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La transferencia en el contexto escolar: de la consola

de videojuegos hacia las clases de Educación Física

 

Profesor de Educación Física en el SIES Lázaro Carreter en Daganzo, Madrid

Doctorando por la Universidad de Oviedo

(España)

Gonzalo Martínez Álvarez

gmartinezalvarez@hotmail.com

 

 

 

Resumen

          En una sociedad en constante cambio como la actual y en el que la adolescencia rechaza cada vez más la práctica deportiva para ocupar su tiempo libre, nos parece que el desarrollo de estrategias para activar, impulsar, incentivar y reforzar la práctica regular de actividad física será considerada como un éxito. Para ello sería interesante utilizar o acudir a un instrumento vital en la ocupación del tiempo libre de nuestro alumnado, estamos hablando de los videojuegos. Cada vez más variados y cercanos a la reproducción de gestos técnicos en juegos asociados a grandes eventos deportivos que nos ayudarán para animarles a su realización pero en un contexto real, transfiriendo lo vivenciado a través de la consola hacia las clases de educación física o a la práctica deportivo en una instalación.

          Palabras clave: Bádminton. Voleibol. Transferencia. Feedback. Control del movimiento

  
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 135 - Agosto de 2009

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Introducción

    El juego es una herramienta fundamental para lograr una infinidad de contenidos demandados en nuestras clases de educación física, tales como el desarrollo de las funciones anatómico-funcionales, de conocimiento, estética-expresiva, comunicativa, de organización de las percepciones, de relación, agonística, higiénica, hedonista, etc. Además el juego será un medio fundamental para aumentar la participación activa de nuestro alumnado y dotarle de la significatividad necesaria gracias al tándem feedback-transferencia que permitirá consolidar el control del movimiento en diversas situaciones. Reduciendo de esta manera los errores que se producen en los aprendizajes en función de los niveles de asentamiento del mismo, destacando dos situaciones claramente diferenciadas.

  • Situación inicial del aprendizaje; se produce cuando el error se encuentra poco asentado y por lo tanto los niveles de adquisición de la habilidad son aún elementales.

  • Situación de error ya aprendido; se produce en errores ya asentados y cuando la habilidad está en proceso de automatización

    Dentro de la educación física el deporte tiene unos valores intrínsecos aprovechables para la práctica escolar como su presencia lúdica, la cooperación y la superación, el respeto por las normas, la actividad física. Entendemos que el aprendizaje deportivo no es un fin en sí mismo sino un medio. Por consiguiente, la práctica deportiva educativa no tiene como referencia única y final el aprendizaje de determinadas técnicas deportivas, sino que dicha práctica deportiva consiste en facilitar el desarrollo de las capacidades en el sujeto. Dicho de otro modo; el objetivo fundamental es el sujeto (alumno/a) y no el objeto de conocimiento (deporte-bádminton). No se trata de aproximar al sujeto al deporte (aprendizaje de gestos específicos y estereotipados según el deporte en cuestión) sino utilizar el deporte como medio para desarrollar al sujeto y por esta razón la necesidad del juego por sus características de espontaneidad, actividad placentera, existencia de incertidumbre, limitaciones espaciales, temporales, etc. Como indica Saerulo (1992) lo educativo de las prácticas deportivas no es el aprendizaje de sus técnicas y sus tácticas… (sino) las condiciones en que puedan realizarse esas prácticas que permitan al alumno comprometer y movilizar sus capacidades de tal manera que esa experiencia organice y configure su propio yo (López y Castejón, 1997, p. 8)

    Con la realización de este trabajo hemos querido reflejar la importancia de la transferencia para dotar de significatividad a las clases de educación física. Ya que verán la estrechísima relación existente en muchas acciones técnicas, tácticas, físicas y reglamentarias entre diferentes actividades, juegos, deportes impartidos durante la educación secundaria obligatoria. Siendo la misión del profesor el ofrecerles una gran variedad de experiencias para que los alumnos desarrollen y construyan programas motores generales. Para este trabajo se ha elegido el deporte del bádminton como actor protagonista en su vertiente individual según la clasificación de Parlebas sería un deporte de adversario con blanco material en el terreno, espacio separado y participación alternativa, sin embargo el bádminton por parejas y mixto sería un deporte de cooperación-oposición de espacio separado y participación alternativa.

    Consideramos que dentro del ámbito educativo el Bádminton tiene grandes posibilidades:

  • Puede ayudar a mantener el desarrollo físico y motriz que se haya desarrollado previamente (especialmente la resistencia aeróbica y la fuerza dinámica general).

  • Su práctica beneficia, sobremanera, el desarrollo de los mecanismos perceptivos y de decisión, muy útiles en muchas actividades físico-deportivas.

  • Su componente táctica favorece un alto nivel de cooperación y de esfuerzo “compartido” entre los componentes de los equipos para lograr un nivel de juego eficaz y gratificante.

  • Proporciona a nuestros alumnos una actividad diferente para ocupar su tiempo de ocio de forma activa, ya que es una actividad que se puede practicar en cualquier sitio.

  • Se puede utilizar para favorecer el respeto y la igualdad de oportunidades entre sexos, así como la participación independientemente de las capacidades propias por ser un contenido con poca carga sexista que facilitará la igualdad de oportunidades en el aprendizaje, especialmente porque ni chicos ni chicas suelen tener experiencia previa.

El transferencia en el ámbito educativo

    Los conceptos de feedback, transferencia y control del movimiento adquieren una importancia categórica en toda programación didáctica. Es de suponer que cuando hablamos del concepto de Programación aludimos a un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas que se diseñan o desarrollan en cada matera para un nivel o etapa educativa. Siendo estos tres conceptos ya mencionados vitales para lograr aprendizajes significativos sobre nuestro alumnado.

    Antes de entrar en materia recordaremos estos tres conceptos básicos vertebradores de esta unidad didáctica. Cuando hablamos del control del movimiento lo debemos hacer junto al concepto de feedback ya que está basado en la información que recibe el individuo gracias a los mecanismos de feedback del que dispone; sin esta información, el control y la evaluación del movimiento no son posibles y, por tanto, tampoco lo serían el aprendizaje y la ejecución motriz. Recordemos que el feedback puede ser intrínseco y extrínseco; el intrínseco está asociado al conocimiento de la ejecución en tareas seriadas y continuas. Siendo el feedback extrínseco el asociado al conocimiento de los resultados en tareas continuas, seriadas y discretas. Permitiendo de una u otra forma ajustar el movimiento para llegar a un control del mismo cada vez más automático, es decir, pasar de la fase inicial o cognitiva a la fase final o autónoma según Fitts y Posner en la fases de adquisición de habilidades motrices.

    Cuando hablamos del concepto de transferencia; nos estamos refiriendo a los fenómenos por los que el aprendizaje de una habilidad motriz influye en otro aprendizaje o en la performance o en el reaprendizaje de una nueva tarea. A través de esta unidad didáctica buscamos en todo momento transferencias positivas que se da cuando el aprendizaje de una tarea es motivo de que se vea facilitada el aprendizaje o ejecución de una segunda tarea ya sea de una forma proactiva (se produce cuando un aprendizaje ya consolidado afecta al aprendizaje de una nueva tarea) o retroactiva (existe cuando el aprendizaje de un elemento nuevo afecta a aprendizajes realizados anteriormente). Para ello nos basaremos en las teorías sobre la transferencia de mayor aplicación en nuestra materia como son las de:

  • Teoría de los elementos idénticos que se caracteriza por la existencia de elementos idénticos “en la tarea de distinto nivel de complejidad” que vamos aprender facilitando su asimilación.

  • Teoría de la Generalización basada en conocer los principio básicos que rigen la ejecución de una “tarea de igual nivel de complejidad” para que pueda posteriormente extrapolarlos en todas aquellas tareas que se basen en los mismos principios.

    En este trabajo se ha estado buscando la transferencia positiva pero actividades mal seleccionadas junto a emisiones erróneas de feedback podrían dar lugar a interferencias en el aprendizaje e incluso lograr el efecto contrario, es decir, transferencias negativas. Cobrando un papel protagonista la figura del profesor o en algunos casos la del propio compañero en estilos de enseñanza que favorecen la participación del alumno y su socialización. Estamos hablando de la enseñanza recíproca, la microenseñanza y los grupos reducidos. Y por lo tanto siguiendo las ideas de Bruner; al sugerir que de una competencia motriz general el niño va adquiriendo nuevos patrones motores que deberá ir consolidando e incorporando en secuencias de acción más complejas (Ruíz Pérez et al, 1999, p. 175). Gracias a la interiorización de su esquema corporal que le permitirá controlar su movimiento gracias al feedback cada vez más cualitativo que cuantitativo y siendo capaz de extrapolar diferentes acciones a entornos diversos .

Tratamiento didáctico de la transferencia en el bádminton

Denominación de la Unidad Didáctica: “Seamos prácticos con el bádminton”

Descripción

    La unidad didáctica buscó el desarrollo de todos los parámetros que influyen en la acción del juego del Bádminton y sus posibles transferencias a otros contextos.

Nivel al que se destina: fue llevada a cabo en un instituto público de la zona este de Madrid, cuyo alumnado tenía un nivel socioeconómico medio; en 2º de la E.S.O durante la 2ª evaluación; cada grupo constaba de unos 26 alumnos (en uno de ellos el 25% de los alumnos eran de “educación compensatoria” (inmigrantes marroquíes y rumanos). Esta unidad didáctica se plantea desde el talante de demostrar a los alumnos-as la importancia de participar activamente en clase para extrapolar los contenidos aprendidos a posteriores unidades didácticas, gracias a la transferencia positiva.

Justificación curricular

    El Decreto 23/2007, de 10 de mayo, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Madrid contiene diversos puntos que impulsan decididamente la inclusión de contenidos como el Bádminton en la enseñanza obligatoria: “la materia de Educación Física en la Educación Secundaria Obligatoria debe con­tribuir no sólo a desarrollar las capacidades instrumentales y a generar hábitos de práctica continuada de la actividad física, sino que, además, debe vincular aquella a una escala de valores, actitudes y normas, de la educación a través del cuerpo y el movimiento para adquirir competencias de carácter afectivo y de relación, necesarias para la vida en la sociedad”.

    Entendemos el bádminton en su vertiente por parejas o dobles un contenido que fomenta todas las competencias señaladas en el Decreto Curricular, pero que además se convierta en una actividad apta para todos/as, no discriminatoria y en la que se requiere un clima de trabajo en equipo y de cooperación imprescindible; permite desarrollar aquello que señala el Objetivo General de Materia nº 10: “Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y de­portividad en la participación en actividades, juegos y deportes, indepen­dientemente de las diferencias culturales, sociales y de habilidad”. Todo el mundo puede jugar al bádminton escolar, independientemente de su fuerza, tamaño o agilidad.

    Así mismo, el Objetivo General de Materia nº 13 es claro, el alumnado debe: “Conocer y practicar actividades y modalidades deportivas individuales, colec­tivas y de adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego con progresiva autonomía en su ejecución”. Como se puede comprobar a lo largo de las diferentes sesiones expuestas más adelante, lo descrito en este objetivo constituye la máxima por la que se ha regido la presente UD.

Interdisciplinariedad: la relacionamos con la asignatura de Ciencias de la Naturaleza ya que el cuerpo y su funcionamiento dentro del aprendizaje motor es el eje de la U.D.

Competencias Básicas

    Vamos a tratar de mostrar como una UD de bádminton puede ayudar a desarrollar las diferentes competencias básicas que la legislación actual nos marca:

  • Competencia en comunicación lingüística: a través de una variedad de intercambios comunicativos que se producen a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de un vocabulario específico de esta UD como clear, smash, drive, drop, etc. Directamente relacionado con el tratamiento de la información y competencia digital; ya que para la elaboración del cuaderno del alumno/a, éste tendrá que leer, comprender y escoger la información obtenida para poder expresarla correctamente y reflejarla correctamente; esto implica también la necesidad de consultar fuentes digitales para completar la búsqueda.

  • Competencia social y ciudadana: ya que contribuye al desarrollo del trabajo en equipo y la cooperación, al tiempo que se trabaja el respeto, la aceptación de diferencias y limitaciones entre compañeros/as, así como las normas de juego y la reglamentación; el cumplimiento de estas normas colabora en la aceptación del código de conducta de la sociedad en la que está inmerso el alumnado participante.

  • Competencia para aprender a aprender y la competencia de autonomía e iniciativa personal; el bádminton puede proporcionarnos habilidades para el trabajo en equipo, así como algunos elementos del deporte que pueden ser generalizables a otros (transferencia de aprendizajes). Adquirirán aprendizajes técnicos, tácticos y estratégicos generalizables a otras disciplinas deportivas, estableciendo así conexiones entre contenidos distintos que posibilitan en el alumnado un aprendizaje autónomo; así mismo, estos aprendizajes podrán traspasar “las fronteras del aula” para impregnar el tiempo libre de los alumnos/as, pudiendo regular éstos su uso y práctica de manera personal. Finalmente, el planteamiento evaluador a través de la coevaluación permite que el alumnado pueda captar los elementos importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje e ir desarrollando su capacidad de aprender a aprender de forma autónoma.

Recursos

    Se empleó el gimnasio cubierto del propio centro; como material específico se utilizaron volantes de diferentes velocidades, conos, raquetas y como material complementario balones de voleibol.....

Objetivos didácticos

    En base al Decreto 23/2007, de 10 de mayo, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Madrid se han establecido los siguientes objetivos didácticos para la presente UD:

  • Descubrir los efectos positivos que tiene la práctica del bádminton, como una actividad que favorece el desarrollo personal, que puede contribuir a mejorar la calidad de vida y la salud y que puede ocupar nuestro tiempo de ocio.

  • Profundizar en los fundamentos técnico-tácticos del Bádminton, y en otros aspectos de su estructura funcional (espacio, tiempo...) y formal (superficie, metas, tanteo...).

  • Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en las distintas actividades relacionadas con el Bádminton, fomentando un espíritu de cooperación y el trabajo en equipo para alcanzar objetivos comunes.

  • Aprender a aceptar la derrota y a relativizar la victoria, valorando el esfuerzo de otros.

  • Practicar la evaluación de los demás como vehículo para descubrir los elementos importantes de una ejecución e integrarlos en el esquema propio.

Contenidos

    El Decreto 23/2007 que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Madrid señala que el bloque de contenidos nº 2: Juegos y deportes. Cualidades motrices personales, “...incluye todas las posibilidades cooperativas, com­petitivas y recreativas que abre al alumnado un amplio abanico de opciones para la ocupa­ción constructiva del tiempo de ocio, participando en la mejora de sus capacidades.....”; por lo tanto los contenidos del bádminton escolar tienen cabida, perfectamente, dentro de este marco. Aunque la legislación actual no contempla la división de los contenidos a desarrollar en conceptuales, procedimentales y actitudinales, sí que es posible realizar esta división para una presentación más clara de los mismos.

Conceptuales

  • Reglamento básico del Bádminton.

  • El golpeo. Diferentes tipos; clear, saque vs saque de mano baja, drive, smash vs remate, drop, etc; aplicación teórico-practica.

  • Conocimiento de la presa o agarre de la raqueta.

  • Posiciones básicas y desplazamientos.

  • Recursos tácticos: ocupar racionalmente el espacio, sistema de juegos en paralelo, adelante-atrás y mixto

  • Diferencias y similitudes con otros deportes colectivos (voleibol, shuttleball, tenis).

  • Cumplimiento de las normas y reglas del juego a pesar del resultado: “tolerancia y respeto entre alumnos y alumnos-profesor”.

  • Ocio activo versus pasivo

Procedimentales

  • Práctica de las técnicas de juego fundamentales:

    • golpeos (clear, saque-saque de mano baja, smash-remate, drop)

    • posición básica.

    • diferentes tipos de desplazamientos; paso de esgrima y doble paso.

  • Aplicación de las principales acciones tácticas:

    • adelante-atrás

    • en paralelo

    • mixto

Actitudinales

  • Cumplimiento de las normas y reglas del juego con independencia del resultado.

  • Aceptación del nivel propio de ejecución.

  • Control de la agresividad en las acciones.

  • Participación activa en las diferentes actividades.

Evaluación

Criterios

    Del Decreto Curricular 23/2007 se extrajeron los criterios de evaluación “curriculares” de 2º curso de E.S.O. que estaban más directamente relacionados con los contenidos a desarrollar en esta UD:

4.    Manifestar actitudes de cooperación, tolerancia y deportividad tanto cuando se adopta el papel de participante como el de espectador en la práctica de un deporte colectivo.

5.    Crear y poner en práctica una secuencia armónica de movimientos corporales a partir de un ritmo escogido (paso de esgrima).

    A partir de estos criterios curriculares se establecieron unos criterios de evaluación “didácticos”, formulados específicamente para esta UD de bádminton:

  • Ejecutar las habilidades básicas del bádminton en diferentes situaciones de juego.

  • Conocer y aplicar las reglas básicas de este deporte en condiciones de juego.

  • Adecuar los movimientos a los requerimientos de la actividad (espacio, tiempo, compañeros, adversarios, etc.).

  • Valorar las actuaciones propias y las de los demás favoreciendo actitudes de juego limpio y esfuerzo.

Evaluación inicial o diagnóstica

    Consideramos que esta primera evaluación es importante, ya que nos permitirá ir determinando las posibilidades, así como las necesidades concretas, de nuestro alumnado con respecto a los contenidos a desarrollar. Ahora bien, planteamos esta evaluación inicial en 2 vertientes:

  • Conceptual: a través de una serie de preguntas que realizaremos a todo el grupo-clase de manera colectiva; consideramos que de esta manera el docente obtiene información inmediata de los conocimientos previos del alumnado.

  • Procedimental: a través de las diferentes actividades de la sesión.

Evaluación inicial

  1. ¿Conoces el deporte del Bádminton?

  2. ¿Cómo se consiguen puntos en un partido?

  3. ¿A qué deportes le ves parecido?

  4. ¿Cuántas oportunidades tengo para sacar?

  5. ¿Qué jugadores profesionales conoces?

Evaluación formativa o procesual

    Nuestro planteamiento parte de la base de que la evaluación debe ser un instrumento que nos permita seguir formando, a través de ella, a nuestro alumnado, pero para que esto ocurra debe dejar de ser un mero proceso de calificación, para pasar a ser un elemento educativo e instructivo, como cualquier otra actividad que se hace a lo largo de una unidad didáctica; para ello necesitamos utilizar procesos de evaluación que aporten información al alumnado, no sólo al docente. Autores como Siedentop y Tannehill (2000) señalan, entre otras ideas, que una auténtica evaluación debe reflejar la vida real y además realizarse en un contexto realista; por ello, planteamos una evaluación formativa bajo dos aspectos fundamentales:

  • Informal oral: a través del cuestionamiento directo al alumnado a lo largo de todas las sesiones de la unidad; se pretende con ello que reflexionen, durante la propia práctica, sobre los contenidos que se estén tratando, usando lo visto en actividades anteriores para ir construyendo su propio conocimiento con las nuevas aportaciones por parte del docente o de los demás compañeros/as impulsando el concepto de transferencia.

  • Coevaluación: a lo largo de diferentes sesiones de la UD, en las que se utilizará una hoja de observación diseñada por nosotros (Lista de Control) y basadas en el instrumento de evaluación GPAI (Games Performance Assesment Instrument); este instrumento ha sido descrito perfectamente en distintas publicaciones (Mitchell et al., 2003 ; Oslin et al., 1998), por lo que tan sólo queremos aclarar que se utiliza para la evaluación del rendimiento del alumnado en un contexto de juego práctico y real que es donde pretendemos que “demuestre” lo aprendido a lo largo de la UD, no en “situaciones-examen” artificiales y alejadas de la práctica de juego real.

U.D: Seamos prácticos con el bádminton

Etapa: ________________ Curso escolar _________________

Alumno/a: _________________________________________

Sesión

Observación de Bádminton

Bien realizado (Apropiadas)

Mal realizado (Inapropiadas)

 

Ejecución

 

 

1-2-3

Realiza correctamente el saque o servicio

 

 

4

Realiza correctamente el remate o smash

 

 

4

Realiza correctamente la dejada

 

 

4

Realiza correctamente el revés

 

 

3

Aplica el drive correctamente

 

 

1-6

Se mueve de forma coordinada (paso de esgrima)

 

 

 

Toma de decisiones

 

 

5

Es capaz de decidir correctamente que zona es más interesante para atacar

 

 

5

Establece comunicación no verbal o verbal con los compañeros durante las acciones de juego.

 

 

5

Se sitúa en los lugares adecuados para poder golpear

 

 

1-6

Cuando falla su compañero lo acepta

 

 

  

Número Total

 

 

Nota Global

Número decisiones apropiadas x 10

Apropiadas + Inapropiadas

 

Lista de control

Evaluación sumativa o final

    Se llevará a cabo mediante un control teórico de los contenidos conceptuales desarrollados a lo largo de la unidad a realizar en la última sesión (Control teórico final); así como de una “escala de clasificación descriptiva” (ver figura) a través de la cual el docente podrá evaluar los contenidos procedimentales a todo el alumnado participante en las dos últimas sesiones y durante los partidos modificados.

Control teórico final

Examen de Bádminton

1. ¿Cuál es el sistema de puntuación durante un juego?

 

2. ¿Qué modalidades existen en el bádminton?

 

3. ¿Qué diferencias existen entre una dejada y un clear?

 

4. ¿Diferencias entre el sistema en paralelo respecto del de adelante-atrás?

 

5. ¿Qué deportes similares conoces al bádminton? ¿Por qué?

 

6. ¿Descríbeme a través de un dibujo las diferentes trayectorias de los diferentes golpes ?

 

7. ¿Dime tres aspectos reglamentarios del bádminton”?

 

8. ¿Dibújame una pista de individuales y otra de dobles?

 

9. ¿Qué diferencia existe en el agarre de derecha respecto al de revés?

 

10. ¿Cómo estamos preparados defensivamente ante el golpeo del compañero?

 

 

Escala de clasificación descriptiva

Unidad didáctica: Seamos prácticos con el bádminton

Etapa: ______________________________ Curso escolar______________

Alumno: _______________________________________________________

 

 

Realiza correctamente la “el saque”

Se desplaza de manera coordinada

Conoce y aplica los diferentes golpeos específicos

Conoce los sistemas de juego

Actúa eficazmente en ataque

Actúa eficazmente en defensa

Conoce y aplica las reglas básicas

Nombre del alumno

SI

NO

A veces

SI

NO

A veces

SI

NO

A veces

SI

NO

A veces

SI

NO

A veces

SI

NO

A veces

SI

NO

A veces

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    Así mismo, consideramos muy importante intentar dar voz al alumnado participante en la UD; creemos firmemente que el docente debe intentar conocer las opiniones de los protagonistas de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y por ello diseñamos una encuesta anónima (ver figura).

Funcionamiento de la Unidad Didáctica

Puntúa de 0 a 10 la labor desarrollada por el profesor a lo largo de la Unidad Didáctica de Rugby; rodea la nota que creas se merece en cada apartado.

1. Es puntual

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2. Cuando introduce nuevas actividades las relaciona con las ya conocidas

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3. Explica con claridad las actividades que incluye cada sesión

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4. Estructura la clase de una forma clara, lógica y organizada

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5. Os motiva a participar activamente en el desarrollo de la clase

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6. Es respetuoso hacia los alumnos/as

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7. Es accesible y está dispuesto a ayudarte

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8. La comunicación profesor-alumno es fluida y espontánea

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9. Explica la calificación y la revisa si considera que puede haber un error

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10. La evaluación se ajusta a las actividades trabajadas

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Comentarios

 

 

 

    Finalmente señalar que también creemos importante reflexionar sobre nuestra práctica docente, por lo que diseñamos un cuestionario de autoevaluación para que los docentes valorásemos la UD y poder realizar mejoras para el futuro (ver figura).

Autoevaluación de la Unidad Didáctica

Unidad didáctica: Seamos prácticos con el bádminton

Nivel ______________ Curso escolar ______________ Fecha ______________

Elementos a valorar

Muy adecuados

Adecuados

Poco adecuados

Inadecuados

Comentarios / Reflexiones

Objetivos

 

 

 

 

 

Contenidos

 

 

 

 

 

Temporalización

 

 

 

 

 

Estilo de práctica

 

 

 

 

 

Metodología

 

 

 

 

 

Forma de organización y control

 

 

 

 

 

Motivación

 

 

 

 

 

Actividades de

Enseñanza-aprendizaje

 

 

 

 

 

Estructura de las sesiones

 

 

 

 

 

Actividades de evaluación

 

 

 

 

  

Material utilizado

 

 

 

 

 

Instrumentos de Evaluación 

  • Conceptuales: control teórico, cuaderno del alumno y cuestiones orales.

  • Procedimentales: escala de clasificación descriptiva y lista de control

  • Actitudinales: registro anecdótico.

Temporalización. Desarrollo de las diferentes sesiones

    La presente UD de Bádminton escolar se llevó a cabo a la largo de 6 sesiones; éstas, junto con todas las actividades de enseñanza-aprendizaje usadas, se detallan en el texto para poder seguir de una manera más directa el planteamiento empleado. Cada sesión se desarrolla en torno a un “contenido fundamental”, seleccionando las actividades más adecuadas para su desarrollo.

Temporalización

Sesión 1

    Contenido fundamental: Toma de contacto y enseñanza del agarre-presa; el objetivo es observar el nivel de conocimientos previos que tienen del deporte en cuestión a nivel motor mediante juegos variados con diferentes tipos de implementos, móviles y agarres. Y a nivel conceptual gracias a diferentes coloquios con preguntas abiertas, incidiéndoles también sobre los centros deportivos más cercanos al IES donde pueden practicar este deporte de raqueta. Nota; durante todas las sesiones los alumnos-as se distribuirán en grupos de cuatro (ver el apartado de metodología).

Actividades de enseñanza-aprendizaje:

  • “Jugamos al Manodós”; pista dividida en dos por una cuerda o red, el objetivo del juego es lograr que la pelota golpee el suelo de la pista del equipo contrario, o lanzarla de tal forma que el otro equipo sea incapaz de devolverla correctamente. Se puede jugar la pelota, indiaka, ponpon con las manos, brazos o cualquier parte del tronco por encima de la cintura.

  • “Ahora al Paladós”; consiste en el envío y devolución de una pelota mediante una de las dos palas “adosadas a las palmas de las manos” que tiene cada jugador por encima de una red que divide en dos una pista limitada por líneas. (Ver figura).

Fabriquemos la pala para el paladós

    Marcar el contorno de la mano en la tabla. El dedo índice, medio y anular está unidos y separados del pulgar y del meñique, recortar con la segueta o sierra el contorno de la pala, lijar los contornos de la tabla-pala, con la cinta y los tornillos fijarla en los puntos marcados. Puedes dibujar y colorear cada pala por la superficie de contacto (protegerla con barniz).

  • “Shuttleball”; muy parecido al bádminton pero con un volante de mayor tamaño.

  • “Probamos ahora con el bádminton”; se sigue la misma distribución de las actividades anteriores recalcando qué actividades les parecen más parecidas al deporte del bádminton.

  • “Existen problemas”; después de este cajón desastre y para terminar esta sesión realizaremos de forma individual golpeos con la raqueta de bádminton haciéndoles ver la importancia de la altura para tener mayor tiempo de reacción y mayor control en el golpeo por el cambio de peso del volante en el aire.

Sesión 2

    Contenidos fundamentales: Familiarización con la estructura funcional y formal del bádminton a través del desplazamiento; el volante es el objeto que golpeamos con la raqueta y pesa aproximadamente 5 gramos. La raqueta existen diferentes tipos de grip, menor grosor más maniobrabilidad. En la pista habrá que distinguir la zona de individuales, de dobles y dobles-mixtos. Y el reglamento en el que sólo se puede golpear con la raqueta, no dos veces consecutivas, no tocar la red con raqueta o cuerpo, no pasar al campo contario por debajo de la red).

Actividades de enseñanza-aprendizaje:

  • “Familiarizándonos con el móvil”; uno de ellos tiene que lanzar el volante lo más lejos posible, éste último tiene que correr para atraparlo. Empezamos con el móvil del shuttleball, indiaka y finalmente el volante de bádminton.

  • “Familiarizándose con la raqueta”; un alumno va a lanzar volantes a su compañero a ambos lados y él lo devuelve, variando la actividad con un autopase y golpeo, variando la presa para golpear de revés….

  • “La pista”; cada alumno tiene tres volantes, entre los dos acuerdan una línea del campo hacia donde tendrán que golpear el volante para que caiga lo más cerca posible de esa línea.

  • “Aprendemos el tanteo”; incidiendo en el tanteo, si es par el jugador sirve desde la derecha y en diagonal. Si es impar al contrario. Gana el equipo que llegue a 21, en caso de empate a 20 diferencia de dos puntos hasta llegar a 30 que ganará. Cambio de lado al llegar a 11 puntos.

Sesión 3

    Contenidos fundamentales: El saque o servicio y el drive desde la posición básica; el saque o servicio de bádminton es muy parecido al saque de voleibol de mano baja. En ambos avanzamos rápidamente el brazo como si fuera un péndulo, no lances el balón o el volante para golpearlo, aguántalo con la otra mano casi hasta el final.. El drive es el golpeo más utilizado y más generalizado para cualquier deporte de raqueta, a partir de él se evoluciona a otras técnicas de golpeo más complejas.

Actividades de enseñanza-aprendizaje:

  • “Saquemos”; por parejas, uno saca y el otro recepciona el volante con la raqueta a modo de recoge mariposas para sacar inmediatamente, realizarlo a través del voley y del bádminton.

  • “Contra la pared”; por parejas, de cara a un muro liso, golpearán el volante contra el mismo. Gracias a su cabeza el volante rebotará a cada golpe.

  • “Saquemos con dirección”; se colocan tres aros progresivamente alejados del lugar del saque, el primero vale un punto, el segundo 2 y el tercero 3. Cada alumno tiene cinco saques y tiene que intentar conseguir más puntos que el compañero.

  • “Me la lanzas y golpeo”; un alumno realiza con su brazo ejecutor un movimiento similar al de las aspas de un molino. El compañero le lanza volantes con la mano. Los volantes tienen que ser golpeados delante del cuerpo y por debajo de la cintura.

  • “Reacciona urgentemente”; por parejas, un alumno lanza cinco volantes, lo más rápido posible a la altura de la cara, a su compañero que debe ejecutar un drives para devolverlos.

    Estas cinco actividades se les presenta a modo de circuito e irán rotando cada vez que la música se pare, tiempo de transición de 20 segundos previos al inicio de una nueva canción de 5 minutos.

  • “Filas enfrentadas”; por equipos a cada lado de la pista, cada equipo con una única raqueta, consiste en golpear-drive el volante y rápidamente se da la raqueta al compañero que viene detrás nuestra y se vuelve a la cola.

  • “Juego predeportivo”; por equipos, espacio delimitado, el equipo con volante se dedica hacer pases hasta que todos los componentes lo golpeen y en ese momento lo pasan al campo contario, para que éstos realicen el mismo ejercicio. Triunfa el equipo que mayor número de pases consiga en el tiempo fijado.

Sesión 4

    Contenido fundamental: Golpeos de mano alta; dejada-drop, remate-smash y clear; la dejada es un golpe de trayectoria corta y parábola mínima que busca que el volante caiga justo al sobrepasar la red. El remate o samash es un golpe de trayectoria descendente, justo en la red, pero se realiza desde el fondo de la pista. Y el clear o globo que busca alejar al contrario de la red.

Actividades de enseñanza-aprendizaje:

  • “Empecemos con globos”; para famirializarles con los golpeos de mano alta el globo será un móvil ideal para interiorizar el gesto de una forma motivante y lúdica. Imitando el gesto de dejada, remate y clear.

  • “Simulemos el saque de tenis”; seguimos buscando transferencias con la intención de golpear al volante en el punto más alto, para eso me lo lanzo simulando el saque de tenis y seguimos la acción hasta que se caiga el volante. El objetivo es entrar en calor con el agarre y recordar también el drive.

  • “Duelos”; por parejas, uno golpeará siempre por encima de la cabeza y el compañero por debajo de la cintura. El que golpea por encima de la cabeza simulará el smash y el compañero el clear. El que consiga realizar una dejada de forma correcta, es decir, que el volante pase por encima de la red y entre en el campo, obligará al compañero a darse una vuelta y si falla al contrario.

  • “Partidos guiados”; un compañero tendrá el rol de devolver el volante dejándosela en la mejor disposición, el otro compañero seguirá esta cadencia de golpeos clear-dejada-clear-dejada…

  • “Partidos”; partidos de dobles mixtos repasando todo lo visto en sesiones anteriores.

Sesión 5

    Contenido fundamental: Aprendamos algo de táctica; en el bádminton como en otros deportes la disposición de los jugadores influirá sobre las acciones técnicas posteriores. Destacaremos la disposición adelante-atrás, en paralelo y mixta.

Actividades de enseñanza-aprendizaje:

  • “Torneo significativo”; servirá para apuntalar diferentes contenidos ya experimentados porque les obligaré a jugar cada partido con un sistema táctico diferente para debatir al final de la clase sobre sus ventajas e inconvenientes.

Sesión 6

Contenido fundamental: Evaluación.

Actividades de enseñanza-aprendizaje:

  • Partidos modificados: 2x2 para aplicar la escala de clasificación descriptiva.

  • Examen escrito: evaluación sumativa de la UD.

  • Encuesta anónima: para valorar el funcionamiento de la UD.

Estrategias didácticas

    La práctica diaria se abordó a través de grupos de trabajo de alumnos “totalmente heterogéneos” a nivel de capacidades físico-motrices. En cada sesión, el profesor reunía a un miembro de cada grupo, diferente cada vez, para explicarles los “puntos clave” del elemento técnico-táctico a practicar durante las tareas, para que éste, a su vez, los trasmitieran a sus compañeros/as de grupo antes de comenzar la práctica. De esta manera, cada componente del grupo era el responsable directo de un aspecto de la “parte teórica” de la presente UD y su labor era fundamental para que los demás pudieran adquirir los conocimientos requeridos en cada momento. Se pretendía hacer partícipe y responsabilizar a todos el alumnado de lo que ocurriera en cada grupo durante las diferentes sesiones; a la vez que se evitaba la influencia de los “líderes de clase” que suelen monopolizar, en beneficio propio, las actividades, dando roles de liderazgo a todos, y favoreciendo así la coeducación y el incremento de la autoestima. Se trata de un planteamiento mezcla entre el estilo de enseñanza de grupos reducidos y la microenseñanza (Sicilia y Delgado, 2002) que, en definitiva, tratan de fomentar la participación del alumnado en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, su socialización y su formación personal en valores positivos. Se buscaba de esta forma, además de desarrollar la parte eminentemente procedimental de nuestra asignatura, desarrollar aspectos socio-afectivos, habitualmente olvidados, como compartir, ayudar, preocuparse por los demás y negociar con otras personas (ejercicio: “Bombas inteligentes”) y cognitivos que incluían resolver problemas y buscar soluciones (ejercicio: “Carrera de evasión”); fomentando así una educación integral del alumnado independientemente de su nivel motriz, género…

    Consideramos fundamental que al comienzo de cada sesión se establezca un clima favorable para que todo el alumnado se interese por el trabajo a realizar; es tarea del docente propiciar dicho ambiente mediante el empleo de preguntas o consideraciones que “atraigan” su interés por lo que puede suceder durante la clase. Igual de importante es que al final de cada sesión reservemos un tiempo para reflexionar sobre todo lo acontecido durante la misma; debe ser un periodo de tiempo en el que cada alumno, principalmente, pueda exponer sus reflexiones sobre lo ocurrido; el docente debe intervenir mediante preguntas “abiertas” o reflexiones propias para resaltar aquellos elementos relevantes que los alumnos omitan, para asegurarse de que nada se escapa a la reflexión final común. También es muy importante que se refuercen constantemente comportamientos apropiados (Fernández-Río, 2002) que ayudan a mantener el clima adecuado “de búsqueda y cooperación”; si el docente no los resalta y valora puede que pasen desapercibidos para el alumnado, y se evita la posibilidad de que sean imitados por otros.

    Finalmente debemos señalar que otro planteamiento metodológico que impregna todo lo realizado en esta UD es el de la enseñanza comprensiva o más conocida como TGfU (Teaching Games for Understanding; Mitchell et al., 2006); bajo esta perspectiva la enseñanza deportiva tiene como objetivo fundamental que el alumnado aprenda un deporte “practicándolo”; esto que parece “redundante” significa que las actividades planteadas se transfieran positivamente gracias a una implicación activa del alumnado a nivel perceptivo, decisional y ejecutor constituyendo el eje central de todas las sesiones y alrededor de ellos, y en función de un proceso de descubrimiento guiado, el alumnado se va formando con respecto a la técnica, la táctica y el reglamento de ese deporte. El racionamiento que subyace bajo este planteamiento es que los alumnos/as se motivan más a prender cuando están jugando, por lo que esta motivación parece fundamental para “engancharlos” en la práctica de un deporte.

Atención a la diversidad

    Los objetivos propuestos en el planteamiento didáctico deben de ser alcanzados por todos los alumnos del grupo, salvo por aquellos que presenten necesidades educativas, para los que se realizarán adaptaciones curriculares significativas (afectan a objetivos, contenidos y criterios de evaluación) para conseguir la integración plena de los mismos; también deberemos realizar adaptaciones curriculares no significativas para aquellos alumnos que bien siguen un ritmo más lento o más rápido de aprendizaje.

    Para los alumnos de “educación compensatoria” se realizarán adaptaciones curriculares no significativas; primando los aspectos conceptuales (por su falta de conocimientos) y actitudinales (porque son muy indisciplinados), ya que en los procedimentales destacan por dos cuestiones: por su mayor edad (han repetido algún curso) y porque pasan muchas horas en la calle. Su rol principal será actuar como intermediarios entre el grupo y el profesor, velando que se cumplan las normas establecidas en cada juego-actividad, así como resolver las dudas que surjan durante el juego a sus compañeros.

Reflexiones finales

    Todo procedimiento didáctico y pedagógico persiguen obtener progresos motores significativos respecto a los objetivos planteados. En este sentido, el profesor de educación física elige y programa las prácticas que considera más oportunas, para acto seguido plantear intervenciones pedagógicas, ajustando las condiciones en las que los alumnos-as deben realizar las tareas propuestas. Obteniendo la aplicabilidad deseada ya que el alumno ha sabido identificar los aspectos básicos en los tres mecanismos (percepción, decisión y ejecución) de la cadena sensomotriz.

    Este trabajo basado en el bádminton y sustentado por otros juegos y deportes entiende el proceso de control motor según lo planteaba Richard Schmidt, un bucle abierto basado en el concepto de Esquema como una estructura cognitiva que controla la realización del movimiento resaltando el concepto de transferencia como fenómeno relevante en toda enseñanza-aprendizaje,

  • El profesor debe determinar y aumentar las similitudes entre las habilidades aprendidas y las que se van a aprender. Suscitando en los alumnos-as la intención de aprender para aplicar.

  • El profesor debe dar la suficiente experiencia a los alumnos-as en la tarea original, dar tiempo suficiente para asentar conocimientos evitando pasos hacia atrás e interferencias. De tal forma que los principios de las tareas son comprendidos por los alumnos, implicándoles cognitivamente en sus aprendizajes.

Bibliografía

  • BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, D. Evaluación en Educación Física. Barcelona: Inde, 2003.

  • DEVÍS DEVÍS, J. y PEIRÓ VELERT, C. Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: la salud y los juegos modificados. Barcelona: Inde, 1992.

  • DÍAZ LUCENA, J. El currículum de la Educación Física en la Reforma Educativa. Barcelona: Inde, 1994.

  • FERNÁNDEZ-RÍO, J. La socialización de las personas a través del aprendizaje cooperativo en Educación Física. Actas del I Congreso Nacional de Actividades Físicas Cooperativa. Medina del Campo, Valladolid, 2001.

  • FERNÁNDEZ-RÍO, J. El aprendizaje cooperativo en el aula de Educación Física para la integración en el medio social. Análisis comparativo con otros sistemas de enseñanza y aprendizaje. Tesis Doctoral. Universidad de Oviedo, 2002.

  • OÑA SICILIA, A.; MARTÍNEZ MARÍN, M.; MORENO HERNÁNDEZ, F.; RUIZ PÉREZ, L.M. Control Y Aprendizaje motor. Madrid: Síntesis, 1999.

  • LÓPEZ, V.; CASTEJÓN, F.J.; (1997). Técnica, táctica individual y táctica colectiva: Teoría de la implicación en el aprendizaje y la enseñanza deportiva. Revista de educación física; para renovar la práctica. Nº 68.

  • RUÍZ PÉREZ, L.M.; GUTIÉRREZ, M.; GRAUPERA, J.L.; LINAZA, J.L. y NAVARRO, F. Desarrollo, comportamiento motor y deporte. Madrid: Síntesis, 2001.

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revista digital · Año 14 · N° 135 | Buenos Aires, Agosto de 2009  
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