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Introdução

    O contexto escolar é um dos espaços educativos que deve, constantemente e atentamente, observar e trabalhar de acordo com as dimensões naturais da criança, compreender a criança como um ser humano complexo que deve ter oportunidades, vivências e estímulos num ambiente que não nega suas capacidades livres, naturais, espontâneas de movimento e criações; a aula deve motivar as crianças transformando as atividades praticadas em experiências positivas e significativas para suas vidas que deve ser repletas de satisfação, realização e emoção (HASS, GARCIA e GONÇALVES, 2002).

    A criança em idade pré-escolar e escolar encontra-se disposta a diversas formas relacionais com o corpo. Nesta fase, o convívio escolar permitirá à criança uma constante troca de informações nas áreas do seu desenvolvimento biopsicossocial (PAPALIA e OLDS, 2005). O meio pré-escolar configura-se num âmbito em que grande parcela do desenvolvimento integral e afetivo da criança ocorre.

    Para Lück & Carneiro (1993) deve-se dar especial atenção ao desenvolvimento afetivo das crianças, uma vez que o funcionamento total do organismo, em todos os momentos e circunstâncias, envolve considerável e inseparável parcela de sentimentos e emoções. A emoção é uma condição complexa que surge em resposta a determinadas experiências de caráter afetivo (Atkinson 2002). A reação corporal e a expressão facial (Fredja, Lazares apud Atkinson et al., 2002) se constituem em componentes observáveis de uma experiência emocional traduzidas num comportamento. Bandeira (apud Rodrigues, 1988), enfatiza que o aspecto biológico, tem a possibilidade de afetar o comportamento observado, entretanto o “ambiente” se configura como a principal causa do comportamento observado.

    Nesse raciocínio, o ambiente pré-escolar deve oferecer suporte suficiente para as crianças aprenderem em todos os sentidos e desenvolverem-se de forma equilibrada e útil para sua acomodação, tanto pessoal como grupal.

    Para Faria (2000), a organização do espaço físico das instituições de educação infantil deve considerar todas as dimensões humanas potencializadas nas crianças – o imaginário, o lúdico, o artístico, o afetivo, o cognitivo, etc – para que as crianças possam viver atuar e manifestar os diferentes sentimentos e emoções em vários ambientes da vida. Então, essa organização é favorável e favorecida por uma pedagogia das diferenças, das relações, da escuta, da animação, com garantia da melhoria das condições de vida através da educação das crianças de 0 a 6 anos.

    Perceber as emoções das crianças nos diversos ambientes contidos no meio pré-escolar é uma emergente tarefa, na medida em que as respostas do desenvolvimento infantil sofrem claras influências dos contextos envolvidos, o que é bastante significativo para os profissionais desse meio compreender a posição dos pré-escolares, frente aos processos de uma futura aprendizagem.

Métodos

    A pesquisa em foco, de campo, do tipo qualitativa, foi realizada por meio da observação participante das emoções das crianças – exteriorizados pelas reações corporais e expressões faciais - nos diferentes ambientes do meio pré-escolar, em prol de uma análise subjetiva.

    Houve dois dias de observação, com duração de duas horas cada um. Esse trabalho foi executado nos ambientes do meio pré-escolar, como: momento aberto de brincar livremente ou com jogos nas mesas; momento da hora da história; momento da hora do lanche e momento da sala de vídeo.

    A amostra utilizada para o estudo foi composta por 10 crianças pré-escolares, com idade variando entre 3 e 5 anos perfazendo uma turma do NDI (Núcleo de Desenvolvimento Infantil). O NDI, localizado na área da Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianópolis, visa atender filhos de funcionários, de professores e de estudantes da UFSC.

    O método da observação participante foi efetuado através do instrumento Anedotário, o qual consiste em uma breve descrição das atividades e comportamentos examinados, para a coleta das informações precisas ao estudo.

Resultados e discussão

Momento aberto de brincar livremente ou com jogos nas mesas

    No primeiro dia, as observações foram realizadas na sala de aula, no momento aberto de brincar livremente, com atividades de casinha e jogos nas mesas. Neste tipo de atividades, percebeu-se que as crianças exploram bastante a sua criatividade, no faz-de-conta e, muito de sua atenção nos jogos de montar. Bee (2003), salienta que a fase pré-escolar, entre os 3 e 6 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de um grau elevado de atividade e capacidade de imaginação. As atividades mais livres e espontâneas, onde a criança explora o movimento do seu corpo de forma lúdica, a possibilita construir novas formas de interações com os colegas e como o meio em que está inserida (OLIVEIRA et al., 2007). Neste contexto, através das observações, percebeu-se que os meninos brincam de casinha com as meninas, demonstrando integração. É extremamente significante a interação das crianças nesta fase. Quando brincam juntas, elas expandem suas experiências com os objetos e sugerem novas brincadeiras, o que estimula o desenvolvimento cognitivo, já quando discordam entre si passam a constatar que existem outras maneiras de pensar ou brincar que não sejam as suas (BEE, 2003).

    Notou-se que, na ausência ativa da professora, uma criança mostrou-se agressiva, discutindo com outra, a respeito de querer posse de todos os brinquedos. Oliveira et al (2007), ao observar as manifestações emocionais, sentimentais e afetivas de crianças de 4 a 5 anos, constatou uma marcante agressividade entre as crianças, tanto na defesa na perda de um objeto, quanto para se defender de uma briga. A sensação de perda ou de frustração provoca na criança a manifestação de agressão. (SCHREIBER, 2005).

Momento da hora da história

    Nesse momento, todos ficam mais calmos, concentrados e atentos à conversa central. As expressões mudam de acordo com o fato narrado da sua história, exemplificado nos olhos atentos. Coelho (2000) ressalta a importância desses contos para a formação da criança em interação consigo e com o mundo.

    Eles interiorizam a história, fazem gestos, mostram indignação quando não concordam com algum fato, franzem a testa, colocam a mão no rosto, cruzam as mãos, ficam boquiabertos, enfim, prestam atenção, demonstrado as relações que eles fazem da história com sua própria memória de acontecimentos passados. A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão, mas como um aprendizado. Os desenvolvimentos pessoais que a ludicidade proporciona associados aos fatores sociais e culturais colaboram para uma boa saúde física e mental, facilitando o processo de socialização, comunicação, construção de conhecimento, além de um desenvolvimento pleno e integral dos indivíduos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (LAVORSKI, VENDITTI JUNIOR, 2008).

    Para Lent (2004), em relação à diversidade das emoções, podemos identificar pares de emoções opostas, como alegria e tristeza, amor e ódio, mas também experiências únicas, em que não há opostos claros como: encantamento, agonia, desprezo, pânico, inveja, sendo essa diversidade o motivo da dificuldade de classificação das emoções.

Momento da hora do lanche

    Com expressão de felicidade, as meninas ficam mais quietinhas que os meninos. Antes de chegar o lanche, eles se contam histórias, batem as pernas, mostram-se ansiosos; e quando este chega, comentam sobre o alimento, sentem-se alegres, com prazer de comer. Durante a refeição, há muita conversa e agitação facial, porém, um presente sentimento de amizade deles.

    Como estava chovendo neste dia, não se pode fazer as observações das crianças na área do pátio escolar – ambiente rico para brincadeira aos quais oportunizam o incremento de inúmeros aspectos do desenvolvimento infantil. No entanto, ao verificar um estudo com crianças da mesma faixa etária da atual pesquisa, no momento do recreio, os autores Fernandes e Elali (2008), constataram que crianças de três anos apresentam uma atitude mais exploratória, usando várias áreas do pátio, mas mantendo-se ao alcance visual do adulto presente. As crianças de quatro anos continuam a explorar o ambiente, embora demonstrem maior familiaridade com os espaços e facilidade na utilização dos equipamentos do pátio (tendo mais habilidade para realizar atividades que usem os objetos presentes), e por se desligarem mais da presença do adulto. Por outro lado, aos cinco e seis anos, elas se concentram mais nas atividades sobretudo associativas (jogos) , permanecem mais tempo no mesmo lugar e não dependem da presença visual do adulto (às vezes até a evitam).

    À saída ao pátio foi substituída por brinquedo cantado. Eles acompanhavam com sorrisos, cantos, gestos, com mudanças de expressões faciais e gestuais. Para Olivatto (2002), a música, nesse contexto, é a linguagem que se traduz em formas capazes de expressar sensações, sentimentos e pensamento. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como fundamental para formação dos futuros cidadãos.

Momento da sala de vídeo

    Conforme Pinto (2003), a linguagem de TV/vídeo é sintética, isto é, pode apresentar, em pouco tempo, por meio de uma combinação de imagens, sons, fala e, com mínimo de texto escrito, situações muito complexas.

    Ao chegarem ao momento da sala de vídeo, logo no início, ficaram calmos, com os olhos atentos e com expressão de expectativa. Gargalhavam com as graças do filme e demonstravam bastante interesse, expressado no momento quando se apoiavam na lateral da poltrona, levavam as mãos à boca, ou apoiavam o queixo nas mãos, com a cabeça fixa; pareciam bem à vontade e alegres, pois balançavam os pés na cadeira. Brinquedos e atividades podem influenciar no comportamento, incentivando a agressividade, o comportamento pró-social, altos níveis de atividades e coisas deste tipo. Aulas bem estruturadas, construídas pelos professores, favorecem a aprendizagem, a atenção e a disciplina dos alunos (NEWCOMBE, 1999).

Conclusão

    Conhecer os sentimentos dos alunos é um processo extremamente importante para que o professor desenvolva seu método de ensino-aprendizagem. A partir do momento em que se percebem as sensações do aluno em seus aspectos sociais, cognitivos, afetivos e emocionais, o professor descobre diferentes estratégias para tornar o aluno motivado a absorver conhecimento e experiências novos.

    As crianças, dificilmente, nos dizem em palavras aquilo que pela expressão sentem. Perceber o significado do sentimento pelo tom de voz, pela expressão facial ou por outras maneiras não verbais, constitui a essência da empatia, pois a partir do momento em que o professor reconhece as emoções do aluno (medo, raiva, ciúme, alegria, tristeza, vergonha), cria uma grande chance de aumentar o vínculo afetivo – transmitir experiências, compartilhar as dificuldades, além de aumentar a intimidade.

    Há o fortalecimento da auto-estima do aluno: ele passa a se sentir mais valorizado, legitimado em seus sentimentos. Descobrindo novas estratégias para lidar com os conflitos, ele aprende a conviver de uma maneira mais confortável com os seus sentimentos negativos, não censurando, mas sim, julgando a decisão cabível para estes mesmos sentimentos.

    O foco da educação não deve preocupar-se apenas com a inteligência de cada aluno, mas, principalmente, com o desenvolvimento de sua capacidade de se relacionar bem com os outros e consigo mesmo.

Referências

• ATKINSON, R. L.; ATTKINSON, R. C; SMITH, E. E; BEM D. J.; NOLEN-HOEKSEMA, S. Introdução à Psicologia. 13.ed. São Paulo: Artmed, 2002.

• BEE, H. A criança em desenvolvimento. 9 ed. Porto Alegre: Artmed, 2003.

• COELHO, N.N. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. S.P: Moderna, 2000.

• FARIA, A. L. G. de.  O Espaço físico como um dos elementos fundamentais para uma pedagogia da educação infantil. In: FARIA, A. L. G. de e PALHARES, M.S. (orgs) Educação infantil PÓS-LDB: Rumos e desafios. Col. Polêmicas do nosso tempo, 62. Editora autores associados. 2000. pp.67-97.

• FERNANDES, O.D; ELALI, G. A. Reflexões sobre o comportamento infantil em um pátio escolar: o que aprendemos observando as atividades das crianças. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 2008, vol.18, n.39, pp. 41-52.

• HAAS, A.N; GARCIA A, DOS SANTOS. GONÇALVES, C.S. Expressão corporal: Aspectos gerais. Cadernos universitários, Canoas, Ed. ULBRA 2002.

• LAVORSKI, L. JUNIOR VENDITTI, R. A ludicidade no desenvolvimento e aprendizado da criança na escola: reflexões sobre a Educação Física, jogo e inteligências múltiplas. Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 119 - Abril de 2008. http://www.efdeportes.com/efd119/a-ludicidade-no-desenvolvimento-e-aprendizado-da-crianca-na-escola.htm

• LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociência. São Paulo: Editora Atheneu, 2004.

• LUCK, C; CARNEIRO, D.G. Desenvolvimento afetivo na escola. Petrópolis: Vozes, 1993.

• NEWCOMBE, N. Desenvolvimento infantil: abordagem de Mussen. 8ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.

• OLIVATTO, B. Ludicidade, escola e cultura popular. Salvador: 2002.

• OLIVEIRA, M.D; DIAS, C.A; SOUSA, D.C. Estudos das manifestações emocionais, sentimentais e afetivas na educação psicomotora com crianças da educação infantil. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, n. 26, v.7, p. 119-130, 2007.

• PAPALIA, D. E; OLDS.S.M Desenvolvimento humano. 7.ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

• PINTO, A.G.T. TV/Vídeo nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). In: TV na Escola e os Desafios de Hoje – Modulo II. 3ª Ed. Brasília: MEC/Seed, 2003.

• RODRIGUES, M. O desenvolvimento do Pré-escolar e o jogo. São Paulo: ícone, 1992.

• SCHREIBER, M.B.; SCOPEL, E.J.; ANDRADE, A. A abordagem holística no contexto da agressividade de crianças em Educação Física. Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 86 - Julio de 2005. http://www.efdeportes.com/efd86/holis.htm

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