A metacognição como aporte para uma metodologia inovadora no processo de ensino-aprendizagem do esporte em nível universitário La metacognición como aporte para una metodología innovadora en el  proceso de enseñanza-aprendizaje del deporte en el nivel universitario
	*Professor de Educação Física. Mestrando em Ciência da Motricidade humana Universidade Castelo Branco – RJ **Orientador. Professor pelo Programa Stricto Sensu em Motricidade Humana LANPEM. Universidade Castelo Branco UCB-RJ	João Batista Ferreira Corrêa* Prof. PhD Vernon Furtado da Silva** jb.8@hotmail.com (Brasil)
	Resumo           Este artigo apresenta uma proposta de intervenção que visa dar suporte cognitivo e auxiliar a tomada de decisões de atletas e professores envolvidos no desporto universitário. A proposta está fundamentada nos estudos de Flavell (1977) sobre a metacognição e seus contornos. Para tal, delinearam-se, no âmbito do desporto universitário maranhense, as características metacognitivas dos atletas/ professores do UNICEUMA, participantes das Olimpíadas Universitárias Brasileira – JUB’S, com o intuito de verificar de que maneira os sujeitos envolvidos na pesquisa utilizam tais mecanismos na ambiência do jogo. Foi utilizado um questionário com perguntas fechadas e coletados os dados de cada atleta (n=25) e de cada treinador (n=4), sendo posteriormente, examinadas as respostas mais citadas ao longo da pesquisa. Os resultados mostraram desconhecimento por parte dos investigados a cerca do conceito e benefícios da metacognição no âmbito esportivo e foram discutidos como fornecendo importantes subsídios para a elaboração de metodologias aplicáveis não só no âmbito esportivo como acadêmico.           Unitermos: Metacognição. Tomada de decisão. Suporte cognitivo. Desporto universitário
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 135 - Agosto de 2009

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1.     Introdução

    O desporto universitário tem crescido a cada ano em âmbito nacional, tanto no aspecto quantitativo quanto qualitativo. No que tange o treinamento dos atletas, as Universidades buscam profissionais que sejam ao mesmo tempo técnicos e educadores, já que apesar de se tratar de esporte de rendimento, estamos falando de um processo que está inserido no âmbito acadêmico.

    Desta forma, podemos vislumbrar que uma metodologia de treinamento, destes que são, ao mesmo tempo, atletas e alunos universitários, que venha a trazer benefícios tanto no âmbito esportivo quanto acadêmico, seria de grande relevância, já que estaria desenvolvendo aspectos comuns aos dois ambientes em questão.

    Como exemplo, podemos explicitar a habilidade para a resolução de problemas. Seja para resolver uma jogada que envolva atletas e adversários numa quadra de jogo ou situações problemáticas num ambiente profissional, aqueles indivíduos que possuem a habilidade de gerenciar esforços em busca de um objetivo comum, serão aqueles que estarão aptos ao mundo em constante mutação em que vivemos.

    Na prática desportiva, sabe-se que, a performance surge não somente do trabalho físico propriamente dito, mas depende de toda uma preparação mental para que o indivíduo alcance o equilíbrio necessário para obter sucesso (Machado, 2006).

    Contudo, a observação da corrente prática docente no ensino das modalidades desportivas de uma forma geral, deixa clara uma acentuada tendência de se privilegiar mais o desenvolvimento técnico do conteúdo a ser ensinado, do que os fatores de ordem cognitiva relativas ao jogo propriamente dito. Este fato tem sido corroborado por vários autores (Teodorescu, 1984; Baylei e Almond, 1983; Starkes, 1987; Thomas, Frenchie e Humprhies, 1986) de correntes cognitivistas que realçam a importância de se proceder metodologias menos tecnicistas do que habitualmente permeiam a prática nesta área.

    A metacognição, constructo abstrato, definido como “... o conhecimento acerca da regulação da cognição” (Brown et al, 1983) representa o nível mais elevado da gerência cognitiva do comportamento humano e se constitui de uma das ferramentas mais importantes da educabilidade cognitiva (Fonseca, 1998).

    Inicialmente os trabalhos sobre metacognição detiveram-se apenas a área da Pedagogia e aos aspectos relacionados à dificuldade que os alunos tinham na resolução de problemas matemáticos e na leitura. Posteriormente, nas ultimas décadas, novos conceitos foram incorporados ao estudo da metacognição e novas áreas se apropriaram de um corpo de conhecimento já estruturado sobre o assunto, com o intuito de se beneficiar de tais estudos.

    Uma dessas áreas foi a educação física, mais precisamente, no âmbito do treinamento desportivo. Os primeiros estudos foram relacionados à análise do conhecimento metacognitivo em modalidades desportivas, como por exemplo, o xadrez e o basquete (Vasconcellos, 2005), o futebol (Silva, 1999; Albino, 2003) e o voleibol (Amaral, 2000). Considerando os resultados destes estudos, poucas dúvidas podem ser levantadas em torno de uma clara existência de relação entre a competência metacognitiva e o êxito numa tarefa motora.

    Os modelos ora expostos ratificam o que diz Albino (2003), sobre a “necessidade da ação docente privilegiar conteúdos pertinentes tanto a exercitação física-técnica, quanto a da natureza tático-estratégica do jogo em si, entendo este último como os componentes de processamentos mentais intelectuais das ações a eles relacionados.

    Comungando do mesmo pensamento de Vasconcelos (2005), entendemos que esta seja “... uma condição orgânica desejável para todo e qualquer atleta”, e por tanto, deva ser incluída como aporte para metodologias voltadas a uma boa performance desportiva.

    Através da revisão de literatura, podemos verificar que, no Brasil, não existem estudos sobre a percepção metacognitiva no desporto universitário, apesar de ser um valioso dado para profissionais da área de treinamento desportivo, o que torna a elaboração e análise de tal instrumento de grande relevância para o futuro das pesquisas na área.

    A pouca quantidade de estudos científicos na área, traz por conseqüência, a inexistência de um instrumento específico que possa subsidiar diretrizes para um trabalho eficaz de professores e técnicos das diversas modalidades esportivas. Assim, o instrumento utilizado nesta pesquisa (Questionário de Auto-Percepção Metacognitiva para Atletas e Treinadores), pode servir de base para novas fundamentações teóricas acerca do assunto.

    Diante de tais questionamentos, e levando-se em consideração a realidade brasileira, a temática cuja abordagem traça o eixo do estudo sobre o processo de treinamento nos jogos desportivos, justifica-se pela necessidade de novas propostas metodológicas que transcendam as pedagogias tradicionais, visando ao oferecimento do desporto em diferentes níveis de atuação, de forma organizada, planejada e sistematizada.

    Destarte, nossa proposta é alicerçada na busca por uma metodologia inovadora, que venha não só trazer benefícios para os atletas/ treinadores na ambiência do jogo, mas também fora dela. Corroborando assim, com as palavras de Mackay (1981), que entende que práticas mentais auxiliam em qualquer tipo de aprendizagem, podemos vislumbrar um crescimento generalizado no que se refere a autonomia metacognitiva de todos os envolvidos neste processo.

    A partir da descrição da problemática realizada ao longo desta introdução, que se caracterizou como uma revisão de literatura torna-se relevante identificar possíveis traços que apontem para uma ação metacognitiva por parte de atletas e professores, e assim auxiliar em futuras intervenções na área.

2.     Revisão de literatura

    O presente trabalho se circunscreve no âmbito das pesquisas conduzidas pelos professores Jonh H. Flavell, lotado na Universidade de Stanford no que se refere ao conhecimento metacognitivo e da belga Bernadette Noël, em seus estudos sobre estratégias metacognitivas.

    Flavell foi um dos pioneiros a escrever sobre o que hoje denominamos metacognição. Na época, início dos anos 70, sua pesquisa concentrava-se nos processos de metamemória. Em 1979 definiu metacognição como sendo:

    A metacognição se refere ao conhecimento que uma pessoa tem de seus próprios processos cognitivos, de seus produtos e de tudo a eles relacionado, por exemplo, as propriedades pertinentes a aprendizagem de informação ou de dados... Metacognição refere-se entre outras coisas à avaliação ativa, à regulação e à organização desses processos em função dos objetos cognitivos ou dos dados sobre os quais se dirigem, geralmente para alcançar uma meta ou um objetivo concreto (1979, p. 23, citado por Noel, 1996)

    Concordamos com Noel (1996) ao afirmar que essa definição, um tanto quanto abrangente tem dado margem a muitas confusões, como por exemplo:

    [...] confundir metacognição com o estudo dos fatores que favorecem a aprendizagem, enquanto o certo seria dizer que se refere ao conhecimento que o sujeito tem de seus próprios processos mentais, o que é bem diferente [...] (1996, p. 28)

    São vários os processos mentais relativos à aprendizagem, por isso se faz necessário demarcar os diferentes objetos envolvidos nessa relação. Noel, chama de metamemória a capacidade de reconhecer ou restituir o que foi aprendido. Igualmente, ao tratar do que o sujeito sabe sobre seus processos de compreensão, denomina de metacompreensão. Este termo, ainda que relativamente vago, é empregado por muitos pesquisadores, entre eles, Brown (citado por Noel,1996) e finalmente, chama de metaresolução os conhecimentos ou percepções do sujeito relativos aos processos mentais que se desenvolvem numa situação de problemas.

    Segundo Noel (1996), de um modo geral, há pelo menos 9 temas diferentes de estudo que são freqüentemente confundidos com o termo único metacognição. Tais pesquisas podem ser inscritas no seguinte quadro elaborado por esta autora:

Modalidade x Objeto	1. Memória	2. Compreensão	3. Resolução de problema
a. Atividade cognitiva sobre seus próprios processos mentais e sobre seus produtos	1	2	3
b. Atividade cognitiva sobre as propriedades pertinentes à informação ou aos dados da aprendizagem	4	5	6
c. Regulação	7	8	9

Quadro 1. Tipos de metacognição

    Não pretendemos nos aprofundar em cada um desses campos, mas cabe ressaltar que todos esses trabalhos convergiam para a conceitualização do pensamento como o fluxo da informação dentro e fora de um sistema de estruturas mentais. As perguntas a respeito de como a informação é armazenada dentro e recuperada daquelas estruturas, como as estruturas se formam com idade, e como o armazenamento e a recuperação são controlados, chamava a atenção de muitos investigadores.

    Também segundo Noel (1996), o que é constante ao conceito do metacognição é a noção de pensar sobre seus próprios pensamentos. Para diferenciar o pensar metacognitivo de outros tipos de pensar, é necessário considerar a fonte de pensamento metacognitivo: os pensamentos metacognitivo não saltam da realidade externa imediata de uma pessoa; ele obedece a leis de representações mentais internas da pessoa, que podem incluir: a consciência da própria pessoa sobre essa representação interna, como trabalha, e o que sente sobre ela. Conseqüentemente, a metacognição tem sido definida às vezes simplesmente como o ato de pensar sobre o pensamento, cognição da cognição.

3.     Metodologia

    A investigação delineada nesta pesquisa caracteriza-se como um estudo de abordagem mista (quanti-qualitativa). Segundo Creswell (2007), esses procedimentos se desenvolvem em resposta à necessidade de reunir dados quantitativos e qualitativos em um único estudo.

    O ambiente para a pesquisa foi a cidade de Maceió, Estado de Alagoas, que serviu de sede para as Olimpíadas Universitárias Brasileira – JUB’s. A coleta de dados foi realizada pelo próprio pesquisador, no mês de junho do ano passado.

    Para a pesquisa de campo foram utilizados como instrumentos de coleta de dados (anexos 3 e 4), o Questionário de Auto-percepção Metacognitiva para Atletas – QAMA e o Questionário de Auto-Percepção Metacognitiva para Treinadores – QAMT. Estes foram criados a partir de instrumentos já existentes e, posteriormente, validados por estudiosos no assunto de renome nacional.

    Como a intenção é delinear um perfil de atletas e treinadores universitários, esses instrumentos fechados possibilitam a identificação de indícios do uso de estratégias metacognitivas pelos envolvidos na pesquisa, sem pretender, considerar estes resultados como um rótulo, e sim, como alicerce para futuras pesquisas na área.

3.1.     Amostra

    A amostra do presente estudo foi composta por 25 atletas (n=25), sendo 20 do sexo feminino e 5 do masculino, como também, 4 treinadores (n=4), considerados bem-sucedidos em suas modalidades, ambos os sexos, com no mínimo 3 anos de experiência na modalidade. Os sujeitos da amostra compreendem a faixa etária entre 18 e 55 anos, oriundos das equipes de voleibol, futsal, basquete e atletismo do Centro Universitário Maranhense (UNICEUMA).

Tabela 1. Características dos professores, segundo sexo, modalidade, idade e tempo de experiência

Treinador	Sexo	Modalidade	Idade	Tempo de Experiência
1	M	Vôlei	44	24
2	M	Basq.	55	43
3	M	Futsal	30	9
4	M	Futsal	37	7
			Média	Média
			41,5	20,75

 

Tabela 2. Características dos atletas, segundo sexo, modalidade, idade e tempo de experiência.

Atleta (n=25)	Sexo	Modalidade	Idade	Tempo de Experiência (anos)
1	F	Basquete	19	5
2	F	Basquete	17	5
3	F	Basquete	24	13
4	F	Basquete	19	6
5	F	Basquete	19	4
6	F	Basquete	18	6
7	F	Vôlei	18	9
8	F	Vôlei	20	9
9	F	Vôlei	22	13
10	F	Vôlei	18	9
11	F	Vôlei	19	3
12	F	Vôlei	21	8
13	F	Futsal	21	8
14	F	Futsal	21	11
15	F	Futsal	25	3
16	F	Futsal	21	8
17	F	Futsal	18	5
18	F	Futsal	24	13
19	F	Futsal	22	5
20	M	Futsal	21	10
21	M	Futsal	25	9
22	M	Futsal	22	15
23	M	Futsal	25	6
24	M	Atletismo	32	14
25	F	Atletismo	28	13
			Média	Média
			21,56	8,4

    O tipo de amostragem escolhida foi a não-probabilística Além disto, os mesmos concordaram voluntariamente quanto à participação na pesquisa e também assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

3.2.     Procedimentos

    Para o desenvolvimento da investigação de campo, foram realizados os seguintes momentos:

• Solicitação de autorização da Direção Geral do COB (Comitê Olímpico Brasileiro) e da Coordenação Científica dos JUB’S para que a pesquisa de campo fosse realizada com os atletas e treinadores participantes;

• Elaboração do roteiro de atividades;

• Realização de exposição dialogada para compreensão do conceito de metacognição com participantes da pesquisa. Ao final da discussão, os alunos podiam fazer perguntas e então eram convidados a participar da pesquisa, com participação voluntária;

• Aplicação de questionários de auto-percepção metacognitiva na modalidade ao qual o participante estava inserido. Não houve prévia marcação com os participantes. Os questionários foram aplicados de maneira individual e coletiva, dependendo da disponibilidade dos sujeitos.

    Os modelos de QPM foram distribuídos em momentos que antecediam aos combates/ partidas dos investigados. Cada atleta/ treinador, ao receber o modelo de questionário, teve que preencher os espaços em branco com as respectivas respostas. Foi explanada também, antes da distribuição, uma breve palestra informativa sobre o conceito de metacognição e os procedimentos para o preenchimento do questionário.

3.3.     Instrumentos

    Os instrumentos utilizados na presente pesquisa foram o Questionário de Percepção Metacognitiva para Atletas (QPMA) e Questionário de Percepção Metacognitiva para Treinadores (QPMT), que constam de um quadro com 20 perguntas fechadas e para cada uma delas, três espaços relacionados com as respectivas respostas. Para cada resposta o sujeito da pesquisa teria que responder através de códigos (raramente/ nunca, às vezes ou freqüentemente/ sempre).

4.     Resultados e discussão

    Os indivíduos que compõem a amostra do presente estudo responderam de maneira satisfatória as questões formuladas. Para facilitar a análise dos dados, convencionou-se utilizar apenas as respostas decorrentes da coluna 3 (freqüentemente, sempre), descartando as respostas das colunas 1 (raramente, nunca) e 2 (às vezes). Tal procedimento se justifica pelo fato de que queríamos identificar somente os indivíduos que utilizavam com mais freqüência as habilidades metacognitivas. No instrumento aplicado aos atletas, foram anuladas as questões 11 e 12, por conta da formulação errônea das mesmas, que possibilitou dúvidas e ambigüidades por parte dos respondentes. Os dados coletados foram analisados e divididos por indicativos de relevância, assim distribuídos:

Tabela 3. Resultados do Questionário de Percepção Metacognitiva para Atletas

QUESTIONÁRIO DE PERCEPÇÃO METACOGNITIVA PARA ATLETAS	RESPOSTAS/ PORCENTAGEM
Nº/ PERGUNTAS	NUNCA	ÀS VEZES	SEMPRE
1. VOCÊ JÁ HAVIA ESCUTADO ALGO A RESPEITO DA METACOGNIÇÃO	100%	0%	0%
2. EXPRESSA SEU DESEMPENHO E/OU DIFICULDADES AOS QUE ESTAO AO SEU LADO	35%	25%	40%
3. GENERALIZA A INFORMAÇÃO ADQUIRIDA EM DETERMINADAS SITUAÇÕES A OUTROS CONTEXTOS, OU SEJA, DURANTE O JOGO PROCURA UTILIZAR O QUE JÁ DEU CERTO EM OUTRAS OCASIÕES.	15%	20%	65%
4. AUXILIA E INSTRUI COLEGAS DURANTE OS TREINOS	5%	10%	80%
5. FAZ QUESTIONAMENTOS AOS COLEGAS E PROFESSOR	40%	20%	40%
6. APONTA ERRO DO PROFESSOR	70%	20%	10%
7. IDENTIFICA AS COMPETÊNCIAS POSSÍVEIS DE MELHORAR O SEU DESEMPENHO	25%	25%	50%
8. NOS TREINOS, PEDE PARA DESEMPENHAR TAREFAS	50%	30%	20%
9. MANTEM-SE CONCENTRADO DURANTE A MAIOR PARTE DO JOGO	5%	10%	85%
10. ACHA IMPORTANTE TER HÁBITOS REFLEXIVOS DE TRABALHO	0%	5%	95%
11. NÃO CONSEGUE DESCREVER SUAS ESTRATÉGIAS PARA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO JOGO/ PROVA/ COMBATE	ANULADA	ANULADA	ANULADA
12. PREFERE AGIR PELA INTUIÇÃO À RELEXÃO	ANULADA	ANULADA	ANULADA
13. RESPONDE DESAFIOS DO PROFESSOR, DÁ SUGESTÕES DE RESPOSTAS	30%	35%	35%
14. VERBALIZA (FALA) CONSIGO MESMO SOBRE ESTRATÉGIAS PARA RESOLVER UM PROBLEMA OU SITUAÇÃO DE JOGO	15%	20%	65%
15. DESAFIA PROFESSOR	90%	5%	5%
16. CONTROLA A TODO O MOMENTO SEUS CONHECIMENTOS, COMPORTAMENTOS E AÇÕES	50%	25%	25%
17. QUANDO REALIZA UMA JOGADA, LANCE OU INTERVENÇÃO PROCURA ANALISAR E PLANEJAR A MELHOR RESPOSTA.	25%	35%	40%
18. SABE E ANALISA O QUE JÁ EVOLUIU NA MODALIDADE	10%	10%	80%
19. MOSTRA ERRO DO COLEGA	30%	30%	40%
20. POSSUI AUTO-CONTROLE DA PRÓPRIA ATIVIDADE	25%	25%	50%
21. TEM CONSCIÊNCIA DO QUE ESTÁ A PENSAR NA MAIOR PARTE DO TEMPO	20%	20%	60%
22. APÓS UMA PARTIDA, PROVA OU COMBATE, PROCURA AVALIAR O QUE DEU CERTO OU ERRADO E O QUE PODERIA TER FEITO MELHOR.	5%	5%	90%
			MÉDIA
			49%

• Indicativo 1: A pergunta que obteve um score maior, com 95%, foi a questão de número 10: “você acha importante ter hábitos reflexivos de trabalho?”. A questão número 1: “você já havia escutado algo a respeito da metacognição?” não obteve nenhum voto e foi por tanto, a que obteve um score menor. Se por um lado podemos identificar que na sua maioria, os atletas possuem a predisposição em adotar hábitos reflexivos durante uma tarefa, por outro lado, estes mesmos atletas não possuem o conhecimento técnico sobre o assunto, no caso a metacognição, que faria com que estes hábitos reflexivos fossem potencializados durante a resolução de problemas.

• Indicativo 2: Ainda sobre a pergunta mais votada (“Acha importante ter hábitos reflexivos”). Apesar de constatarmos uma porcentagem alta (95%) nesta questão específica, este fato não se verifica se analisado num contexto global, pois a média total alcançada pelos alunos foi de apenas 49% no que diz respeito ao uso de estratégias metacognitivas.

Tabela 4. Resultados do Questionário de Percepção Metacognitiva para Professores

QUESTIONÁRIO DE PERCEPÇÃO METACOGNITIVA PARA PROFESSORES	RESPOSTAS/ PORCENTAGEM
Nº/ PERGUNTAS	NUNCA	ÀS VEZES	SEMPRE
1. VOCÊ JÁ HAVIA ESCUTADO ALGO A RESPEITO DA METACOGNIÇÃO	100%	0%	0%
2. NAS AULAS, PREPARA SITUAÇÕES PROBLEMAS QUE ORIENTAM SEUS ATLETAS À DEFINIÇÃO E SOLUÇÃO DE PROBLEMAS	0%	25%	75%
3. VOCÊ AVALIA O SEU PRÓPRIO DESEMPENHO	0%	25%	75%
4. ORGANIZA O CONTEÚDO, LEVANDO EM CONSIDERAÇÃO SITUAÇÕES PASSADAS.	0%	0%	100%
5. ORGANIZA ATIVIDADES EM GRUPO, ONDE OS ATLETAS DEVEM SOLUCIONAR PROBLEMAS DE JOGO SOZINHOS.	0%	25%	75%
6. FAZ PERGUNTAS QUE LEVA OS ALUNOS A REFLETIR SOBRE OS SEUS CONHECIMENTOS	25%	0%	75%
7. NA SUA AULA, OS ATLETAS FAZEM AUTO-AVALIAÇÃO	50%	25%	25%
8. NA SUA AULA, OS ATLETAS VERBALIZAM SUGESTÕES DE RESPOSTAS.	25%	0%	75%
9. VOCÊ DESAFIA O ALUNO A INTERROGÁ-LO	25%	0%	75%
10. NA SUA AULA, SÃO OPORTUNIZADAS ATIVIDADES EM PARES, ONDE EXPERTS AUXILIAM NOVATOS NAS TAREFAS.	25%	25%	50%
11. CONSEGUE PERCEBER A REAÇÃO DA EQUIPE AO EXPOR UMA ATIVIDADE.	0%	0%	100%
12. TEM CONSCIENCIA DO QUE ESTÁ A PENSAR NA MAIOR PARTE DO TEMPO (DURANTE O TREINAMENTO)	0%	0%	100%
13. UTILIZA MEIOS DE ENSINO COMO: RECURSOS AUDIO-VISUAIS E GRÁFICOS	25%	25%	50%
14. ENFATIZA A EXPOSIÇÃO VERBAL	0%	0%	100%
15. NO PLANEJAMENTO, PARTE DO SABER DOS ALUNOS	0%	25%	75%
16. AJUDA OS ALUNOS A AVALIAR E A CONTROLAR OS SEUS COMPORTAMENTOS E AÇÕES	25%	0%	75%
17. MUDA DE ESTRATÉGIAS PARA QUE UMA META SEJA ATINGIDA, ATRAVÉS DA ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS FATOS	0%	0%	100%
18. REFLETE SOBRE SUA PRÓPRIA MANEIRA DE PLANEJAR, ENSINAR E AVALIAR.	0%	0%	100%
19. IDENTIFICA AS COMPETÊNCIAS POSSÍVEIS DE MELHORAR O SEU DESEMPENHO	0%	0%	100%
20. APRENDE ENQUANTO ENSINA	0%	0%	100%
			MÉDIA
			72%

• Indicativo 3: Já a questão nº 15 (“Desafia o professor”), foi a menos votada, com apenas 5% dos votos. Quando da elaboração deste item, pensamos em analisar a participação ativa do aluno na aula/ treino, não como mero reprodutor, mas como sujeito consciente de sua importância no processo ensino-aprendizagem. A palavra “desafia” nada tem a ver com quebra de hierarquia, e sim, como forma de crescimento mútuo, entre professor e aluno, buscando novas formas de aprender e ensinar. De qualquer forma, isto ainda é um tabu. Muitos professores encaram a participação ativa do aluno no processo, como perigosa, ofensiva e por vezes, deselegante. Apesar disso, no instrumento aplicado aos professores, nas perguntas 8 (“Na sua aula, os atletas verbalizam sugestões de respostas”) e 9 (Você desafia o aluno a interrogá-lo), ambas alcançaram um índice de 75%, o que não condiz com a porcentagem baixa nas respectivas respostas dos alunos.

• Indicativo 4: Por fim, apesar dos professores alcançarem um índice de 72% na soma de todas as respostas relacionadas às estratégias metacognitivas, mostrando que estes, aplicam em suas aulas, métodos reflexivos, isto não se refletiu na média global daqueles que deveriam ser os “executores” de tais estratégias, os alunos, que alcançaram apenas 49%. Mostrando que, na prática, as suas designações teóricas não se traduzem em ações metacognitivas por parte de seus aprendizes.

    Conforme Silva e Sá (1997, p.20), o uso de estratégias sugere sempre a criação de um objetivo a alcançar, o que implica em uma ação intencional do aluno. De acordo com as autoras, para o aprendiz utilizar estratégias de aprendizagem com seus diversos tipos de aplicações, é importante que ele primeiro tenha conhecimentos sobre: as suas próprias competências, para saber quais são as suas forças e fraquezas; os objetivos que pretende alcançar para poder avaliar os pontos positivos e negativos ao optar pela utilização de uma estratégia; e os procedimentos necessários à realização da atividade, para saber como aplicá-la.

    Para Paris e Winograd, apud Silva e Sá (1997, p.22), “as estratégias gerais constituem como ferramentas cognitivas, a sua utilização quando consciente e adequada, pode melhorar, significativamente, o nível de realização e como tal o sucesso”. A utilização de estratégias requer, por tanto, que o aprendiz seja capaz de refletir sobre os próprios processos mentais.

5.     Conclusão

    Podemos dizer que, gerir uma tarefa é poder guiá-la, avaliá-la, corrigi-la e regulá-la, caminhando em direção ao pretendido. A gestão da atividade deve permitir também a compreensão e a explicitação das relações entre os procedimentos, o objetivo e o desempenho obtido. Quando se consegue isso, é possível alcançar um nível mais abstrato e explicativo de compreensão da situação-problema, formulado-a em termos generalizáveis e, portanto, transferíveis.

    Fica claro, então, que a metacognição é aspecto central na implementação de uma cultura do pensamento, uma vez que é por seu intermédio que se podem construir conhecimentos e habilidades que tenham maior possibilidade de sucesso e de transferência; aprender estratégias de solução de problemas que sejam passíveis de serem auto-reguladas; adquirir autonomia na gestão das tarefas e nas aprendizagens, se auto-regulando e se auto-ajudando; construir uma auto-imagem de aprendiz produtivo e, com isso, obter motivação para aprender.

    Ao final deste ensaio teórico, podemos dizer que é hoje amplamente reconhecido (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, 2001) que, a despeito do empenho de inúmeros alunos em aprender não ser bem-sucedido, esse fracasso não pode ser atribuído a problemas cognitivos e, sim, a dificuldades metacognitivas. Aqueles que não se saem bem na escola dispõem, como bem sabemos, de diversos conhecimentos e competências. A raiz do problema parece residir, portanto, menos na falta de saberes e habilidades do que no fato de não conseguirem nem utilizá-los, nem transferi-los para outras situações. Wong (1985) afirma que os desastres da aprendizagem decorrem do fato de os alunos “não saberem o que sabem” e, como bem indica Flavell (1985), a consciência do que se sabe – e do que não se sabe – pertence ao reino dos conhecimentos metacognitivos.

    Essa situação é mais grave do que aparentemente se supõe: na medida em que os alunos não conseguem serem sujeitos de sua própria aprendizagem, eles também não o serão em face da cultura a ser conquistada por intermédio de tais aprendizagens. Desse modo, é tarefa central empenhar-se para propiciar, desde sempre, o esforço cognitivo e o desenvolvimento das habilidades metacognitivas, para se alcançar a independência intelectual imprescindível ao exercício da cidadania.

    Tais competências, justamente por serem úteis nas aprendizagens esportivas e acadêmicas, leva-nos a propor que devem fazer parte integrante do rol de conteúdos relacionados a prática do desporto universitário. Ensinando-as, é possível incutir no aluno/ atleta, uma cultura do pensar que, aliando conteúdos, raciocínios e valores, permitirá a formação de pessoas aptas a tomarem decisões acertadas, por terem aprendido que não é suficiente apenas saber e/ou fazer: a chave está em saber como se faz para saber e como se sabe para fazer.

Referências

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revista digital · Año 14 · N° 135 | Buenos Aires, Agosto de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados