler os dados da realidade interpreta-os e emite um juízo de valor; judicativa – julga os elementos da sociedade a partir de uma ética que representa os interesses de uma determinada classe social; e teleológica – busca uma direção, dependendo da perspectiva de classe.

    Além destas, acrescentamos à abordagem da aptidão física de Guedes (1993), também defendida por Nahas (1997), a qual toma por base as teorias da área da saúde. Nessa abordagem a Educação Física tem por função: desenvolver, durante as aulas, conteúdos que possam se relacionar de modo mais direto com a promoção da saúde do indivíduo; favorecer também a diminuição dos fatores de risco na idade escolar, aumentando a probabilidade de redução na incidência das doenças degenerativas na vida adulta; e, ainda, praticar atividade física durante a escolarização, de forma que incorporem conhecimentos que levem os alunos, mais tarde, a se tornarem pessoas ativas quando adultas.

    Diante do contexto histórico, segundo Darido (2001), os conteúdos da Educação Física vêm sofrendo alterações e influências na prática pedagógica dos professores de Educação Física, as quais têm provocado uma crise nessa área de conhecimento. Crise essa, que resultou na sistematização dessas abordagens, as quais apresentam novas contribuições teórico-metodológicas que enriquecem o ensino da Educação Física, como vimos anteriormente. Porém, dentre estas abordagens ficou evidenciado nos últimos CONBRACE´s (Congressos Brasileiros de Ciências do Esporte) que, segundo a autora acima, os trabalhos baseados na abordagem crítico-superadora, destacou-se, no cenário nacional, no trato com os conhecimentos da cultura corporal vividos no interior da escola.

Contribuições teórico-metodológicas para a prática pedagógica dos professores de Educação Física

    Durante muito tempo, discutimos formas tradicionais e conservadoras com que são encaminhadas as aulas de Educação Física, sempre voltadas a métodos analíticos, com os quais os alunos passam a se movimentar sem ter um sentido claro do que estão fazendo. Para tanto, precisamos apontar alternativas metodológicas para o ensino dessa disciplina, na intenção dela

    estar incluída no contexto mais amplo da Educação, para que ocorra uma ação transformadora e, assim, poder possibilitar na prática pedagógica a superação das teorias acríticas e crítico-reprodutivistas, através de uma teoria crítica (TAVARES, 1994, p. 39).

    A mudança se faz necessário, diante do contexto que se apresenta, por que até quando vamos falar negativamente da Educação Física, taxando-a de tradicional e regida por uma ideologia dominante? Em confronto com a realidade, temos conhecimento que já existem estudos que apontam novas reflexões e contribuições teórico-metodológicas a respeito do ensino da Educação Física, as quais vêm surgindo em razão de dúvidas e inquietações oriundas de estudos a partir da prática pedagógica.

    Bracht (1992) busca em seus estudos um processo de transformação social, verificando a influência da utilização da Metodologia Funcional Integrativa (MFI) e da Metodologia Tradicional (MT) para a aprendizagem social. Ele constatou que os alunos participaram mais positivamente das aulas desenvolvidas a partir da MFI, do que quando utilizada a MT. Apesar disso, o autor ainda detectou em seu estudo que a Metodologia Tradicional (MT) é a mais utilizada nas aulas de Educação Física.

    Ele sugere, entretanto, os seguintes passos metodológicos para uma Aula Funcional Integrativa: no primeiro momento - reunião com os alunos para o planejamento e decisões prévias sobre a aula; segundo momento - realização da atividade eleita pelo grupo; terceiro momento - paralisação da atividade com discussão, reflexão e propostas para a continuidade da aula; quarto momento - testagem das soluções e variantes; e quinto momento - avaliação e planejamento da aula seguinte.

    Enriquece essa metodologia com as sugestões de alguns procedimentos para o professor: buscar um clima de aceitação mútua entre ele e os alunos (liberdade responsável); imprimir ampla flexibilidade ao desenvolvimento do conteúdo; incentivar os alunos e possibilitar-lhes a participação no planejamento das aulas; incentivar os alunos a expressar idéias para a realização e modificação das atividades; conduzir reflexões e discussões sobre as atividades desenvolvidas, levando-os a refletir quanto: a). Importância da participação de todos os integrantes do grupo - b). Possibilidade e necessidade de mudança das regras - e c). Necessidade de conseguir ambiente agradável, cooperativo e de companheirismo nas atividades; considerar as idéias expressas pelos alunos e submetê-las à apreciação do grupo; engajar os alunos na organização e avaliação das atividades realizadas nas aulas; levar em consideração a importância de uma disciplina funcional espontânea, em contraposição à disciplina imposta; explorar e utilizar a colocação de problemas para os alunos, com o objetivo de levá-los à atividade reflexiva; e limitar ao mínimo indispensável à direção pessoal das atividades.

    Tavares (1994) analisa a prática pedagógica de ensino da Educação Física a partir de uma pedagogia interativa↔comunicativa↔dialógica, na qual é importante considerar que as opiniões e decisões dos alunos devem ser valorizadas, para a construção coletiva do conhecimento e para a avaliação crítica do processo de ensino-aprendizagem. Além de seguir o princípio da reflexão↔pesquisa escolar↔ação, este princípio está baseado na relação teórica-prática, na qual os alunos analisam suas dificuldades através do pensamento já elaborado em suas relações com o mundo, revelando o poder de síntese com o conhecimento anteriormente produzido.

    Para a materialização dessa abordagem metodológica ele sugere os seguintes passos metodológicos:

explicitação dos objetivos;

informes;

procedimentos; e

avaliação.

    Os objetivos explicitados devem ser apresentados no início das aulas e claramente definidos por parte do professor, contribuindo para a operacionalização dos conteúdos a serem vivenciados. Os informes versam sobre questões inerentes ao conteúdo das aulas ou ao cotidiano das crianças, ampliando as informações existentes na vida das mesmas. Os professores de Educação Física não devem ficar atrelados apenas aos referenciais bibliográficos.

    Os procedimentos seguem o princípio da reflexão↔pesquisa escolar↔ação, expresso nas proposições de uma pedagogia interativa↔comunicativa↔dialógica. Dentre os procedimentos utilizados no início das aulas, Tavares (1994) destaca como importante solicitar dos alunos que sintetizem o que foi vivenciado na aula anterior, de forma que o princípio da continuidade sempre esteja presente. E sugere que o professor faça a sua síntese sobre as discussões dos alunos, articulando as questões sociais, presentes na vida deles com projeção para fora da escola, desta forma favorecendo a extrapolação do conhecimento e evidenciando a preocupação com a sistematização do mesmo. Um outro procedimento para a operacionalização das aulas está relacionado em chamar a atenção dos alunos para o compromisso, a organização e a disciplina intelectual, a fim de que se obtenha deles mais dedicação e participação durante os trabalhos.

    Quanto à avaliação examina o processo da aula, com o intuito de qualifica-lo. Momento em que os alunos revelam as divergências e as convergências vividas no momento da elaboração do planejamento de ensino, assim informando e orientando a todos sobre os acertos e os erros do processo ensino-aprendizagem.

    Tavares (1994) divide o processo de ensino em três categorias básicas: planejamento↔pesquisa escolar↔avaliação. Na prática pedagógica esses componentes não estão isolados, havendo entre eles uma interação e uma integração orgânica.

    O planejamento de ensino, não pode ser entendido de forma mecânica, distante da realidade e não-participativo, pois, durante as fases de sua elaboração, deve ser levada em consideração a vida que os alunos têm dentro da escola. Portanto, o planejamento, a elaboração e a produção no ensino devem ser feitos de forma crítica e os seus conteúdos dinâmicos articulados dialeticamente com a realidade histórica, com a cultura vivida dos educandos, de forma que contribuam para a produção de novos conhecimentos. Tais conhecimentos

    Vistos no planejamento de forma crítica só serão, efetivamente, viabilizados numa situação pedagógica, quando professor e alunos forem sujeitos do processo, e para que isso realmente aconteça, será necessário que esta relação seja participativa (TAVARES, 1994, p. 58).

    A respeito da pesquisa escolar, esta por si se justifica, pois é um meio de ampliar o conhecimento do aluno, caracterizando como atitude de um ser investigador, numa ação teórico↔prática, de forma a conhecer a realidade na qual se encontra inserida. E com relação à avaliação, é um instrumento necessário e imprescindível, pelo qual professor e aluno, conjuntamente, avaliam-se, descobrindo novos caminhos inerentes à suas vidas.

    Essa abordagem metodológica procura resgatar, investigar, planejar, avaliar e extrapolar as experiências vividas na relação professor-alunos durante uma unidade de ensino. Experiência coletiva que instiga tanto a linguagem escrita como a oral dos envolvidos nesse processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva de contribuir para a sistematização dos conhecimentos durante as aulas.

    Taffarel (1985) entende que muitos dos alunos nunca foram acostumados a pensar, sempre fizeram o que o professor manda e com isso encontram dificuldades em agir com a autonomia. Diante disso, compreende a necessidade do professor adotar atitudes / procedimentos que propicie nas aulas o despertar da criatividade das crianças, sendo este determinante para uma autonomia e para uma participação consciente do aluno no processo decisório da aula.

    Assim sendo, destaca os seguintes passos metodológicos: a) a partir dos objetivos específicos, os alunos identificam os problemas da aula, propondo novas idéias para mudança de regras, onde posteriormente deverão vivenciá-las, mostrando a importância de se modificar regras em determinadas situações; b) na argumentação e análise, estimula o aluno a buscar novas idéias, provocando-o a partir de perguntas-problemas elaboradas pelo professor; c) para a organização da aula, sugere a seguinte seqüência: Colocação do problema por parte do professor – organização dos grupos – eleição do conteúdo – questionamento a cerca do conteúdo – levantamento das idéias do grupo que serão registradas – eleição das melhores idéias – experimentação das idéias - sugestões para a próxima aula.

    Esse estudo se constitui de temas relacionados com problemas apresentados pelos alunos nas aulas de Educação Física, visando intencionalmente desenvolver a criatividade, através da utilização de métodos criativos de ensino, os quais contribuem para enriquecer as concepções de aulas mais abertas ao ensino que considera o aluno integralmente. Esse método torna o aluno capaz de confrontar os conhecimentos da cultura corporal (jogo, dança, esporte, lutas e Ginástica) com capacidade crítica, responsabilidade e autonomia.

    Alves (2000) tenta encontrar fundamentação teórica para a abordagem crítico-superadora como uma proposição sistematizada e de ponta para a escola contemporânea, fato também apontado por Taffarell (1997) e Castellani (1999).

    A autora nos lembra que o processo que norteia a ação pedagógica dessa abordagem baseia-se na ação-refleção-ação, enriquecendo o prisma do aluno quanto ao conhecimento que lhe é transferido. Para ela a aula é dividida em três momentos: O primeiro o da contextualização e da problematização, onde os conteúdos e os objetivos das aulas são discutidos entre professor e os alunos. Neste momento, são também discutidas as situações que irão decorrer no processo ensino-aprendizagem. O professor junto aos alunos articula o que aconteceu na aula anterior, relacionando o acontecimento com o dia-a-dia dos alunos e com os assuntos tratados pela mídia, favorecendo a reflexão dos mesmos. No entanto, o aluno não deve sair da aula sem entender o sentido/significado do conhecimento tratado pelo professor.

    Para que os alunos se tornem sujeitos críticos e transformadores da sociedade em que vivem, é preciso ampliar seus conhecimentos, passar do senso comum para a elaboração de conceitos mais sistematizados, e é exatamente isto que o segundo momento propõe: reorganização e reconstrução do conhecimento em que se dá a apreensão e sistematização do conteúdo, ou seja, o desenvolvimento do conteúdo, onde todos têm o direito de participar, sem exclusões. O importante não é a ênfase na habilidade motora, mas sim na vivência do conteúdo numa aprendizagem significativa. O diálogo entre professor-aluno nessa fase é fundamental. Cabendo ao professor informar, tirar dúvidas refletir conjuntamente sobre as situações; e por último é o momento da Conclusão das aulas, momento de mais um espaço de avaliação e do levantamento das perspectivas para as aulas seguintes. É o momento em que o professor avalia a fala das experiências vivenciadas pelos alunos. Essa avaliação pode ser processual, através das observações das aulas, dos trabalhos de pesquisa, relatórios e até por meio de provas escritas realizadas por eles durante a unidade.

    O estudo busca uma alternativa metodológica com base em ações democráticas durante o processo de ensino-aprendizagem que compreende a aquisição do conhecimento através de uma ação pedagógica composta do planejamento, da implementação e da avaliação. Conhecimento esse, protagonista, tratado e discutido durante as aulas, tem um papel fundamental, em decorrência da sua adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas e ao confronto com a realidade dos alunos, visando cidadãos reflexivos e críticos, agentes de transformação da sociedade em que vive.

    Quanto o estudo de Mello (1997) propõe uma metodologia de ensino para a Educação Física com possibilidades de intervenção pedagógica no processo de aquisição de conhecimento, a luz de um ensino criativo, democrático e prazeroso. Assim, discute a prática pedagógica a partir dos seguintes elementos constitutivos: concepção, implementação e avaliação que se concretizam, respectivamente, no planejamento de ensino, na dinâmica de aula e na forma de avaliar.

    No que concerne ao planejamento à autora faz um destaque com base no estudo de Tavares (1994) que discute a participação dos alunos durante o processo de elaboração desse planejamento, com contribuições mútuas de professores e alunos para aquisição de novos conhecimentos, momento em que se tomam decisões e definem procedimentos pedagógicos, a partir de uma avaliação prévia dos problemas referentes à aprendizagem dos escolares. Muitos dos professores têm elaborado seus planejamentos de forma isolada, apenas como cumprimento de uma formalidade, sem a compreensão de que este pode ser um instrumento de reflexão e de organização dos trabalhos escolares.

    Acrescenta que a democracia é inerente ao planejamento participativo na escola porque oportuniza o acesso do conhecimento a todos, porém a autora deixa claro que nas relações pedagógicas professor↔alunos não se deve trocar os papéis, deixando sobre a responsabilidade do aluno a complexa tarefa de propor o conhecimento, uma vez que esta é uma atribuição do professor, pois a ele cabe informar, explicar, trazer conhecimentos atualizados e discuti-los com os alunos. Caso contrário coloca-se uma barreira no processo de aquisição e de sistematização do conhecimento. Entende ainda a autora que o conhecimento não pode ser uma experiência solta, estranha e sem significado na vida dos alunos. A não-aprendizagem de significados compromete a fluidez do pensamento, devendo este ser um processo básico nas aprendizagens em todas as áreas do conhecimento.

    O estudo aponta um processo democrático que ocorre a partir das divergências e contradições entre o professor-alunos e alunos-alunos durante as aulas. O professor durante as discussões tem um papel fundamental de mediar às negociações com os alunos e, assim, retomar a convivência pacífica e a volta aos trabalhos geralmente realizados em grupos. No momento do fechamento da aula, quando os alunos são chamados para uma avaliação, os problemas ocorridos durante as aprendizagens aparecem durante os embates. Esse espaço rico de discussão possibilita aos alunos comentarem sobre a aula, apresentando críticas, elogios, propostas de mudança de procedimentos para a próxima aula entre outras que enriquecem um ensino democrático.

Análise conclusiva diante das contribuições teórico-metodológicas para a prática pedagógica

    No decorrer dos estudos apresentados sobre as alternativas metodológicas às perspectivas tradicionais, percebemos que elas convergem entre si, aproximando-se da abordagem crítico-superadora, a qual resgata ao longo da história da humanidade os conhecimentos próprios da cultura corporal: o Jogo, a Ginástica, a Luta, a Dança e o Esporte. (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

    Podemos então, a partir desses conhecimentos da cultura corporal, nos aproximarmos da realidade a ser trabalhada. A partir do momento que começarmos a envolver os elementos que compõem a cultura das crianças e dos jovens, elas começarão a buscar, nas relações entre elas, novas decisões e novos conhecimentos para si e para os outros.

    O que acontece nas aulas de Educação Física, hoje em dia, é que dificilmente se leva em consideração o acervo de conhecimento da realidade que as crianças e os jovens levam para a escola. Muito pouco se tem feito para que eles relacionem a sua realidade social com os conhecimentos mínimos apresentados pelos professores a partir do programa de ensino da disciplina na escola. Este procedimento enriquece as aulas, tornando-as mais atrativas, alegres e participativas, porque se preocupa e respeita com a realidade, na qual os alunos estão inseridos.

    Na elaboração dos planos de ensino dos professores de Educação Física, consideramos importante que levem em conta o tripé: Matriz Curricular da Rede/Instituição ↔ projeto político-pedagógico da escola↔ programa de ensino da disciplina, na intenção da apropriação da realidade da escola a ser trabalhada, no que diz respeito ao nível sociol-econômico-educacional. Dessa forma, consideramos importante que o(a)s professore(a)s de Educação Física elaborem os referidos planos com base também nos conhecimentos da realidade dos seus alunos.

    Além do desconhecimento pelos professore(a)s desse tripé, aponta-se o desinteresse durante a regência diante da ausência de recursos materiais, da má remuneração entre outros. Alguns não elaboram planejamento de ensino, por sua vez, suas aulas apresentam ausência de consistência teórica. São aulas soltas sem nenhuma preocupação com a sistematização dos conhecimentos. Os mais prejudicados com isso são os alunos, porque não conseguem vivenciar aulas dignas e, em contrapartida, aproveitam para fazer o que querem, ou seja, o que mais gostam, enquanto os professores caem no comodismo.

    Diante disso, podemos apontar para a necessidade da construção pelos professores de um programa de ensino que tem como estratégia orientá-los na sistematização dos conhecimentos próprios da Educação Física e na discussão didático-metodológica em busca de caminhos para a melhoria da qualidade de ensino. Com isso ao se aproximar da abordagem crítico-superadora, que se baseia metodologicamente no processo de ação-reflexão-ação, possibilita ao aluno um fazer crítico-reflexivo contextualizado que constrói e reconstrói novos conhecimentos a partir da prática pedagógica. Processo que se apropria do diálogo como meio fundamental para essa construção coletiva que amplia a participação dos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem.

    Esse processo pode ainda ser enriquecido de alternativa metodológica que propõem a interação entre planejamento-participativo↔ pesquisa escolar↔ avaliação interativa, a qual funciona como um processo de contribuições mútuas de professores e alunos para a aquisição de conhecimentos.

    Nesta perspectiva, acrescentamos que quando os alunos apresentam dificuldades para agir autonomamente nesse processo de interação, faz-se necessário que o professor adote uma metodologia que estimule o senso de criatividade desses alunos, com o intuito de ampliar a participação deles durante as decisões que são tomadas no decorrer das aulas. A participação constante dos mesmos corrobora para um processo de ensino-aprendizagem mais sistematizado. Contudo, é importante deixar claro que as contribuições dos alunos oriundas da realidade são importantes, mas não são as únicas. É imprescindível a sistematização pelo professor dos conhecimentos tratados nessas aulas, pois dessa forma o processo de ensino-aprendizagem tornar-se mais crítico e reflexivo.

    Destacamos que a sistematização dos conhecimentos da cultura corporal nas aulas se faz necessária na prática pedagógica dos professores de Educação Física. E, sem dúvida, acreditamos que para que isso aconteça é necessário que esses professores construam e reconstruam o programa de ensino dessa disciplina na escola. Tal programa não deve ser algo pronto e acabado e sim em constante transformação, ou seja, em um contínuo processo de reelaboração que ajuda aos professores a sistematizarem com qualidade tais conhecimentos.

    A partir desse estudo, esperamos que as contribuições teórico-metodológicas para a prática pedagógica aqui apresentada sejam discutidas, analisadas e avaliadas pelos professores de Educação Física, no sentido de eles despertarem para a necessidade de uma nova prática que possa repensar e refletir o processo de ensino-aprendizagem numa relação dialógica professor-alunos.

Referências

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________________. O ensino do jogo na escola: uma abordagem metodológica para a prática pedagógica dos professores de Educação Física. Recife: UFPE, 1994 (Dissertação de mestrado).

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revista digital · Año 14 · N° 135 \| Buenos Aires, Agosto de 2009 © 1997-2009 Derechos reservados