Programa de formación para profesores  universitarios principiantes de Educación Física Training program university for beginning teachers of Physical Education Programme de formation pour les professeurs universitaires débutants de l’éducation physique
	Departamento de Expresión Musical, Plástica, Corporal y sus Didácticas Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Huelva Grupo de investigación “actividad físico deportiva en primaria” http://www.uhu.es/afdp/ (España)	Dr. Pedro Sáenz-López Buñuel psaenz@uhu.es Prof. Estefanía Castillo Viera estefania.castillo@dempc.uhu.es Dr. Jesús Sáez Padilla jesus.saez@dempc.uhu.es
	Resumen           La etapa de iniciación a la enseñanza de los docentes suele ser problemática por enfrentarse a nuevas situaciones con insuficiente formación y normalmente sin ningún apoyo institucional. La Universidad de Huelva ha desarrollado un programa específico para profesores universitarios con unas características que coinciden con las recomendaciones de la mayoría de autores consultados. Tres docentes de Educación Física de la Universidad de Huelva, hemos formado parte de este programa que permitía mucha iniciativa al equipo de profesores. Entre otras actividades hemos desarrollado talleres, ciclos de supervisión en clases teóricas y prácticas o charlas de trabajo con expertos de otros departamentos. En resumen, la experiencia, la formación y la satisfacción de los profesores noveles ha resultando muy positiva.           Palabras clave: Formación profesorado. Principiantes. Universidad. Educación Física   Abstract           The stage of beginning teaching is usually problematic because the novice teacher has to face new teaching situations without enough training and often without institutional support. The University of Huelva has a specific programme for University professors which are characterized by the fact that it has nourished from the recommendations of most consulted authors. Three PE professors of University of Huelva have developed this programme which enables plenty of initiative. We have organized activities such as workshops, regular supervisions both in theoretical and practical lessons, or talks given by experts from other departments. In short, the experience, the training and satisfaction of beginner teachers on this programme has been very positive.           Keywords: Training teacher. Beginning teachers. University. Physical Education   Résumé           L’étape d’initiation à l’enseignement des professeurs est souvent problématique à cause d’une formation insuffisante et un manque de soutien institutionnel au moment où ces professeurs font face aux nouvelles situations.           L’Université de Huelva a développé un programme spécifique pour les professeurs universitaires avec des caractéristiques qui coïncident avec les recommandations trouvées de la plupart des auteurs consultés. Trois professeurs de l’éducation physique de l’Université de Huelva ont fait partie de ce programme qui a permis beaucoup d’initiative à l’équipe de professeurs. Parmi d’autres activités nous avons créé des ateliers, des périodes de supervision dans les cours de théorie ou bien de pratique ainsi que des petits discours de travail avec des experts d’autres départements.           En somme, l’expérience, la formation et la satisfaction des professeurs débutants s’est avérée très positive.           Mots clé: Formation des professeurs. Débutants. Université. Education Physique
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 134 - Julio de 2009

1 / 1

1.     El profesorado principiante

    Autores como Stenhouse (1987: 103) consideran que “no es posible el desarrollo del currículum sin el desarrollo del profesor”. Por tanto, se hace necesario una buena formación de profesores y profesoras que garantice el éxito y la calidad de la enseñanza.

    El proceso de formación del profesorado va pasando por diversas fases que Feiman (1983), citada por Rodríguez (1995: 18), las sintetiza en cuatro:

• Fase de preentrenamiento. Corresponde a las influencias que el futuro profesor ha vivido como alumno y como hijo, cuya importancia, en algunos casos es extraordinaria.

• Fase de preservicio o formación inicial. Es la etapa de preparación en instituciones específicas en las que el futuro profesor adquiere los conocimientos teóricos y realiza las prácticas de enseñanza.

• Fase de inducción o iniciación a la enseñanza. Son las primeras experiencias docentes, durante las cuales los profesores aprenden realmente a enseñar.

• Fase de servicio. Se refiere a la vida profesional del profesorado.

    La tercera fase denominada iniciación a la enseñanza es en la que nos vamos a centrar en el presente trabajo. Comenzamos por sintetizar los problemas más relevantes del profesorado principiante descritos en diversas investigaciones.

1.1.     El choque con la realidad

    Esta iniciación a la enseñanza se suele caracterizar por la cantidad de aprendizajes intensivos en contextos desconocidos que provocan tensiones, inseguridad y falta de confianza. Veenman (1984) denomina este periodo de gran ansiedad como “choque con la realidad” ya que, como afirma Vonk (1995: 1) “la mayoría de los profesores novatos experimentan sus primeros años de servicio como problemáticos y estresantes”. Este mismo autor afirma que la transición de estudiante a profesor hace que los principiantes se identifiquen más con el rol de los alumnos que con el de docente. Esto implica que los profesores busquen una buena imagen de sí mismos tratando de acercarse al grupo con afecto, molestándoles especialmente el control del comportamiento de los alumnos que es uno de sus principales motivos de preocupación (Marcilla et al, 1996).

    Este inevitable “shock” del principiante se complica por la necesidad de aparecer competente y confidente (Sutliff et al, 2008). Admitir que no se conoce, es un riesgo de vulnerabilidad, particularmente en la Universidad (Mayor, 1997). Como confirma Vonk (1996: 113) “el profesor principiante tiene, desde el primer día, exactamente la misma responsabilidad que sus colegas con muchos más años de experiencia y los alumnos, padres, colegas y equipos directivos a menudo esperan de ellos que actúen como completos profesionales”. Geva-May & Dori (1996) recuerdan que la responsabilidad de los arquitectos, abogados o médicos recae siempre en los expertos y, en cualquier caso, los novatos empiezan a trabajar en equipo y con las primeras tareas o clientes más fáciles.

    En este sentido, Mayor y Sánchez (2006) piensa que se resuelven los problemas de socialización de los principiantes con una acción colaborativa de un supervisor que, en su estudio, era un investigador universitario. El programa de formación de la Universidad de Huelva, que analizaremos posteriormente, plantea la figura de un supervisor elegido por el docente principiante.

1.2.     La integración del principiante

    La estructura laboral del profesorado es, siguiendo a Gimeno y Pérez (1993), de marcado carácter individualista. Sin embargo, “la enseñanza es una actividad pública, comunicativa y socio relacional, que se desarrolla mediante el conocimiento y los intercambios con las personas que se forman” (Medina, 1995: 83). Gold (1996) concluye que la socialización va a jugar un papel importante en la carrera de los docentes que sufren el impacto de todos los elementos de su entorno durante los difíciles primeros años. El profesor principiante tiene que conocer y adaptarse a las normas, valores y reglas del entorno profesional (Vonk, 1996). Esta socialización abarca a las relaciones en el aula (con el alumnado) y fuera (con alumnado, colegas, directivos así como madres y padres). El desarrollo profesional va a depender, en gran medida, de esta adaptación.

    En este sentido, Schmidt & Knowles (1995) confirman que los problemas que vamos a describir a continuación tienen relación con la socialización del profesor que acabamos de analizar, ya que la integración del profesorado en su contexto puede suavizarlos o agravarlos. Gold (1996) estima que la intensidad y la duración de las experiencias negativas del principiante van a condicionar su carrera profesional.

1.3.     Problemas didácticos

    Sin duda, mantener la disciplina en el aula es uno de los problemas que más afecta a los profesores principiantes y que más se repiten en las investigaciones (Steve, 2006; McCormack & Thomas, 2003; Hernández, 1990; Schmidt & Knowles, 1995; Veenman, 1984). No obstante, Randall (1992) considera que este importante problema puede disminuir con una asistencia eficaz.

    En el ámbito universitario, Mayor (1997) confirma que las preocupaciones más importantes del principiante universitario son, la organización didáctica, la función burocrática y la falta de tiempo. También se describe la motivación como una asignatura pendiente del profesor universitario (Marín, 2004).

    La evaluación y la planificación, a largo plazo son problemas lógicos para el profesor en su primer año de experiencia debido a que nunca ha afrontado un curso escolar completo (Mayor y Sánchez, 2006; Schmidt & Knowles, 1995).

    Otro aspecto que puede suponer un problema es la metodología. Los principiantes se caracterizan, según Marcelo (1992), por la escasa innovación respecto a los métodos o actividades que plantea. Sin embargo, autores como Griffin & Ayers (2005) o Mayor y Sánchez (2006) aseguran que con un correcto apoyo, el profesor principiante es capaz de plantearse ciertos desafíos en su enseñanza.

    En resumen, en el gráfico 1, podemos observar los principales problemas que afectan al profesorado principiante.

Gráfico 1. Problemas de los profesores principiantes (Sáenz-López, 2000)

2.     Programa para principiantes

    El Vicerrectorado de Calidad y Planificación Estratégica de la Universidad de Huelva promueve la participación del profesorado en el “Programa de Formación de Profesores Principiantes”. Nuestra intervención se desarrolla en el curso 2003/04. Los principales objetivos de este programa de formación fueron los siguientes:

• Desarrollar una actitud reflexiva sobre la práctica docente de los profesores principiantes, analizando los modelos básicos de la enseñanza.

• Proporcionar apoyo y asesoramiento a los nuevos profesores en aquellas áreas que los docentes noveles identifiquen como problemáticas.

• Desarrollar un programa de formación en estrategias supervisoras dirigido a profesores con experiencia, que actúan como profesores titulares o mentores.

• Potenciar la formación de equipos docentes en el seno de los Departamentos que desarrollen estrategias de formación colaborativa.

    La estructura de este programa sigue las características que recomiendan autores como Mayor y Sánchez (2006) o Marcelo (1994), basándose en que los profesores noveles aprendan en su propio contexto y con sus propios compañeros. Por esto, aparece la figura de mentor como la de un profesor con experiencia universitaria que pone sus conocimientos a disposición de los profesores noveles con los que trabaja en colaboración. Cada equipo de participación estará formado por un profesor mentor y entre tres y cinco profesores principiantes de Departamentos afines.

    En nuestro caso, el equipo docente del área de Didáctica de la Expresión Corporal quedó definitivamente formado por tres personas con los siguientes perfiles:

• Una profesora principiante maestra especialista en Educación Física y Licenciada en Psicopedagogía, sin experiencia docente previa.

• Un profesor principiante en la universidad, pero con experiencia en secundaria, Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

• Un profesor seleccionado por los dos anteriores como “experto”, que es licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, Doctor en Ciencias de la Educación e imparte clase en esta Universidad desde el año 1991.

    El programa de principiantes de la Universidad de Huelva ha sido planteado de forma muy variada y contextualizada, atendiendo a las características analizadas anteriormente. Presentamos en el cuadro 1 un resumen de las actividades seguidas a lo largo de todo el programa que a continuación desglosamos.

Actividad	Equipo Docente
Formación equipos principiantes	Tres profesores principiantes y un mentor elegido por ellos
Sesiones presenciales (comunes a todos los grupos)	· Sesión información general · Charlas a principiantes · Charlas a expertos · Sesión de evaluación del programa y propuestas para el siguiente curso
Actividades no presenciales (de cada grupo)	· Talleres de formación · Grabación y observación de sesiones · Ciclos de supervisión · Otras actividades sugeridas por los participantes
Cuestionario de evaluación	Administrado al alumnado de los profesores principiantes
Asistencia a jornada formativa en la Universidad de Sevilla	Posibilidad de presentar comunicación
Nuestra propuesta	Charlas con expertos

Cuadro 1. Programa de principiantes de la Universidad de Huelva

    Durante el curso, se llevaron a cabo las sesiones presenciales en las que participamos diferentes profesores del programa pertenecientes a diversos departamentos. En una primera reunión participaron mentores y principiantes; además hubo otras dos específicas para los mentores y cinco específicas para los profesores principiantes, que contaron con la presencia de profesores expertos de esta u otras universidades. Los temas a tratar fueron: estrategias de enseñanza y aprendizaje, dinámicas de grupos y evaluación. Paralelamente, comenzamos las actividades no presenciales. En ellas, cada grupo, a partir de unas directrices básicas, diseñó su plan de actuación que se centró en talleres, ciclos de supervisión y charlas con expertos que a continuación desglosamos.

3.     Actividades formativas desarrolladas

    Vamos a desglosar en este apartado, las actividades desarrolladas por el equipo docente de principiantes del área de didáctica de la expresión corporal.

3.1.     Talleres

    La idea de esta actividad formativa es que cada equipo docente establezca una programación de talleres de interés para los principiantes. En el caso que nos ocupa se realizaron dos talleres: uno sobre el funcionamiento de la Universidad y otro sobre tutorías virtuales

3.2.     Ciclos de supervisión de las clases

    Como ya se ha comentado anteriormente, dentro de este programa de formación se establecieron diferentes fases; una de éstas fue la observación de las sesiones impartidas por los participantes, tanto por los dos principiantes como por el mentor. En nuestro caso estas sesiones se dividieron en dos partes, teórica y práctica. Los ciclos de supervisión se realizaron, en ambos casos, durante el primer cuatrimestre del curso 2002/03. Los pasos seguidos han sido:

• Reunión semanal para establecer el número y fecha de las sesiones grabadas (dos teóricas y dos prácticas) de cada participante.

• Criterios a tener en cuenta en las grabaciones. Se trata de recoger una experiencia cotidiana, por lo que se debe grabar una sesión habitual, sin preparar nada excepcional.

• El mentor asistirá a las grabaciones para observar más directamente la sesión. El análisis posterior se hará entre los tres participantes.

• El análisis de vídeo sigue un esquema básico: el profesor que ha impartido su clase, a la vez que se observa, realiza una reflexión sobre su práctica. Los compañeros apuntan los comentarios oportunos. Se describen aspectos positivos y negativos, que se plantean como retos de mejora para las siguientes sesiones.

• De manera general, los criterios globales de observación se dividen en tres bloques: contenido de la sesión, comunicación y metodología.

  • Contenido: adecuación de éste al grupo de alumnos. Ha de ser interesante, claro y de fácil comprensión. Estructuración de los contenidos, actividades realizadas y utilización de ejemplos.

  • Comunicación: tanto verbal como no verbal. Dentro de la verbal se observará la claridad, la fluidez y el ritmo del mensaje. Dentro de la no verbal se observará la utilización adecuada de gestos, el espacio, la mirada, y los gestos no intencionales que bloquean o deterioran la comunicación.

  • Metodología: en este apartado nos centraremos en aspectos como la utilización de recursos didácticos y materiales de apoyo. También trabajaremos sobre los recursos organizativos, como pueden ser la estructura de la sesión, la planificación, los objetivos, contenidos o actividades. No olvidaremos apartados como la ubicación del profesor, el clima de la clase, las técnicas de motivación y la participación del alumnado en el proceso enseñanza-aprendizaje.

    Se realizaron cuatro ciclos de supervisión de las sesiones (dos teóricas y dos prácticas) de cada uno de los participantes. El proceso seguido fue el mismo para todas ellas: el profesor mentor asistía a la sesión que se grababa y, posteriormente, se visualizaba en presencia de los tres participantes. De esta forma se comentaban los aspectos positivos y los que se podrían mejorar, algunos de los cuales se planteaban como retos de mejora para la siguiente o siguientes sesiones. Después de varias sesiones se vuelve a repetir el proceso (segundo ciclo supervisión), analizando nuevamente la sesión y comprobando si se han alcanzado los retos propuestos en la anterior. Los resultados de los ciclos de supervisión los presentamos en el apartado 4.1.

    De forma esquemática en el cuadro 2, exponemos el proceso seguido en los ciclos de supervisión.

Proceso supervisión clases teóricas y prácticas
Sujeto 1	Grabación sesión 1	Análisis y retos de mejora	Grabación sesión 2	Análisis Comprobar retos alcanzados
Sujeto 2
Sujeto 3

Cuadro 2. Proceso de los ciclos de supervisión

3.3.     Otras actividades: charlas con expertos

    Como hemos comentado, cada equipo docente podía proponer otras actividades formativas que considerase útiles. Al equipo de EF se le ocurrió invitar a varios docentes de distintos departamentos de nuestra Facultad, que tuvieran buena fama entre el alumnado, para que nos comentaran cómo plantean el proceso de enseñanza-aprendizaje en sus clases. La duración osciló entre 60 y 120 minutos. A continuación exponemos una síntesis de cada charla que partía de un tema, diferente en cada docente, en función de los aspectos que el alumnado había destacado en ellos.

Experto 1 (contenidos)

    Profesor del Área de Didáctica de la Expresión Corporal con más de 7 años de experiencia docente y que imparte clase en la titulación de Maestro: especialidad en Educación Física. Valora muy positivamente su experiencia previa como profesor de Secundaria y como entrenador.

    Con relación a los contenidos, comenta que ha impulsado un cambio radical evolucionando hacia un tratamiento más global, ya que no estaba satisfecho con el anterior planteamiento. Considera muy importante la parte práctica en la que desarrolla sesiones de simulación enfocadas fundamentalmente a la etapa de Primaria, para posteriormente, reflexionar sobre la relación de la clase con la teoría.

    Describe que la metodología, en las clases teóricas, ha mejorado mucho en cuanto a la participación de los estudiantes y que disfruta cuando en la clase hablan los alumnos más que él. La dinámica se basa en la exposición de los temas, pero realizando preguntas constantemente. Para mejorar el clima, de la clase considera importante aprenderse los nombres de los alumnos.

    En cuanto a los recursos materiales, antes utilizaba mucho las transparencias, pero ha evolucionado a un uso muy escaso de las mismas en beneficio de la pizarra, ya que es más interactiva y flexible. No le gusta utilizar el cañón de vídeo ya que le lleva a la clase magistral. Sólo lo usa una vez, y en otra ocasión el vídeo.

    La evaluación es para este profesor una preocupación que provoca el que todos los años la cambie. Además del tradicional examen, ha probado el portafolios y este año está realizando un contrato con cada estudiante, exigiéndole en función de la nota a la que quiere aspirar. Considera muy importante que el estudiante asista a la tutoría como una actividad de aprendizaje más.

Experto 2 (tutorías)

    Profesor del área de Didáctica y Organización Escolar y experto en Nuevas Tecnologías. Imparte clase en la Universidad desde hace seis años y, fuera de esta institución, desde hace más de diez. Se considera un apasionado de la docencia y reconoce que disfruta enormemente en clase.

    Considera que se evoluciona mucho desde que se comienza gracias, sobre todo, a la información que se recibe del alumnado. Para ello, es muy importante la disponibilidad; que las tutorías y la atención no tengan horario.

    De la metodología destaca la comunicación que debe realizarse de forma natural, sin protocolos, moviéndose en lugar de sentarse, con humor, bromas, ironía, etc. El trato es muy importante, que te vean disponible, que conozcan sus nombres, con naturalidad. También destaca la creatividad y llevar a clase cosas y temas cotidianos y de actualidad.

    Como experto en Nuevas Tecnologías, utiliza la tutoría virtual como plataforma de sus trabajos, realizando foros y debates, ofreciendo documentación, “colgando” presentaciones en power point, etc. Sin embargo, advierte que los medios no son causa efectiva del aprendizaje, es decir, puede ser útil, pero mal diseñado o utilizado puede ser inoperante.

    La evaluación la plantea a través de trabajos, lecturas, exposiciones, etc. Ha llegado a la conclusión de que es mejor desarrollar actitudes que contenidos concretos. Se considera un apasionado de la autoevaluación que aplica, a veces, de forma pura y otras veces, condicionada.

Experto 3 (empatía)

    Profesor de francés con más de 20 años de docencia en la Universidad de Huelva. También afirma su motivación hacia la docencia y destaca la naturalidad como su principal característica.

    Considera muy importante que el alumnado acuda a la tutoría, para lo cual cuida la primera vez que acuden, ya que según cómo los trates volverán o no. Asimismo, hay que sistematizarlas y proponer trabajos guiados para que acudan a resolver dudas.

    La evaluación la plantea de forma continua a través de actividades en clase, trabajos guiados y examen (que vale sólo un 40% de la nota final). Ha probado a quitar el examen, pero no le ha ido bien ya que los alumnos no se lo tomaban en serio. En cualquier caso, las preguntas son prácticas: relacionar temas, ideas y actividades que se han hecho en clase. Cree más en los trabajos pequeños que uno grande. Piensa que la actitud es más importante que los contenidos. Sobre la autoevaluación, reconoce que no le ha funcionado por ser demasiada responsabilidad para la que no estamos preparados.

    Con relación a la metodología intenta mezclar diversas técnicas, sobre todo proponiendo tareas intuitivas e indagativas, aunque en ocasiones utiliza la clase magistral. Considera importante hacer esquemas, poner ejemplos, utilizar metáforas, contar cuentos, etc. Recomienda que elaboren o repasen los apuntes en grupo. Le gusta mucho comentar y analizar documentos. Lleva a clase libros y bibliografía que completan el temario. En cuanto a los recursos, utiliza poco el vídeo, aunque le gustaría usarlo más. Le funcionan bien las diapositivas o las fotocopias.

Experta 4 (ejemplos en clase)

    Profesora de Psicología con más de cinco años de experiencia universitaria y otros tantos viendo en directo casos clínicos reales, lo que le ayuda a poner ejemplos que impactan al alumnado. Es clave que el docente tenga vocación, no sólo que divierta al alumnado, sino que él también tiene que divertirse.

    Utiliza una metodología magistral, pero dejando que participen y que hagan preguntas libremente. Para ella, la clave es preparar muy bien la clase y poner ejemplos. En muchos casos, escenifica los síntomas de la enfermedad.

    A los principiantes les recomienda que cuiden la relación con el profesorado del departamento porque es fundamental para trabajar a gusto y porque influyen en la labor docente.

    Los aspectos más destacables de los cuatro casos los vamos a sintetizar en el apartado de conclusiones.

4.     Conclusiones

    La experiencia ha sido muy enriquecedora para todos los miembros del equipo docente de principiantes de Educación Física. Nos animamos a divulgarlo porque estamos convencidos de la posibilidad de aplicarlo a otros contextos y porque muchas de las conclusiones pueden ser de interés para otros docentes. Vamos a ir analizando los aspectos más destacados de las actividades desarrolladas.

4.1.     Conclusiones de los talleres

Taller 1: La Universidad de Huelva

    Se consideró que una de las deficiencias del profesorado principiante en la Universidad era que nadie informaba sobre qué es y cómo funciona la institución, por lo que se dedicó una mañana a analizarlo. Se partió de una tarea indagativa en la que cada principiante tenía que hacer un organigrama sobre el funcionamiento de la Universidad y sus servicios. Sobre el organigrama se fue explicando las funciones de los departamentos, centros, vicerrectorados, claustro, etc.

    Siendo importante conocer las funciones de cada estamento, se consideró igualmente necesario analizar las relaciones entre colegas y con el alumnado. Para ello, se inició una charla sobre cómo percibían la dinámica que había en el departamento y en la facultad.

Taller 2: Tutoría virtual

    La Universidad de Huelva ofrece la posibilidad de que cada docente y/o cada asignatura estén en la red como tutoría virtual al servicio del alumnado. El equipo docente consideró de interés conocer cómo diseñar y utilizar este servicio, para lo cual se dedicó una mañana con el fin de familiarizarse. Posteriormente cada miembro del equipo elaboró su tutoría virtual: www.uhu.es/65111, www.uhu.es/62112, www.uhu.es/63105.

4.2.     Conclusiones de los ciclos de supervisión

    Como confirman Mayor y Sánchez (2006), los cambios al aplicar los ciclos de supervisión no son bruscos, sino que su mejora se irá observando a medio y largo plazo. No obstante, en esta experiencia hemos extraído una serie de interesantes conclusiones:

• Destacamos la utilidad de este proceso, ya que nos hace reflexionar sobre nuestra práctica docente, detectar errores o actitudes que se pueden mejorar y reforzar las conductas positivas.

• Dos sesiones observadas de manera aislada no son suficiente para mejorar y conseguir algunos retos planteados. Se debe continuar este proceso a lo largo de toda la asignatura y contrastarlo un periodo de tiempo bastante más amplio.

• Es necesario tener un buen clima de confianza y compañerismo para realizar este proceso.

4.2.1.     Conclusiones de las clases teóricas

    La experiencia nos ha servido para reflexionar sobre el diseño de la sesión, estableciendo unos aspectos básicos a tener en cuenta para el desarrollo de la misma:

• Plantear el esquema del tema en la pizarra mientras los alumnos toman asiento y se preparan.

• Empezar la clase cuando los alumnos están callados.

• Recordar aspectos formales como la fecha de entrega de trabajos o similar.

• Comenzar situando el punto del tema en el que están, lo que ya han visto y lo que va a tratar ese día.

• Plantear actividades sencillas para que los alumnos desarrollen en clase y se corrijan después de unos minutos. Continuar la explicación planteando ejemplos y contando anécdotas relacionadas con los contenidos.

• Presentar libros o artículos relacionados con el contenido, no todos a la vez, sino con cada bloque de contenidos.

• Moverse por el espacio; no permanecer sentado ni fijo en un mismo lugar ya que bloquea la comunicación con los alumnos.

4.2.2.     Conclusiones de las clases prácticas

    A modo de resumen, podemos decir que los aspectos más destacados de las sesiones prácticas que hemos llevado a cabo son:

1. Debe existir siempre un criterio de transferencia, evolucionando desde lo simple a lo complejo. Parece recomendable empezar con tareas individuales y finalizar con actividades de cooperación y oposición.

2. Debemos introducir en todas nuestras sesiones, aspectos relacionados con la salud y el deporte.

3. Las sesiones tienen que ser globales; debe existir un hilo conductor vinculado en la mayoría de las ocasiones con el objetivo a conseguir desde el principio hasta el final.

4. Las clases, aunque tengan un alto nivel de satisfacción, deben favorecer el aprendizaje.

5. En el diseño de las clases prácticas hay que tener en cuenta lo teórico y viceversa.

4.3.     Conclusiones de las charlas con expertos

    Como hemos comprobado, las charlas con los cuatro expertos resultaron muy satisfactorias. De entre sus aportaciones destacamos las siguientes:

Aspectos personales	Motivación por la enseñanza Aprovechar las virtudes Preparar bien las clases Cuidar la relación con los colegas del departamento.
Contenidos	Negociar temario Contenidos globales Prácticas de simulación y reflexión posterior Bibliografía guiada
Metodología	Clases teóricas participativas Buena comunicación. Actuar con naturalidad, utilizar bromas, ser creativo, llevar a clase temas cotidianos, usar metáforas, cuentos, esquemas, poner ejemplos, etc. Utilizar la tutoría con interés, sea presencial o virtual Favorecer un buen clima de la clase aprendiéndose los nombres, utilizando el sentido del humor, etc.
Medios	Uso de la pizarra (medios bien utilizados). Variedad
Evaluación	Si se utilizan exámenes hacerlo con preguntas de aplicación, de relación y utilizando actividades hechas en clase Utilizar otras alternativas como el portafolios, trabajos, lecturas, exposiciones, diseño de materiales, analizar documentos, etc. Informar de lo positivo más que de lo negativo Actitud más importante que contenidos

Cuadro 3. Resumen de las charlas formativas

    En definitiva, podemos concluir confirmando la necesidad y validez de este tipo de programas de formación del profesorado, particularmente enfocados a los principiantes y en nuestro caso en el ámbito universitario en el tradicionalmente no ha habido sensibilidad hacia la mejora de la calidad docente.

Bibliografía

• GEVA-MAY, I. & DORI, Y.J. (1996). Analysis of an Induction Model. British Journal of In-service Education.

• GOLD, Y. (1996). Beginning Teacher Support. Attrition, mentoring, and induction. En SIKULA, J. (Ed.). Handbook of Research on Teacher Education. New York: Association of Teacher Educators, 548-594.

• GRIFFIN, L. & AYERS, S. (2005). Introduction-The Roles and Process of Mentoring. Journal of Teaching in Physical Education, 24 (4), 297.

• HERNÁNDEZ, E. (1990). La disciplina y el ambiente de clase. En MARCELO, C. (Dir.). El primer año de enseñanza. Sevilla: GID, 237-280.

• MARCELO, C. (1992). Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes. Madrid: C.I.D.E.

• MARCELO, C. (1994). Formación del Profesorado para el Cambio Educativo. Barcelona: PPU.

• MARCILLA, A.; GONZÁLEZ, D.; AGULAR, M.; BOZAL, R. y MESTRE, J.M. (1996). Actitudes de los maestros hacia la profesión docente. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 25, 134-155.

• MARÍN, V. (2004). De la formación del profesor universitario principiante, algunos aspectos a tener en cuenta. Revista de investigación educativa, 1, 142-155.

• MAYOR, C. Y SÁNCHEZ (2006). Los jóvenes profesores universitarios y su formación pedagógica: claves y controversias. Revista de Educación, 339, 923-946.

• MAYOR, C. (1997). El perfeccionamiento de los profesores universitarios principiantes a juicio de sus alumnos. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 30, 127-149.

• McCORMACK, A. & THOMAS, K. (2003). You'ss be OK!: induction experiences and reflections of NSW beginning teachers in physical education. ACHPER Healthy Lifestyles Journal, 50 (1), 7-11.

• MEDINA, A. (1995). Teoría de la enseñanza para la educación social. En GONZÁLEZ, A.; MEDINA, A. y DE LA TORRE, S. Didáctica general: Modelos y estrategias para la intervención social. Madrid: Universitas, 83-116.

• RANDALL, L.E. (1992). Systematic Supervision for Physical Education. Human Kinetics Books. Illinois: Champain.

• RODRÍGUEZ, J.Mª (1995). Formación de profesores y prácticas de enseñanza. Un estudio de caso. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva.

• Sáenz-López, (2000). El maestro principiante de Educación Física. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva.

• SCHMIDT, M. & KNOWLES, J.G. (1995). Four Women’s Stories of “Failure” as Beginning Teachers. Teaching & Teacher Education, 11 (5), 429-444.

• SMYTH, D.M. (1995). First-Year Physical Education Teachers Perceptions of Their Workplace. Journal of Teaching in Physical Education, 14, 198-214.

• STENHOUSE, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

• STEVE, M. (2006). Unpacking the Standards. The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 77 (2), 20-24.

• SUTLIFF, M.; HIGGINSON, J.; ALSTOTT, S. (2008). Building a Positive Learning Environment for Students: Advice to Beginning Teachers. Strategies, 22 (1), 31.

• VEENMAN, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Education of Research, 54 (2), 143-178.

• VONK, J.H.C. (1995). Conceptualizing novice teachers’ professional d. A base for supervisory interventions. Paper presented at the annual meeting of the AERA. San Francisco.

• VONK, J.H.C. (1996). A knowledge Base for Mentors of Beginning Teachers: Results of a Dutch Experience. In McBRIDE, R. Teacher Education Policy: Some Issues Areising from Research and Practice. London and Washington: Falmer Press, 113-134.

Otros artículos sobre Formación docente

revista digital · Año 14 · N° 134 | Buenos Aires, Julio de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados