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1.     Introducción

    La inserción laboral y el proceso de transición desde el sistema educativo al mercado de trabajo es un fenómeno que ha recibido gran atención en los países desarrollados. La complejidad de dicho proceso tiene una gran relevancia en el plano económico-social y en la vida de las personas. A su estudio se han dedicado importantes recursos económicos y una intensa labor de estudio desde diferentes perspectivas, que van desde la economía de la educación, la pedagogía, la psicología del trabajo o la política educativa.

    Las expectativas sobre su futuro e inserción laborales, así como las incertidumbres que afrontan los estudiantes sobre su capacitación para el ejercicio profesional constituye, en nuestra opinión, un aspecto de gran interés, tal y como pretendemos poner de manifiesto en nuestro trabajo.

2.     Consideraciones previas

    Bajo el tópico de inserción laboral se ha desarrollado un importante esfuerzo de investigación tanto a nivel internacional como nacional. Rahona (2006) recoge un amplio conjunto de trabajos. En esta línea describe cómo en el plano internacional dichas investigaciones se han dirigido al menos en tres direcciones: la evaluación de la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo, realizando un seguimiento a los individuos hasta que obtienen su primer empleo, en primer lugar (Wolpin, 1987; Franz et al., 1997; Bratberg et al., 2000). La valoración de los aspectos institucionales que influyen en la eficacia con la que se produce la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo (Groot et al., 1998; Bonnal et al., 1998; Dolton, 1999), ha constituido una segunda línea de investigación. Otras investigaciones analizan las diferencias en el proceso de transición desde el sistema educativo al mercado laboral en distintos países europeos, incidiendo en aspectos relacionados con la influencia del entorno familiar (Ianelli, 2002), la regulación del mercado de trabajo (Gang, 2002), o el efecto de diversas características personales, sean éstas: el género (Smyth, 2002), la nacionalidad (Kalter et al., 2002) ó el nivel de estudios alcanzado (Kogan et al., , 2002; Davia, 2003). A nivel nacional, las investigaciones tienen como objeto de estudio determinados ámbitos geográficos o bien a colectivos concretos.

    Las investigaciones desarrolladas en nuestro país pueden clasificarse atendiendo al ámbito geográfico analizado y al colectivo objeto de estudio. Así, algunos trabajos estudian la inserción laboral de los jóvenes en todo el territorio nacional (Albert et al. 2000, 2003; Lassibille et al. 2001; Aguilar, 2002; Corrales y Rodríguez, 2003); otras se centran en el estudio de la transición de la escuela al mercado de trabajo en una determinada Comunidad Autónoma (García-Montalvo et al., 2003, para la Comunidad Valenciana; García Espejo, 1998, para Asturias; Congregado y García, 2002, para Andalucía) y, finalmente, un tercer grupo de trabajos abordan la inserción laboral de jóvenes que ostentan un determinado nivel educativo y residen en una región concreta (Gil, 1999, para graduados de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria; Salas, 1999, para el caso de titulados universitarios de Granada; González-Betancor, 2003, para titulados de Formación Profesional en la isla de Gran Canaria; Alvarez et als., 2000). Destacamos, entre estos últimos, los datos recogidos por el Observatorio Ocupacional de la Universidad da Coruña (UdC) (Freire, 2007), con los cuales hemos colaborado, particularizando desde nuestra área de conocimiento y el centro de trabajo: la educación física y los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UdC.

3.     Método

    La inserción laboral hasta hace pocos años era un periodo corto de tiempo entre la finalización de los estudios y la obtención de un empleo. En la actualidad se ve afectado por una importante cantidad de factores –paro, intermitencia entre épocas de empleo y desempleo o incluso inactividad, precariedad en los empleos y contratos desempeñados, mayor oferta de titulados que demanda de los empleadores, desajuste entre la formación de los demandantes de empleo y los requisitos demandados por las empresa y otros-, que han incrementando su complejidad y su duración. Conocer las inquietudes de nuestros alumnos ante estas perspectivas laborales debería permitirnos diseñar los planes de formación e intentar responder a dichos interrogantes.

    A tal efecto, invitamos a nuestros alumnos a reflexionar acerca de su futuro profesional, sus posibilidades laborales e inquietudes, realizando posteriormente una encuesta para objetivar estos datos.

3.1.     Descripción de la muestra

    La muestra está constituida por un total de 317 alumnos, de la Facultad de Educación de la Universidad de A Coruña. Desglosados por cursos: 58 pertenecen al curso de 1º de Educación Física, 58 a 1º de Educación Primaria, 32 a 2º de Audición y Lenguaje, 92 a 2º de Educación Física (divididos en sendos grupos A y B), 36 a 3º de Primaria y 41 a 3º de Educación Física. La existencia de un número mayor de alumnos de la especialidad de educación física responde a nuestro interés personal, por ser el área de trabajo e investigación. Las opiniones proporcionadas por estos alumnos tienen una mayor significación, desde nuestra óptica, por dos razones esenciales: es nuestra área de trabajo y, como futuros docentes, constituyen el grupo más homogéneo respecto al resto de maestros, doctrinal y didácticamente hablando. En el ámbito de la educación física y su docencia coinciden diferentes tipos de profesionales (Martínez et als., 2003), con diferentes marcos de referencia, competencias, capacidades y perfiles profesionales, pugnando por la misma ocupación o nicho laboral (Lavega, 2008). Nuestros alumnos están habilitados para la Educación Física y la enseñanza, pero en ocasiones encuentran su nicho laboral en tareas extraescolares o del mundo del ocio, la recreación y tiempo libre.

3.2.     Instrumento

    Para analizar las expectativas sobre el futuro profesional de nuestros alumnos, recurrimos a un cuestionario que nos permitiese valorar su opinión al respecto. Partimos de un documento de trabajo que se elaboró a lo largo del cursos anteriores (primera experiencia en el curso 2000-2001) y así aprovechar la experiencia acumulada (Martínez et als. 2006). A tal efecto retomamos un cuestionario constituido por cincuenta y una preguntas que se dividen en cinco áreas temáticas:

• datos biográficos y de antecedentes familiares (preguntas 1 a 6 ),

• motivos de la elección de la carrera y especialidad concreta (preguntas 7 a 13),

• percepción de idoneidad personal para estos estudios (preguntas 14 a 25),

• evaluación de la adecuación entre el currículum y expectativa de las futuras demandas profesionales (preguntas 26 a 38),

• valoración de la capacitación adquirida como herramienta útil para enfrentarse al medio laboral (preguntas 39 a 50).

    Añadimos una pregunta o valoración final en la que debían estimar su capacitación profesional en vistas a su futura inserción laboral, a la vista de su experiencia y la información acumulada a lo largo de su paso por las aulas, en los cursos 2005 a 2008 (caso de los alumnos de tercer curso). Se pretendía que afrontasen críticamente su proceso de formación y se planteasen la realidad que les espera, una vez concluida su formación académica.

4.     Resultados

Los datos obtenidos del estudio de opinión de los alumnos arrojan diferentes resultados que nos pueden ayudar a conocer sus expectativas y anhelos sobre un futuro profesional. En las secciones que figuran a continuación se muestran parte de los mismos. Hemos optado por presentar los datos en términos absolutos (N) y porcentaje (%), distribuidos por cursos y especialidades en aras de mostrar las diferencias que pudiesen derivarse del aprendizaje y evolución de los alumnos a medida que se van acercando a la finalización de sus estudios y siempre dentro de la limitación de los grupos que tenemos asignados.

4.1.     Características demográficas

    En la tabla 1, que se presenta a continuación, se puede apreciar la distribución por cursos, especialidades y género de la muestra de nuestros alumnos.

Tabla 1. Distribución por género, cursos y porcentajes

1. Género: a) mujer, b) hombre
R	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
A	28	48,28	54	93,10	31	96,88	40	76,92	19	47,50	32	88,89	14	34,15	218	68,77
B	30	51,72	4	6,90	1	3,13	12	23,08	21	52,50	4	11,11	27	65,85	99	31,23
TOT	58	100,00	58	100,00	32	100,00	52	100,00	40	100,00	36	100,00	41	100,00	317	100,00
	1º EF		1º PRIMARIA		2º AUDICION		2º EF-A		2º EF-B		3º PRIMARIA		3º EF		TOT

Fuente: Elaboración propia (2008)

    Como se puede apreciar en la tabla 1, la muestra está constituida mayoritariamente por alumnas, proporción que es abrumadora en el caso de 1º curso de Primaria y con menor presencia femenina en el caso de 2º de Audición y Lenguaje. El constante incremento en la presencia femenina en los estudios universitarios y en las profesiones asistenciales es un fenómeno bien conocido, al constituir la mayoría del alumnado en todos los niveles, salvo en la Formación Profesional (Grañeras et als., 2001) o a nivel de investigadores en las carreras tecnológicas y de ingeniería (aunque con una tendencia creciente a la igualación) (Rodríguez, 2009).

4.2.     Elección de los estudios: motivos, percepción de la situación familiar

    Indudablemente, nos encontramos ante unos estudios, los de Formación del Profesorado, que tienen un rol muy definido: la enseñanza, en todas las especialidades de las que forman parte nuestros alumnos: sean de educación física, de educación primaria y audición y lenguaje. Forman parte de los estudios universitarios de ciclo corto. Forman parte de las humanidades. Las mujeres son mayoría. Cumplen todos los criterios de segregación laboral. Máxime si dependen de la evolución demográfica de los futuros usuarios (vivimos y nos dedicamos a una región periférica de la Unión Europea, de España y con un crecimiento vegetativo negativo, con escasa captación y asentamiento de la población inmigrante) y de la planificación y dirección pública, todo parece indicar que su inserción laboral es menor en términos de incorporación al mercado laboral, dato al que no son ajenos los estudiantes al ingresar en esta carrera (Rahona, op. cit.).

4.2.1.     Elección de la carrera

Pese a esas notorias dificultades, vistas en términos de potencial inserción laboral, al que se suma el menor prestigio social, menores expectativas de futura remuneración, inferior relevancia social de la tarea encomendada, encontramos varios datos interesantes, como los que ofrecemos a continuación. Y el primero, es la importancia que nuestros alumnos atribuyen al campo profesional en el que quieren desarrollar su futuro laboral: aspiran a trabajar en el mundo de la enseñanza. Este fuerte componente vocacional del que nos hacemos eco en las tablas 2 y 3, que se muestran a continuación, también ha sido recogido por el equipo del Observatorio Ocupacional de la UdC (Universidade da Coruña). Desafortunadamente, también hemos de reconocer que, como segunda elección, también figura la opción de “mal menor” derivada de la no existencia de otra alternativa más satisfactoria (especialmente entre los alumnos de 2º de audición y lenguaje).

Tabla 2. Elección de carrera, por cursos, porcentajes y totales

Escogió la carrera de Magisterio: a) para obtener una titulación cuanto antes, b) para incorporarme al mundo de la educación, c) porque quiero trabajar y estudiar, d) porque no tenía otra alternativa más satisfactoria.
R	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
a	4	6,90	4	6,90	0	0,00	4	7,69	2	5,00	3	8,33	4	9,76	21	6,62
b	44	75,86	44	75,86	25	78,13	41	78,85	23	57,50	23	63,89	29	70,73	229	72,24
c	3	5,17	2	3,45	0	0,00	1	1,92	8	20,00	4	11,11	1	2,44	19	5,99
d	7	12,07	8	13,79	7	21,88	6	11,54	7	17,50	6	16,67	7	17,07	48	15,14
	58	100,00	58	100,00	32	100,00	52	100,00	40	100,00	36	100,00	41	100,00	317	100,00
	1º EF		1º PRIMARIA		2º AUDICION		2º EF-A		2º EF-B		3º PRIMARIA		3º EF		TOT

Fuente: Elaboración propia (2008)

4.2.2.     Elección de la especialidad

    En la elección de la especialidad concreta, dentro de esta carrera, entre nuestros alumnos prima un fuerte componente vocacional, tal y como se puede apreciar en la tabla 3, donde se observa que es mayoritario en la práctica totalidad de los grupos y en el total (dos filas de la derecha), pero especialmente en los alumnos de Educación Física, en todos los cursos. Ni siquiera un cambio en la situación familiar percibida (económica o laboral) parece ocasionar un cambio de la elección efectuada (tabla 4).

Tabla 3. Motivos de elección de la carrera por grupos, en porcentajes

En la elección de la carrera que curso ha influido más: a) la nota media de mi expediente, b) que era la más fácil, c) que se estudia en mi ciudad, d) mi vocación por la enseñanza.
R	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N		% TOT
A	16	27,59	18	31,03	11	28,21	12	23,08	12	30,00	7	20,00	8	19,51	84		26,01
b	4	6,90	2	3,45	9	23,08	1	1,92	4	10,00	4	11,43	3	7,32	27		8,36
C	5	8,62	8	13,79	3	7,69	11	21,15	2	5,00	6	17,14	5	12,20	40		12,38
d	33	56,90	30	51,72	16	41,03	28	53,85	22	55,00	18	51,43	25	60,98	172		53,25
TOT	58	100,00	58	100,00	39	100,00	52	100,00	40	100,00	35	100,00	41	100,00	323		100,00
	1º EF		1º PRIMARIA		2º AUDICION		2º EF-A		2º EF-B		3º PRIMARIA		3º EF			TOT

Fuente: Elaboración propia (2008).

    En suma, conviene destacar esa motivación básicamente vocacional a la hora de optar por los estudios y especialidades correspondientes. Este dato es corroborado por otros estudios más amplios del conjunto de la Universidad de A Coruña. Así, en el Informe del Observatorio Ocupacional de la UdC (2007), se señala la vocación como motivación primordial entre los futuros maestros (destacando los de la especialidad de Educación Infantil), frente a la expectativa de las salidas profesionales, aspecto destacado por los licenciados en Administración y Dirección de Empresa (70%), y la influencia familiar, como prioritaria, que se refleja con valores muy pequeños en el caso de Diplomado en Navegación Marítima (14,29%).

Tabla 4. Situación económica familiar y elección de la carrera, por grupos y en porcentajes

Si mi situación económica y la de mi familia fuese otra: a) habría elegido otra carrera, b) habría elegido otra universidad, c) estudiaría la misma carrera en otra ciudad, d) no habría cambiado de carrera.
R	N	%		N	%		N	%	N	%	N	%	N	%		N	%	N	%
a	10	17,24		14	24,14		6	18,75	6	11,54	5	12,50	5	13,89		5	12,20	51	16,09
b	2	3,45		3	5,17		0	0,00	3	5,77	1	2,50	4	11,11		2	4,88	15	4,73
c	4	6,90		3	5,17		0	0,00	3	5,77	2	5,00	0	0,00		2	4,88	14	4,42
d	42	72,41		38	65,52		26	81,25	40	76,92	32	80,00	27	75,00		32	78,05	237	74,76
TOT	58	100,00		58	100,00		32	100,00	52	100,00	40	100,00	36	100,00		41	100,00	317	100,00
	1º EF		1º PRIMARIA			2º AUDICION			2º EF-A		2º EF-B		3º PRIMAR		3º EF			TOT

Fuente: Elaboración propia (2008)

    En suma, las opiniones de la muestra confirman el importante peso del componente vocacional y la negativa a cambiar de estudios, en todos los cursos y en las especialidades consideradas, mayoritariamente.

4.3.     Formación recibida y expectativas profesionales

    Nos planteamos comprobar si el peso vocacional, tan importante, en la elección de la carrera y especialidad, tiene en los alumnos encuestados su correlato en la satisfacción con la formación que reciben. Es un tema recurrente y que reaparece con frecuencia. Con ocasión de la presentación de informes, la prensa se hace eco de comentarios relativos a la satisfacción de los alumnos y su futuro profesional, motivo por el cual decidimos consultar a los propios usuarios su opinión al respecto. Sirva como ejemplo de la confusión generada los siguientes titulares: “La ocupación de egresados de la UDC supera en casi 4 puntos la media nacional” (La Opinión de la Coruña, 26 Mayo de 2009), “Las empresas se quejan de la falta de formación de los licenciados en letras. Los graduados 'pinchan' en inglés e informática y no saben trabajar en equipo “(El País – edición de Galicia, 5 de Junio de 2009). “Son las mujeres que han cursado estudios de ciclo corto las que más difícil ven su acceso al mercado laboral y es por ello que más del 49% de las maestras y diplomadas se encontraba, en el momento en el que le realizaron la encuesta, buscando trabajo. Las más perjudicadas por la falta de empleo, con casi un 71% de demandantes de trabajo, son las maestras especializadas en audición y lenguaje. Dentro del bloque de graduados de ciclo corto, son el 68% de los maestros especializados en Educación Física los que encuentran más problemas para acceder a un puesto de trabajo” (http://www.primerempleo.com/noticias/detalle-noticia-empleo.asp?noticia=los-ingenieros-y-podologos-son-los-universitarios-con-mas-salida-laboral&id=2196).

    En este contexto, se hace más difícil la tarea de formación de los nuevos profesionales. Es necesario, por nuestra parte plantearnos cómo ven su formación y qué expectativas tienen nuestros alumnos e indirectamente ver si respondemos a ellas a través de la formación.

4.3.1.     Contraste de sus expectativas y la realidad

    Los datos nos indican que los alumnos afrontan con una gran vocación y esperanza sus estudios, enfrentándose con un cierto ambiente cuasi hostil. Es preciso preguntarnos y plantearles cómo ven su formación, cómo se va desarrollando y si les proporcionamos y dotamos de los instrumentos para incorporarse al mundo laboral.

Tabla 5. Satisfacción y agrado con las asignaturas cursadas, por grupos, cursos y en porcentajes

En general, a medida que profundiza en sus estudios: a) me decepcionan, b) comienzan a gustarme más, c) unas materias me gustan y otras no, d) les encuentro mayor aplicación.
R	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
a	2	3,45	4	6,90	0	0,00	4	7,69	0	0,00	4	11,11	12	29,27	26	8,20
b	9	15,52	3	5,17	10	31,25	6	11,54	8	20,00	4	11,11	3	7,32	43	13,56
c	44	75,86	50	86,21	16	50,00	38	73,08	26	65,00	17	47,22	20	48,78	211	66,56
d	3	5,17	1	1,72	6	18,75	4	7,69	6	15,00	11	30,56	6	14,63	37	11,67
TOT	58	100,00	58	100,00	32	100.00	52	100,00	40	100	36	100,00	41	100,00	317	100,00
	1º EF		1º PRIMARIA		2º AUDICION		2º EF A		2º EF B		3º PRIMARIA		3º EF		TOT

Fuente: Elaboración propia (2008)

    En lo que a la formación académica se refiere, la tabla 5 (que figura a continuación) nos muestra que optan por las respuestas más ambiguas. Eligen la opción menos nítida: se van acomodando a las asignaturas según van avanzando en sus estudios, salvo los alumnos de 3ª de Primaria que reconocen que les encuentran aplicación a las asignaturas, conforme van avanzando en sus estudios. Los restantes grupos no manifiestan tan claramente su agrado o desagrado (optan mayoritariamente por la respuesta c).

4.3.2.     Percepción de la formación recibida

Los alumnos consideran que la formación recibida es adecuada a las tareas que han de desempeñar, en primer lugar, tal y como se muestra en la tabla 6. Estiman que es muy genérica y teórica y poco aplicada, en tercer lugar. Analizados por grupos y cursos la divergencia de opiniones es más acusada. Así, mientras que en 1º de EF la consideran adecuada, mayoritariamente, esta misma opinión se repite en menor grado para los alumnos de 2º de EF y 3º de Primaria. La consideran muy superficial los alumnos de 3º de EF y teórica y poco aplicada los alumnos de 2º de Audición y Lenguaje.

Tabla 6. Percepción de la formación recibida por cursos, grupos y porcentaje

La formación recibida es: a) adecuada, b) muy genérica, c) teórica y poco aplicada d) muy superficial.
R		N			%			N		%			N		%			N		%		N		%		N		%		N	%		N	%
a	28			48,28			19		32,76			10		31,25			18		34,62		18		45,00		12			33,33		6	14,63		111	35,02
b	11			18,97			23		39,66			3		9,38			14		26,92		11		27,50		12			33,33		12	29,27		86	27,13
c	15			25,86			12		20,69			15		46,88			18		34,62		10		25,00		7			19,44		8	19,51		85	26,81
d	4			6,90			4		6,90			4		12,50			2		3,85		1		2,50		5			13,89		15	36,59		35	11,04
TOT	58			100,00			58		100,00			32		100,00			52		100,00		40		100,00		36			100,00		41	100,00		317	100,00
			1º EF			1º PRIMARIA					2º AUDICION					2º EF – A						2º EF B					3º PRIMARIA		3º EF			TOT

Fuente: Elaboración propia (2008)

    Pese a las discrepancias en la percepción de la formación recibida, predomina la estimación de ésta como adecuada. Cabe preguntarse qué aspectos concretos ponderan como más sobresalientes de dicha adecuación en la formación, teniendo en cuenta su experiencia.

    En la tabla 7 (a continuación) los datos obtenidos indican que los alumnos estiman la preparación para ejercer la profesión docente como el aspecto más valorado, tanto en conjunto como por grupos, con independencia del curso en el que se encuentren, salvo los alumnos de 2º de Educación Física y los de 2º de Audición y Lenguaje.

Tabla 7. Valoración de su formación como futuro docente por cursos, grupos y porcentaje

Dentro de su formación, considera que debe pesar más, a su juicio: a) la preparación para ejercer la profesión docente, b) formarse para aprender a aprender, c) preparar para la investigación, d) formar maestros con un perfil determinado.
R	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
a	33	56,90	33	56,90	12	37,50	24	46,15	16	40,00	20	55,56	29	70,73	167	52,68
b	20	34,48	24	41,38	20	62,50	26	50,00	23	57,50	16	44,44	12	29,27	141	44,48
c	2	3,45	0	0,00	0	0,00	0	0,00	0	0,00	0	0,00	0	0,00	2	0,63
d	3	5,17	1	1,72	0	0,00	2	3,85	1	2,50	0	0,00	0	0,00	7	2,21
TOT	58	100,00	58	100,00	32	100,00	52	100,00	40	100,00	36	100,00	41	100,00	317	100,00
	1º EF		1º PRIM.		2º AUDIC.		2º EF A		2º EF B		3º PRIM.		3º EF		TOT.

Fuente: Elaboración propia (2008)

    Estos datos estimamos que son coherentes con el marcado carácter vocacional que encierra esta carrera. La discrepancia de los alumnos de los segundos cursos, pudiera deberse a la falta de perspectiva, entendida como distancia temporal (están en el ecuador de sus estudios) y la búsqueda de recetas inmediatas que les proporcionen soluciones concretas a la incertidumbre que les crea su profesión, y que tienen que ir elaborando por si mismos.

4.4.     Valoración de las posibilidades de inserción laboral

    Finalmente, se recabó de los alumnos participantes una evaluación en la que estimasen la adecuación entre la formación recibida y las posibilidades de inserción laboral. La valoración tendría un rango entre 0 y 5, suponiendo el primero la falta total de adecuación y el 5 el valor correspondiente a una hipotética adecuación plena para su desempeño laboral.

    Dado que dicha visión varía enormemente entre los diferentes cursos (los de primer curso lo ven lejano, los de tercer curso lo ven inminente), realizamos un contraste entre los alumnos de Educación Física y el resto de los alumnos (Educación Infantil o Primaria y Audición y Lenguaje), estimando que constituyen dos grupos con entidad propia.

    Los resultados estimados con un contraste F son los que figuran a continuación en la tabla 8. No nos permite afirmar que existan diferencias significativas en las valoraciones de los alumnos de la especialidad de Educación Física respecto a las emitidas por sus restantes compañeros de otras especialidades consideradas en esta experiencia. Asumimos que sus valoraciones son similares a las del resto de los grupos. Las valoraciones y opiniones vertidas por nuestros alumnos de la especialidad de Educación Física indican ciertas peculiaridades, pero que en absoluto son la consecuencia de una singularidad en términos de su percepción sobre su futura inserción laboral.

Tabla 8. Datos básicos y análisis de la varianza de la valoración formación por cursos alumnos de Educación Física y resto (infantil y audición y lenguaje)

Grupos	N	Suma	Promedio	Varianza
Educación Física	193	517	2,68	2,21
Resto	144	348	2,41	2,25
Origen de las variaciones	Suma de cuadrados	Grados de libertad	Promedio de los cuadrados	F	Prob.	Valor crítico para F
Especialidad	5,84	1	5,84	2,62	0,106	3,86
Cursos	746,97	335	2,22
Total	752,82	336

Fuente: elaboración propia (2008)

5.     Conclusiones

    Es notable la confusión que se crea en la comunidad educativa con la información que se traslada a los medios de comunicación sobre la formación, el empleo y expectativas, a cerca de la realidad laboral, etc. Pensamos que este debate corresponde a otros foros (sea el Consejo Social de la Universidad, el Rectorado, los órganos de planificación de la educación superior, el gobierno regional y nacional), que han de trasladar a los alumnos y comunidad educativa un ambiente de seguridad, estabilidad y valoración del trabajo a realizar, que consideramos más positivo que filtrar valoraciones negativas.

    Queda patente la carga vocacional de nuestros alumnos, que pese a esta “negatividad” informativa, persisten en su esfuerzo y dedicación. Insisten en considerar positivamente la formación recibida, sus posibilidades de inserción laboral, pese a depender de la política educativa general, de la coyuntura económica, de poca consideración social de su labor. Son conscientes de las limitaciones laborales, del rol que van a desempeñar y de su importante papel en la sociedad. Estiman como adecuada la preparación para el desempeño de su trabajo, con independencia de la existencia de plazas, convocatorias, dotaciones presupuestarias, entre otros aspectos que puedan condicionar su tarea. Creen que se les forma para maestros y de manera adecuada para desempeñar la labor como tales (aunque los posibles empleadores desconfíen de su falta de preparación para trabajar en equipo, innovar o adecuarse a los desafíos del mundo de la empresa, hablar en inglés o manejar la informática).

    Reconocemos que queda sujeto a discusión el hecho de otorgar naturaleza de entidad propia y como tal, distinguir entre los alumnos de educación física diferenciados del resto de alumnos de las otras especialidades. La tozuda realidad nos indica que no existen diferencias entre la valoración que hacen estos alumnos respecto a los de otras especialidades en cuanto a su capacitación técnica ante el futuro profesional que se les presenta. Hemos de insistir que no hemos investigado las posibilidades de inserción laboral de nuestros alumnos en otros sectores distintos de la enseñanza. Aunque exceda del objetivo que nos planteamos al realizar esta investigación, cabría sugerir que si las autoridades estiman que los alumnos, futuros maestros, son susceptibles de ser empleados en otras actividades laborales distintas, debería planificarse su formación a tal fin.

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revista digital · Año 14 · N° 134 | Buenos Aires, Julio de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados