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Capacidades del alumnado de primaria para una Educación

Física integral en la LOE. Características psicopedagógicas

 

*Facultad de Educación de León, Universidad de León

Profesor de Secundaria

**CRA Alborada, León

***CRA Villager de Laciana, León

****CPEIP La Palomera, León

*****CRA Vegacemar. San Justo de la Vega, León

******CRA Flores del Sil. Ponferrada, León

(España)

Angel Pérez Pueyo*

Pablo Casanova Vega**

David Vega Cobo***

Laura Álvarez Cañas****

Fátima Durán Rodríguez*****

Laura Pablos González******

angel.perez.pueyo@unileon.es

 

 

 

Resumen

          Este artículo pretende dar continuidad al publicado en Junio de 2007 bajo el título “Capacidades del alumnado de la ESO para una Educación Física Integral en la LOE: Características psicopedagógicas”, de mayo de 2008, respecto a estas mismas en el Bachillerato. Así se pretende completar la descripción de las características psicopedagógicas de los alumnos de Primaria con el fin de completar el periodo de la Educación Obligatoria que establece la LOE (2006) y que lo forman, tanto la Educación Primaria como la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

          Palabras clave: Educación Primaria. Características psicopedagógicas. Capacidades. Educación Física. Educación integral. LOE. Competencias básicas

 
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 135 - Agosto de 2009

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Introducción. Aspectos generales del planteamiento educativo actual

   El desarrollo integral del individuo ha sido uno de los fines y objetivos prioritarios de los diferentes sistemas educativos desde 1990 en España, así como en el resto del mundo. La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), firmada por España con fecha 24 de noviembre de 1977, determinó el planteamiento axiológico que desencadena esta opción educativa en los países democráticos que la suscribieron.

    Esta tendencia filosófica se materializa en España con la aprobación de la Constitución Española en 1978. En su artículo 27.2 se afirma que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Todas las leyes que desde entonces han regido el Sistema Educativo (LODE, LOPEG, LOGSE, LOCE y, finalmente, la actual LOE) recogen esta forma “social” de concebir la Educación de las personas como futuros ciudadanos.

     Para ello, y más concretamente desde la LOGSE, los objetivos son expresados en términos de capacidades (Coll, 1986; MEC, 1992), considerando al individuo, como hemos visto, desde una concepción social. Éste es uno de los fundamentos de las teorías cognitivas, y sobre el que César Coll (1986) desarrolló la teoría constructivista que sustentó la Reforma de 1990; y que perpetúa, en última instancia, la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006).

    La reforma de 1990 modificó los fundamentos tanto psicológicos como pedagógicos, (Ausubel, 1968, 1983; Piaget, 1967, 1981; Vigotstky, 1979; Novak y Gowin, 1988; Bruner, 1970, 1975, 1978; …) provocando el cambio conceptual radical respecto a los planteamientos conductistas de la LGE (1970). Desde entonces, y hasta la actualidad (LOE, 2006), se considera al individuo como una potencialidad, que aceptando la heterogeneidad y diversidad del grupo en el que se encuentra, debe ser desarrollado al límite de sus posibilidades (Pérez Pueyo, 2005, 2006).

    La actual Ley Orgánica de Educación (LOE), concibe la educación como “el medio más adecuado para construir la personalidad del alumno, desarrollando al máximo sus capacidades, conformando su propia identidad personal y configurando su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica” (LOE, Preámbulo; 2006).

    Pero el intento de atender la heterogeneidad del alumnado, aceptando sus diferencias, es la razón que determina en el constructivismo la concepción del individuo desde el desarrollo de capacidades.

    El concepto de “capacidad” (MEC, 1992a: 84), que no es conducta (Pérez Pueyo, 2005), establece que los objetivos se formulan en términos de capacidades y que éstas deben ser de cinco tipos, como ya expuso Cesar Coll (1986): Cognitivas, motoras, de equilibrio personal, de relación interpersonal y reactuación e integración social.

    Teresa Mauri lo aclaró al definir capacidad como “el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida ésta en sentido amplio: pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autónomo...” (1991: 32).

    Pero durante el comienzo del proceso de implantación de la LOE, estas capacidades han dado la sensación de convertirse en cuatro al observar como en la introducción del RD 1513/2006, define cuatro tipos de capacidades: “cognitivas, físicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad”. Sin embargo, como comentan Pérez Pueyo y col. (2007), lejos de contradecir, reafirma el planteamiento al vincular los aspectos relacionales a las “relaciones interpersonales” y a la “educación en valores”, concretándolas para el área de Educación Física. En definitiva, podemos comprobar y afirmar que estas Capacidades Relacionales (RD 1513/2006) son las anteriormente denominadas “de interrelación personal y de inserción social” (MEC, 1992:84).

    Llegados a este punto tenemos acotado, en parte, el problema que motiva la reflexión y el análisis de este documento. Parece claro, que por un lado están nuestras legítimas intenciones educativas, siempre y cuando estén cimentadas en los principios y valores democráticos y sociales; mientras que por otro lado estaría el respeto de las peculiaridades que todo grupo humano manifiesta y que se concretan a través de diferentes capacidades, intereses, motivaciones e inquietudes de nuestro alumnado.

    Como forma genuina de resolver esta disyuntiva clásica en el ámbito educativo, y siguiendo las directrices marcadas por la Unión Europea (UE), el Real Decreto de currículo 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria incorpora un nuevo elemento a los cuatro tradicionales en los que se venía organizando el currículo (objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación, artículos 4 y 8 de la LOGSE y LOCE, respectivamente), denominado "competencias básicas" (RD 1513, art.5.1; 2006). Éstas "permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico… Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida". (LOE, Anexo I; 2006).

Cuadro 1. Desarrollo integral y su relación con las competencias básicas y los objetivos. (Pérez Pueyo, 2007)

    Estas competencias básicas, que deben ser desarrolladas en la Educación Obligatoria (primaria y secundaria), se concretan curricularmente en los Objetivos Generales de las respectivas etapas y posteriormente en las áreas correspondientes. Así según el MEC (LOE, Anexo I; 2006) "con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias".

    En este momento de transición, existe la malentendida creencia que equipara competencias con capacidades, llegando incluso a considerar que son el mismo concepto denominado de diferente manera; autores como Muñoz Díaz (2007) comentan: “En realidad, lo que ahora se denomina competencias, no dejan de ser las mismas capacidades que se enunciaban como objetivos generales de la Educación Primaria en la LOGSE”. Sin embargo, nada más lejos de la realidad.

    Si bien estos conceptos son complementarios, no son equivalentes. El hecho de que ambos conceptos aparezcan referenciados en la actual LOE (2006), y que el de capacidad mantenga el significado de 1990, implica que la aparición del término “competencias básicas” no puede significar lo mismo.

    En el siguiente cuadro (cuadro 1) se puede observar la organización de los diferentes elementos de currículo donde las competencias básicas se concretan en cada una de las etapas de la Educación Obligatoria a través de los Objetivos Generales de Etapa. Posteriormente, éstos determinarán los de Área, ciclo (o curso en la ESO) y didácticos de las unidades didácticas. Y además, como ya se estableció en la reforma de 1990, todos los objetivos se expresan en términos de capacidades (Pérez Pueyo, A., 2007; Pérez Pueyo y col., 2007).

El alumnado de la Educación Primaria en la Educación Física

    Una vez resuelta la primera parte del problema que planteamos anteriormente (lo relativo a aquello que de forma mínima o básica queremos transmitir con nuestra enseñanza), vamos a intentar resolver la segunda parte anticipada (aquella en la que el respeto a las diferencias entre nuestros alumnos nos hagan plantear la enseñanza con aprovechamiento para todos), y vamos a hacerlo desde la perspectiva del área de Educación Física.

    En la nueva realidad curricular que esta área presenta desde la LOGSE, se orienta a la Educación Física hacia la educación integral. Así, por ejemplo, a través de los "Materiales para la Reforma" (MEC, 1992b) ya se estableció que la enseñanza de la Educación Física, en estas edades, ha de promover y facilitar que cada alumno y alumna llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades y a conocer y dominar un número variado de actividades corporales y deportivas de modo que, en el futuro, pueda escoger las más convenientes para su desarrollo personal, ayudándole a adquirir los conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos que le permitan mejorar las condiciones de vida y de salud, así como disfrutar y valorar las posibilidades del movimiento como medio de enriquecimiento y disfrute personal, y de relación con los demás. En esta etapa tiene particular importancia la conexión entre desarrollo motor y cognoscitivo, al encontrarse primero en la etapa preoperacional pasando más tarde a la etapa de operaciones concretas (Piaget, 1967). En este sentido, la actividad física tiene valor educativo por las posibilidades de exploración que proporciona el entorno y por las relaciones lógicas que favorece en las personas a través de las relaciones con los objeto, con el medio, con otras personas y consigo mismo. El niño y la niña construyen sus primeras nociones topológicas, temporales, espaciales y de resolución de problemas en actividades que emprenden con otros en diferentes situaciones de movimiento.

    Más recientemente en el RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria, en la introducción al área de Educación Física se dice que “Esta área se orienta, en primer lugar, al desarrollo de las capacidades vinculadas a la actividad motriz y a la adquisición de elementos de cultura corporal que contribuyan al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida. No obstante, el currículo del área va más allá de la adquisición y el perfeccionamiento de las conductas motrices. El área de Educación física se muestra sensible a los acelerados cambios que experimenta la sociedad y pretende dar respuesta, a través de sus intenciones educativas, a aquellas necesidades, individuales y colectivas, que conduzcan al bienestar personal y a promover una vida saludable, lejos de estereotipos y discriminaciones de cualquier tipo”

    La enseñanza de la Educación física en estas edades debe fomentar especialmente la adquisición de capacidades que permitan reflexionar sobre el sentido y los efectos de la actividad física y, a la vez, asumir actitudes y valores adecuados con referencia a la gestión del cuerpo y de la conducta motriz. En este sentido, el área se orienta a crear hábitos de práctica saludable, regular y continuada a lo largo de la vida, así como a sentirse bien con el propio cuerpo, lo que constituye una valiosa ayuda en la mejora de la autoestima. Por otra parte, la inclusión de la vertiente lúdica y de experimentación de nuevas posibilidades motrices puede contribuir a establecer las bases de una adecuada educación para el ocio.

    El cuerpo y el movimiento, como acabamos de ver, son una vez más los ejes sobre los que gira la intervención educativa desde nuestra área. El movimiento constante es una realidad inherente al alumnado de esta etapa, ya que posee una motricidad rica y exuberante. Esta tendencia está presente desde la LOGSE, donde ya el MEC dejó constancia de la importancia que otorgaba a la Educación Física en cuanto a la aparición y permanencia de los hábitos y, en consecuencia, actitudes necesarias para el desarrollo integral del individuo: "la Educación Física debe recoger todo el conjunto de prácticas corporales que tratan de desarrollar en los alumnos y alumnas sus aptitudes y capacidades psicomotrices, fisicomotrices y sociomotrices, y no aspectos parciales de ellas" (MEC, 1992b: 15); y se mantiene actualmente no sólo en la legislación educativa como hemos mencionado, sino también en la interpretación que sobre el significado del área hacen muchos autores, que entienden que hoy en día a la Educación Física no sólo le importan las cuestiones relativas al desarrollo de las capacidades físicas y al aprendizaje de usos, hábitos y técnicas corporales que constituyen la cultura social, sino que también se apropia de otras como "la significación educativa del cuerpo y el movimiento, los criterios básicos en la propuesta de experiencias motrices, el análisis pedagógico de las actividades físicas en relación a los fines generales y a las situaciones individuales, el análisis de los métodos y programas, la experiencia del cuerpo en movimiento y la repercusión de las actividades físicas en la personalidad" (Vázquez, 2001: 28).

    La mejora funcional del dominio corporal supone, en estas edades, la adquisición de múltiples conductas motrices de carácter utilitario, lúdico y expresivo, que son fundamentales para el desarrollo integral de los alumnos y las alumnas. La educación por el movimiento ha de plantearse como un proceso en el que mediante una exploración de las propias posibilidades corporales se activan mecanismos perceptivos y motores. En esta etapa se trata de dotar a los alumnos y alumnas del mayor número de patrones motores posibles con los que poder construir nuevas opciones de movimiento y desarrollar correctamente las capacidades motrices y habilidades básicas. El conflicto de intereses y las reglas externas propias de los juegos, contribuyen además a que a través de ellos el niño pueda descentrarse del punto de vista propio, admita dichas reglas, adopte diferentes papeles o funciones en situaciones de cooperación y/o competición, establezca estrategias de equipo y, en general, se incorpore a actividades de grupo. (MEC, 1992b: 16)

    Para secuenciar en el área de Educación Física de Primaria el proceso de enseñanza y aprendizaje, el maestro tendrá que tener en cuenta, en primer lugar, el tratamiento cíclico e integrado que han de tener los diferentes contenidos del área a lo largo de la etapa (MEC, 1993: 101). Por todo ello, se propone el concepto de programación de "carácter cíclico", posibilitando que aquellos que no pudieron adquirirlos en un determinado momento los adquieren en otro mucho más favorable y acorde con su momento de desarrollo psico-físico-evolutivo (MEC, 1992b: 72). Ello implica, no que se deban repetir los contenidos, sino que con otros distintos se puedan alcanzar los mismos objetivos; lo que implica cambiar el concepto de progresión por el de "secuencia" (Pérez Pueyo, A.; 2005:180). Por ello, la estructuración en ciclos es una respuesta educativa adaptada a las características del desarrollo de los alumnos, flexibiliza la organización de una forma más amplia que el curso escolar tradicional, se adapta mejor a la evolución de los alumnos y presenta más posibilidades para un tratamiento educativo personalizado (Vega Cobo, Tema 1 En Feito Blanco, 2008).

    Pero también ha de considerar dos criterios más generales aún: el nivel del alumno, en lo que se refiere a sus aprendizajes previos y a su desarrollo motor y afectivo; y las características de los contenidos, atendiendo a los principios de aprendizaje significativo. Las capacidades deben graduarse de manera que su desarrollo se produzca progresivamente, sin lagunas en el aspecto cualitativo o cuantitativo. Por ello, la gradación de los contenidos debe ir de lo global a lo específico, partiendo de aquellos que involucren la totalidad de la persona, para continuar con otros que tengan un carácter más segmentario o especializado, sin por ello caer en análisis carentes de significado para el alumno o cuya utilidad no alcance a establecer (MEC, 1993: 101).

    Las características que se presentan a continuación, definirán el momento en el que se encuentran los alumnos y alumnas de la Educación Primaria a lo largo de los tres ciclos con respecto a su nivel de desarrollo y de los aprendizajes realizados hasta este momento.

    Se trata de plantear cual es la situación de partida de nuestros alumnos, teniendo en cuenta las diferentes etapas evolutivas en las que se encuentran y los aprendizajes que han podido adquirir a lo largo de su escolarización en la etapa de Educación Primaria. Este análisis nos permitirá concretar las intenciones educativas de la citada etapa, para poder llevar a cabo nuestra labor docente. No obstante, la referencia a las características de los alumnos y alumnas de los diferentes ciclos, en términos generales, “no debe ocultar las diferencias de grado en el desarrollo de las distintas capacidades y la necesidad de individualización que este hecho requiere en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (MEC, 1993). Esta idea aparece de nuevo en la LOE, puesto que en su artículo 19.1, establece como principio pedagógico “el énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto se detecten estas dificultades”. Aspecto que se matiza en el RD 1513/2006, cuando se hace referencia a que “la diversidad se manifiesta tanto en la forma de aprender como en las características personales que condicionan el propio proceso de aprendizaje. Las medidas de atención que permitan garantizar una educación de calidad para todos los alumnos y alumnas, lograr su éxito y responder a las distintas necesidades, se plantean de forma que se apliquen tan pronto como se detecten las dificultades”

    Veamos pues de forma sintética las características psicopedagógicas de los alumnos de la etapa primaria en función de las capacidades que el currículo nos orienta a trabajar (cuadros 2,3 y 4)1 (Pérez Pueyo y Casanova, 2009: anexo):

Capacidades

6 a 8 años

LOGSE

LOE

Cognitivo-intelectual

Cognitivas

- Según Piaget, los alumnos se encuentran en la etapa del pensamiento preoperacional e intuitivo en transición a la etapa de operaciones concretas.

- Organizan su pensamiento sobre su vivencia personal de la realidad. A esta edad, no pueden desligar su razonamiento de la experiencia ni de la manipulación.

- Inician la lectura y la escritura. El léxico y la sintaxis aumentan y se hacen cada vez más complejos.

- Ordenan elementos y objetos según criterios de semejanza y diferencia y en diferentes situaciones.

- Diferencian algunos cambios de los elementos que conocen.

- Memorizan situaciones que les resulten conocidas y que viven con cierta constancia.

- Describen con detalles situaciones reales o ficticias.

- Amplían sus posibilidades de comprensión y expresión, gracias a un enriquecimiento en su vocabulario. Van asimilando las estructuras básicas de la lengua.

- Reproducen juegos de palabras: trabalenguas, retahílas, adivinanzas.

- Dramatizan pequeños relatos e inventan diálogos para ellos.

Afectivo-motivacional

Emocionales

- En esta edad construirán su YO.

- Se encuentran en una fase de moral Heterónoma según Piaget, aunque cada vez tienen una mayor autonomía y confianza en sí mismos.

- Necesitan de constantes situaciones que reafirmen su autoestima (necesitan la aprobación del adulto).

- Tienen mucha espontaneidad y se desinhiben ante diferentes situaciones que se les planteen.

- Tienen gran curiosidad por aprender.

- El afianzamiento de sus posibilidades permite iniciar los procesos de autoevaluación.

- Mayor autonomía y confianza en sus posibilidades motrices.

Psicomotriz

Físicas

- En esta edad forman su imagen corporal, consiguen cierta independencia segmentaria y organizan y estructuran el espacio y el tiempo integrando experiencias personales.

- Afirman su lateralidad.

- Mejoran su control sobre la postura y la respiración.

- Progresan en el desarrollo de las habilidades motrices básicas.

- Equilibrio aceptable.

- Desarrollo perceptivo respecto a sí mismo.

De Inserción Social

Relacionales vinculadas a la motricidad

- Poco a poco nace una incipiente autonomía moral vinculada a la colaboración, reciprocidad y respeto que comienza a surgir en el grupo de iguales.

- Comienzan a elaborar normas

- Al superar en egocentrismo, juegan en pequeños grupos, lo que ayuda a mejorar su desarrollo afectivo y moral.

- Aparece el respeto por las normas y reglas.

- No se producen discriminaciones por razones de sexo, raza o nivel de inteligencia o habilidad motriz.

De Relaciones Interpersonales

- Superan poco a poco el egocentrismo, por lo que mejoran las relaciones con sus iguales, pero sus relaciones son inestables.

- Olvidan rápidamente las desavenencias con los compañeros.

- Les interesa mucho la opinión de los adultos (padres y profesores) y establecen con ellos vínculos de estrecha dependencia.

- Intentarán superar los conflictos y coordinarán las aportaciones de cada uno para favorecer el trabajo en grupo. 

- Las normas empiezan a ser reelaboradas entre ellos mismos. 

- No se producen diferencias significativas en su manera de relacionarse con los compañeros del mismo o de diferente sexo.

Cuadro 2. Características Psicopedagógicas de los alumnos de 6 a 8 años en función de las cinco capacidades 

que desarrollan de manera integral al alumno (En Pérez Pueyo y Casanova, 2009: anexo).

 

Capacidades

8 a 10 años

LOGSE

LOE

Cognitivo-intelectual

Cognitivas

- Mejora la capacidad de representación de la realidad mediante símbolos, lo que influye en diversos aprendizajes (lengua escrita, numeración, representación espacial, representación gráfica y lectura de imagen)

- Progresa en su capacidad de representación de la realidad. Se tienen en cuenta las consecuencias de las acciones y la intencionalidad de quien las realiza.

- Es fundamental la experiencia directa para mejorar los aprendizajes y desarrollar la capacidad de abstracción.

- Se incrementa la capacidad de introspección y consolida la noción de conservación.

- Consolidación de la noción de conservación (en torno a los 8 años), que permite fijar las cualidades de los objetos con independencia de los cambios que sufran.

- Desarrollo de las capacidades lingüísticas. Mejora la capacidad para manejar de forma autónoma las estrategias implicadas en la lectura y escritura de textos.

- Habilidades comunicativas progresivamente más amplias. Capacidad para utilizar estrategias sofisticadas para la negociación y colaboración en la interacción verbal.

- Comienza la gestación de las habilidades metacognitivas (capacidad para reflexionar sobre el propio pensamiento).

Afectivo-motivacional

Emocionales

- Poco a poco consolida su propia identidad.

- Se desarrolla la capacidad para adoptar el punto de vista de los demás, desarrollando la crítica constructiva hacia su propia persona y hacia los demás.

- Según Piaget experimentan un cambio desde la heteronomía moral a una cierta autonomía moral.

- Se va consolidando la identidad individual (imagen cada vez más ajustada de uno mismo) y social (percepción de la propia situación en el medio social).

- La autoestima va desarrollándose a través de una interacción entre la propia valoración de sus trabajos y la aprobación o refuerzo de los adultos.

- Poseen gran capacidad de esfuerzo y entusiasmo.

- Evolución desde la heteronomía moral (aceptar las normas por el simple hecho de que estén impuestas por una autoridad interna) a una cierta autonomía, desde la cual se consideran válidas aquellas normas establecidas a partir de acuerdos.

- Evolución hacia la relatividad moral: comprensión y aceptación de justificaciones distintas y válidas para actos semejantes.

- Apenas requieren de motivación para la realización de actividad física, se sienten seguros de sus posibilidades.

- Su necesidad por realizar actividades y probar que son capaces es más importante que la opinión que puedan generar sus actuaciones.

 

Psicomotriz

 

Físicas

- Mejora de los aspectos cualitativos del movimiento.

- Pasa de “sufrir su propio movimiento” a dominar su motricidad.

- Aumento de vitalidad y afán infatigable de actividad.

- Puede pasar con facilidad de la simple utilización de su cuerpo a su representación.

- Continúa el proceso de lateralización reconociendo la izquierda y la derecha del compañero. Desarrollo de la coordinación óculo-motriz.

- Mejora la concordancia izquierda – derecha y delante – detrás, mejorando además la orientación espacial a la vez que aprecian mejor distancias y velocidades.

- Adquisición de la noción de reversibilidad que posibilita el situarse en el punto de vista del otro y la capacidad para situar los objetos en relación unos con los otros.

- Adquisición de la posibilidad de coordinación y realización de actividades grupales que impliquen cooperación (juegos rítmicos, en espejo, coreografías sencillas, etc.)

- Mejora de los rendimientos en tareas de orientación espacial.

- Perfeccionamiento de la coordinación entre los diferentes elementos corporales (coordinación óculo- manual, óculo- pedestre, etc.).

De Inserción Social

Relacionales vinculadas a la motricidad

- Se van incorporando de forma más participativa en las actividades de los grupos sociales con los que se relacionan y aumenta la capacidad para disfrutar.

- Aumentan las posibilidades de participar en la toma de decisiones conjuntas con los otros.

- Pasa de aceptar las normas por el simple hecho de que estén impuestas por una autoridad externa a considerar válidas aquellas normas establecidas a partir de acuerdos y exigen de forma “justiciera” su cumplimiento.

- Integración progresiva en otros ambientes sociales distintos a la familia y a la escuela.

- Comienzan a observarse las primeras discriminaciones o separaciones por razones de sexo (inicio de la preadolescencia).

- Dependiendo del clima de la clase desde la perspectiva competitiva o comparativa como elemento de primacía y reconocimiento individual, se comienzan a observar discriminaciones por nivel de habilidad motriz o de conocimiento intelectual.

- Si el contexto social es de diversidad cultural amplia se pueden comenzar a observar discriminaciones asociadas a la raza.

De Relaciones Interpersonales

- Actitud de dependencia del maestro.

- Capacidad de elaborar normas de forma conjunta, tanto con los compañeros como con el maestro.

- Son sensibles a cualquier trato de favor o injusticia que éste manifieste.

- Desarrollo de la autoestima gracias a la interacción entre la propia valoración de los trabajos, de las actividades y resultados, y la aprobación o refuerzo del adulto.

- Se desenvuelven en una contradicción entre autoconfianza e inseguridad, suponiendo un refuerzo cualquier valoración positiva u orientativa del adulto.

- Conciencia creciente de pertenecer a un grupo, siendo la edad de la pandilla y prefiriendo pertenecer y formar grupos del mismo sexo.

- Mejora su empatía.

- La participación en el trabajo grupal aún no se produce mediante la integración, sino que es por yuxtaposición.

- Comienza a ser un problema relacionarse con los compañeros del sexo opuesto, sobre todo cuando se tiene que producir algún tipo de contacto físico.

- Los trabajos de grupo pueden comenzar a desarrollarse siempre que sean pequeños (aproximadamente entre 3-4 alumnos) permitiendo que hablen y se pongan de acuerdo.

- Su capacidad para identificar las diferencias entre los miembros de un grupo permite iniciar los procesos de coevaluación.

Cuadro 3. Características Psicopedagógicas de los alumnos de 8 a 10 años en función de las cinco capacidades 

que desarrollan de manera integral al alumno (En Pérez Pueyo y Casanova, 2009: anexo).

 

Capacidades

10 a 12 años

LOGSE

LOE

Cognitivo-intelectual

Cognitivas

- Según Piaget los alumnos pasan del estadio de operaciones concretas al de operaciones formales.

- Son capaces, por tanto, de generalizar los aprendizajes adquiridos y relacionados con situaciones ajenas a su realidad.

- Realizan deducciones lógicas.

- Elaboran conocimientos sistemáticos, pudiendo llevar a cabo experimentaciones cortas y de ejecución no excesivamente compleja.

- Mayor capacidad de atención y durante más tiempo.

- Organizan la realidad de una forma más objetiva.

- Dominan perfectamente el lenguaje verbal, lo que les permite organizar adecuadamente el pensamiento mediante sus funciones de comunicación y representación.

- Son capaces de reflexionar sobre su propia actividad en todos los órdenes, y también en los nuevos contenidos que van adquiriendo.

Afectivo-motivacional

Emocionales

- Van diferenciándose en sus intereses, necesidades y gustos personales.

- Mayor control de las emociones, desaparecen los miedos infantiles, pero aparecen otras preocupaciones (miedo al ridículo, a los exámenes…)

- Evolucionan gradualmente la autonomía moral, con criterios propios para juzgar sus actuaciones personales y las de los demás.

- Consolidación de la propia identidad.

- Aparece el sentido de la justicia, de la cooperación, lo cual se ve a través de juegos de equipos.

- Mayor autonomía y autodeterminación.

- Existe un número significativo de alumnos que empiezan a perder la motivación por la actividad física mostrando inseguridad en cuanto a su capacidad para realizar actividades delante de los demás, fundamentalmente por los “ojos de los demás”.

- Se acentúa el miedo al ridículo.

- En general se sienten inseguros con los compañeros del sexo opuesto, sobre todo en parejas o pequeños grupos. Siempre intentan imponerse a los otros.

Psicomotriz

Físicas

- Dominan globalmente el gesto y el movimiento, a través de los cuales son capaces de expresar sentimientos e ideas. Adaptan sus movimientos a diferentes medios y materiales.

- Debido a una crisis de crecimiento hay un desajuste entre el desarrollo muscular y óseo, provocando algunas dificultades en la mejora de las capacidades.

- Desarrollo global de las capacidades físicas básicas.

- Dan respuestas algo complejas y aceptablemente adecuadas, ante situaciones motrices presentadas.

- Controlan bastante bien las estructuras espacial y temporal, así como su interrelación.

- Asienta definitivamente el esquema corporal.

- Normaliza los hábitos de higiene personal.

- Se desarrollan físicamente de forma importante, por lo que continúa siendo decisivo para ellos el ejercicio físico, el deporte, los juegos…Así mismo, es capaz de trabajar con cierto nivel dentro de las actividades deportivas, que le motivan considerablemente.

De Inserción Social

Relacionales vinculadas a la motricidad

- Son sensibles a los estímulos de los demás, por lo que es un momento educativo de gran interés para despertar las actitudes positivas en función de su formación futura e integración social apropiada.

- Desarrollan estrechos lazos de amistad entre compañeros. Se potencian las relaciones en grupo. Empiezan a aparecer las pandillas, existiendo una predilección por amigos del mismo sexo.

- Integración en otros ámbitos sociales.

- Son habituales las discriminaciones o separaciones por razones de sexo y suelen ser “no voluntarias” las parejas mixtas. Suele ser más fácil generar grupos grandes mixtos.

De Relaciones Interpersonales

- Superan poco a poco el egocentrismo, por lo que mejoran las relaciones con sus iguales, pero sus relaciones son inestables.

- Olvidan rápidamente las desavenencias con los compañeros.

- Les interesa mucho la opinión de los adultos (padres y profesores) y establecen con ellos vínculos de estrecha dependencia.

- Intentarán superar los conflictos y coordinarán las aportaciones de cada uno para favorecer el trabajo en grupo. 

- Las normas empiezan a ser reelaboradas entre ellos mismos. 

- No se producen diferencias significativas en su manera de relacionarse con los compañeros del mismo o de diferente sexo.

Cuadro 4. Características Psicopedagógicas de los alumnos de 10 a 12 años en función de las cinco capacidades 

que desarrollan de manera integral al alumno (En Pérez Pueyo y Casanova, 2009: anexo).

A modo de resumen

    La educación física, al igual que la educación, no puede concebirse como una mera instrucción, sino que la figura del maestro (que no instructor) debe ser la de un educador que sepa desarrollar a personas concretas y de manera completa. De ahí que sea imprescindible el conocimiento de las características psicopedagógicas de los alumnos para aplicarlas a todos y cada uno de nuestros alumnos, a sus conocimientos, inquietudes y situaciones contextuales en las que se encuentran inmersos y así afianzar su desarrollo personal, potenciar sus habilidades sociales, hábitos de trabajo, creatividad…

    Sin embargo, el desarrollo evolutivo de nuestros alumnos no es un continuo unívoco e inmodificable, afectado por numerosos aspectos que acontecen a lo largo de su vida, puesto que cada individuo posee unas características peculiares que le hacen diferente del resto y enmarcado en un contexto que puede y suele influirle.

    Por todo ello, y partiendo de que la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño (además del motriz del que nuestra área fundamental), deberemos conocer las características psicopedagógicas que no son motrices, con la misma profundidad que conocemos éstas, para poder contribuir desde nuestra área al desarrollo integral.

Conclusiones

    Se ha justificado la necesidad de educar en los valores y principios democráticos, tal y como queda recogido en todo el ordenamiento jurídico vigente, desde la propia Constitución (1978), hasta las últimas leyes y normas que rigen el sistema educativo en la actualidad (LOE, 2006). Se ha expuesto a la par cómo esta visión "social" de la Educación se concreta en el desarrollo de la personalidad del alumno a partir de cinco ámbitos de intervención formulados en términos de capacidades, donde lo relacional y lo social adquieren una importancia manifiesta. No obstante también se hace ver como esta concepción socioeducativa, hasta la llegada de la LOGSE (1990), no se había tenido suficientemente en cuenta.

    Por otro lado se ha caracterizado a la Educación Física, desde la LOGSE (1990) pasando por la LOCE (2002), y con la actual LOE (2006) que concreta sus enseñanzas mínimas en el RD 1513/2006, como un área que busca explícitamente el desarrollo integral del alumno. Esto implica necesariamente plantear objetivos de trabajo en los cinco ámbitos descritos previamente.

    Y en último lugar se ha constatado la necesidad ineludible de conocer qué características psicopedagógicas en función de las capacidades en cada uno de los ciclos de los que se compone la Educación Primaria, para así y de esta forma poder formular intenciones educativas respetuosas con una población heterogénea y con ritmos, intereses, motivaciones y realidades desiguales.

    En definitiva, dotarnos de los conocimientos concretos que nos permita ofrecer vivencias favorables que ayuden a desarrollar armónica e integralmente a nuestros alumnos, ciudadanos del mañana, de cara a la vida activa que han de llevar a cabo de forma responsable individual y colectivamente en el futuro.

Nota

  1. Los cuadros que a continuación se presentan aparece en los anexos del libro de PÉREZ PUEYO, A. y CASANOVA VEGA, P. (Coord.) (2009). Competencias Básicas en los Centros Educativos: Programación y secuenciación. Madrid: Editorial CEP S.L. En este texto se hace una propuesta detallada de la programación de las competencias básicas por ciclos para las etapas de primaria y secundaria y la relación con las capacidades que presentamos.

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