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1.     Introdução

1.1.     Justificativa e importância do estudo

    A escola que possa aprender tornou-se cada vez mais evidente na última década. Com efeito, claro está que escolas podem ser recriadas, de forma sustentável, não por decreto ou ordem, mas pela adoção de uma proposta de orientação aprendente. Isso significa envolver todos do sistema escolar em expressar suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver capacidade juntos. Em uma escola que aprende pessoas que não confiam umas nas outras, tais como: pais e professores, educadores e empresários locais, pessoas de dentro e de fora dos muros da escola, estudantes e adultos em geral, assim, reconhecem sua parte no futuro do sistema escolar e as coisas que podem aprender em interação.

    Na abordagem da “organização aprendente” à educação é mais do que apenas um imperativo de trabalhar e conversar juntos. Esta abordagem repercute bem entre os educadores, isto por causa da premissa subjacente da aprendizagem organizacional de que pessoas podem conjugar suas aspirações com melhor desempenho em longo prazo. Desta forma, os resultados dos esforços da organização aprendente incluem de maneira mais importante, descobertas de ensinantes e aprendentes. Tanto que levam os que a ela aderirem a compartilhar do que há de mais humano no homem, a capacidade de refletir. Com efeito, logo vem a pergunta: como isto é realizado? Assim se delineia um desafio práxico que a escola aprendente então, gera: o desafio de colocar-se diante do desenvolvimento de práxis pedagógicas compartilhadas com a tecnologia na educação, investigando de e sobre a instituição num estudo descritiva crítico com base interpretativa.

    Desta maneira, assim confirmando que a dupla vertente de pensamento e de ação, bem como a finalidade conscientizadora e dialética da investigação sobre o conjunto dos fenômenos educativos, conferem à investigação uma intencionalidade da etimologia: a interpretação e a crítica. Portanto, numa atitude crítico-reflexiva que viabilize a convergência entre o refletir e o agir conscientes de forma compartilhada de escola aprendente numa proposta descritiva como forma de estudar as práticas pedagógicas. E assim acreditar que um estudo crítico-reflexivo, ou seja, o resultado de um olhar qualificado pela experiência direta do terreno, e multirreferencialmente informado e refletido provoca a visibilidade das complexidades das mudanças e aprendência.

    Neste contexto de aprendência tendo como fulcro o seu lócus como organização aprendente chega-se ao seguinte questionamento: quais as possíveis contribuições para o desenvolvimento de uma práxis pedagógica compartilhada pela Educação Física a partir de novas tecnologias numa escola aprendente? Objetiva-se, portanto, situar e apontar através de um relato descritivo tendo como instrumentos de análise a observação participante, assim, tornando visíveis os caminhos percorridos pelas práxis pedagógicas compartilhadas pela Educação Física mediante ferramentas tecnológicas num contexto escolar aprendente sob um “olhar” crítico-reflexivo. Para tal, tendo como objetivo geral: propor a análise crítico-reflexivo de possíveis contribuições da tecnologia na educação mediante práxis pedagógicas compartilhadas pela Educação Física na escola como organização aprendente. E como objetivos específicos: identificar práxis pedagógicas compartilhadas para o desenvolvimento de competências na Educação Física e demais disciplinas pela implantação de tecnologias pedagógicas; pontuar o desenvolvimento de práxis pedagógicas compartilhadas condizentes as necessidades e possibilidades existentes do cotidiano escolar da Educação Física.

    De fato, neste objetivo proposto ao trabalho descritivo de caso é estudar os sujeitos nos seus ambientes de trabalho, assim constituindo-se numa ferramenta poderosíssima para a compreensão desses intensos e complexos diálogos intersubjetivos que são as práticas pedagógicas. Um diálogo intersubjetivo, o que decorre entre os atores que povoam um contexto escolar, e narrado “de dentro”, como se fosse por alguém que se torna também ator para falar como um deles. Assim, o trabalho de campo, como refere Genzuk (1993, p.15), é uma experiência altamente pessoal, sendo a interligação dos procedimentos de campo com as capacidades individual (do investigador) e com a variação situacional o que faz do trabalho de campo uma experiência tão personalizada.

    Nesta perspectiva, um olhar crítico-reflexivo sobre possíveis contribuições para o desenvolvimento de uma práxis pedagógica compartilhada pela Educação Física numa escola aprendente, constitue-se numa transformação continua de uma escola que aprende, atuando sobre as formas como os atores da escola relacionam-se entre si e com o mundo. Conquanto, para este intento apontam-se três características importantes do processo reflexivo formativo: 1) atenção do professor deve estar voltada para dentro e para fora da escola; 2) a reflexão deve ser considerada enquanto prática social; 3) a tendência democrática e emancipatória dessa prática devem ser garantidas (Zeichner, 1995, p. 31).

2.     Referencial teórico

2.1.     Tecnológica na educação: um diálogo com os autores

    A educação em interação com a tecnologia, já se convencionou ser denominada de tecnológica. A relação da educação tecnológica, não é apenas a preparação de recursos humanos para atender o mercado de trabalho, mas também a compreensão do pragmatismo imediato, que ultrapassa as dimensões do ensino tradicionalmente cognominado de técnico. Os efeitos da mudança na educação determinista ou linear nos remetem à mudança de tempo não determinado, feito de rupturas qualitativas e a criações imprevisíveis e de forma crítica.

    nosso esforço pode se justificar apenas como esforço de reestruturação teórica, mas ele implica a desestruturação prévia, isto é, no descongelamento da inteligência, a desescolástica. O essencial é, atualmente, desacademizar, mas não se trata somente de uma tarefa temporária, preliminar, de desobstrução. Trata-se de preservar, permanentemente, a exigência crítica. (...) O espírito crítico é uma força positiva. O que nos define em ‘Arguments’ é essa falta de receio no que diz respeito ao negativo: é o reconhecimento do princípio de uma crítica sem limites nem fronteiras. (Morin. 2003. p.57).

    A educação tecnológica é a relação entre a teoria e a prática, orientada para o mundo do trabalho que determina ao saber, ao fazer, ao como fazer e ao saber fazer. Abrange várias modalidades de formação e de capacitação, não se distingui pela divisão de níveis e de graus de ensino, mas pelo caráter global e unificado da formação técnico-profissional. É uma aprendizagem constante, necessária à compreensão das bases técnicas e das inovações tecnológicas, enquanto elemento indispensável para contribuir em prol do desenvolvimento econômico e social do país.

    Transformada em laboratório vivo, a educação tecnológica organiza o ambiente para gerar novos conhecimentos, implementar gestão descentralizada da diversidade, definindo novos comportamentos entre os serviços, que cria a pedagogia da técnica e meios de antecipar soluções, gerenciando contradições nas experiências de trabalho. Neste contexto de trabalho, quem constrói a linguagem concreta, que se refaz permanentemente a abstrata e a teórica, é o trabalhador denominado aluno/professor ou professor/aluno.

    O ambiente inovador, gerado na escola e aplicado na empresa, levará em conta o que está acontecendo nos processos de trabalho e de produção. A nova realidade empresarial, porém, está presenciando a integração dos sistemas produtivos e a recomposição das atividades pela interação e comunicação, neste novo modelo produtivo explora a ação comunicativa. As preocupações da educação tecnológica com relação às transformações que estão ocorrendo nos campos da ciência e da tecnologia exigirá uma aproximação contínua com os núcleos e centros de pesquisa, pois as instituições terão informações sobre novos conhecimentos, geradas e transferidas pelas pesquisas científicas e tecnológicas na mudança da sociedade.

    não basta, pois, substituir umas tecnologias por outras (ainda que isso possa ser algo valioso por si). É necessário mudar a política tecnológica. O que teria que se fazer é fixar socialmente metas e favorecer, logo, as tecnologias que se estimem socialmente mais oportunas para satisfazê-las (Sanmartín, 1990, p. 63).

    A essência da construção do saber está vinculada ao ambiente de pesquisa que será construída pela ação comunicativa entre alunos e professores, gerado e transmitido no local de trabalho como laboratório, produzindo assim novos conhecimentos, e não apenas no relacionamento com os centros de pesquisa. A produção do conhecimento, também pode ocorrer pelas mudanças dos processos organizativos, na empresa como na escola. A mudança de paradigmas atinge também os processos de trabalho e de produção, que exige novos comportamentos dentro de uma visão mais holística e menos Taylorista, isto é, todo saber construído a partir de uma realidade que altera visões e atitudes com relação à educação, ao trabalho e à tecnologia. A questão fundamental reside na formação do docente, este será o grande comunicador das transformações tecnológicas que estão ocorrendo no mundo.

    os hábitos, as próprias percepções, os conceitos, as idéias de espaço e tempo, as relações sociais e os limites morais e políticos, individuais, foram poderosamente reestruturados no decorrer do desenvolvimento tecnológico moderno. “Se produziram grandes transformações na estrutura de nosso mundo comum sem levar em conta o que implicavam estas alterações” (Winner 1987, p. 25).

    Não transmitirá apenas o conhecimento, através de técnicas, mas é o articulador do diálogo com o aluno para que se descubra na máquina uma palavra a ser construída e a ser pronunciada de outra maneira como ele a escutou. O docente é entendedor das tecnologias como um todo, do mundo em que elas estão inseridas, da organização na qual elas estão se estruturando e do trabalhador que irá entendê-las e aplica-las em realidades bem diferentes e adversas. O docente é incentivador de novos conhecimentos, não sozinho recluso nas suas leituras e reflexões, mas em parceria com os alunos, experimentando a geração e transferência do saber tecnológico a partir da interação com o aluno, onde os espaços criados pelo docente são as alavancas para o futuro desenvolvimento tecnológico da sociedade.

2.2.     Escola aprendente: delineando uma organização

    A ênfase de ser administrada, supervisionada e inspecionada não é a razão da existência da escola, mas sim ser espaço de trabalho compartilhado embasado numa práxis-pedagógica em que se relacionam entre si, professor, alunos, funcionários, pais e desafios do cotidiano geral. Assim concretizando o trabalho de criar oportunidades para que se desenvolva um saber compartilhado de escola aprendente.

    Desta forma, propõe-se trabalhar sobre o conceito de "escola aprendente”. Portanto, assume-se não somente o conceito de que a escola é uma instituição, mas também uma organização democrática, com uma missão social que a legitima e lhe justifica o sentido. Logo, sustentam este conceito de escola aprendente conhecimentos advindos do professor reflexivo; da escola reflexiva; supervisão organizacional e gestão. Estes, entre outros, aprofundaram o conceito de "escola reflexiva", isto é, "a escola que gera conhecimento sobre si próprio como escola específica e, desse modo, contribui para o conhecimento sobre a instituição chamada escola" (Alarcão, 2001, p. 15).

    Esta definição supõe-se ancorada à de "professor reflexivo", numa conceitualização mais vasta de reflexividade, não devendo dissociar-se dela, todo o "elemento humano” da escola, a saber: as pessoas e suas circunstâncias que habitam o edifício escola. Então, uma escola que se pensa a si própria não ignora os seus problemas, pelo contrário, envolvem todos os seus membros nos processos de tomada de decisão e de resolução, reconhecendo, por essa via, a "aprendizagem que para eles daí resulta" (Alarcão, 2001, p. 25).

    Constitui este postulado um eixo norteador à compreensão do conceito de "escola aprendente". E isto porque, como facilmente se reconhecerá o desenvolvimento da organização escolar não é e nem poderia ser o resultado do somatório do desenvolvimento individual dos seus recursos humanos: o desenvolvimento organizacional da escola alimenta-se da permanente interação de todos os elementos que compõem a organização, a qual estimula ou condiciona os contextos que lhe estão institucionalmente afetos, e os mais vastos em que se integra com os quais inevitavelmente também interage.

    Com efeito, vê-se, desta perspectiva, que faz sentido incluir, ainda, nesta reflexão, a dimensão do desenvolvimento gerencial (Mintzberg, 1995, p.34). Procurando explicitar-se o que foi referido poder-se-á afirmar que a escola reflexiva é, resumidamente, a escola de pessoas, com pessoas, para pessoas, a escola que se reconhece na sua história de vida coletiva, única, irrepetível no espaço da sua memória identitária.

    Reconhece-se também no seu desejo de evoluir, de se qualificar, pois que ao qualificar pessoas qualifica-se a si própria. Na escola reflexiva há espaço/tempo para o exercício da supervisão com o objetivo de promover o "desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa através de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a formação de novos agentes" (Alarcão, 2001, p. 19). Por fim, reconhece-se em “lideranças fortes e estimulantes que procuram soluções para os problemas numa perspectiva sistêmica, em contextos de discussão e formas de participação democrática e solidária” (Perrenoud, 2002, p.23).

    Na escola reflexiva, os líderes intermediários e de topo desenvolvem a sua ação estratégica como coordenadores/facilitadores, de desenvolvimento organizacional. Reconhecida a necessidade de caráter urgente de a escola se assumir como organização reflexiva, assim, gerando questionamentos com mecanismos que desenvolvem e trajetórias que percorrem para tornar a reflexão/conhecimento de si em aprendizagem, por outras palavras, como se torna organização aprendente?

    O conceito de escola aprendente é relativamente jovem na literatura sobre a organização escolar, que, por sua vez o pediu emprestado à literatura das organizações eficazes. Contudo, pediu emprestado, mas não tenciona devolvê-lo, já que não há nesse ato qualquer reminiscência de submissão tanto da parte de quem recebe ou de prepotência da parte de quem dá e se considera que “o retalhamento das disciplinas torna impossível aprender “o que é tecido junto” (Morin, 2001, p. 32)”. Essa pergunta pode fazer-se de forma simplificada: o que são escolas aprendentes? No entanto, mais difícil torna-se explicitar caminhos que iluminem a compreensão de como se tornam aprendentes.

    por outras palavras, que caminhos percorrem as escolas para aprender a negociar, a gerir conflitos, divergências e/ou interesses? Que caminhos percorrem as escolas para aprender a aceitar/conviver com a diferença, a complexidade ou a provisoriedade do conhecimento, da vida? Que competências se desenvolvem nas escolas para abrir a porta à solidariedade? (Perrenoud, 2002, p.25).

    Com efeito, o enfoque de aprendência recai na escola enquanto comunidade crítica de aprendizagem e não apenas de ensino, na singularidade do seu contexto e na especificidade do seu projeto. O funcionamento desta comunidade crítica de aprendizagem não deve centrar-se apenas em prescrições e regulamentações, deve, antes, preocupar-se em desenvolver a inteligência reflexiva compartilhada, assim favorecendo uma aprendizagem do mesmo gênero.

    A aprendizagem compartilhada, numa comunidade de aprendizagem crítica não poderá fundar-se nunca na desunião torpe dos seus membros e numa posição estéril face ao diálogo e ao intercâmbio entre os mesmos; numa comunidade crítica de aprendizagem não se exige o respeito das outras pessoas partindo de uma gritante falta de atenção e tolerância face à desigualdade e à diferença. Sabe-se que uma escola que aprende e se desenvolve - configurada numa comunidade crítica de aprendizagem - vive do seu "ouro oculto", isto é, do "compromisso intelectual e moral com a ação" e das "relações interpessoais enriquecedoras" que for capaz de promover e estimular. Numa escola que aprende e se desenvolve "é mais importante saber aonde se quer ir que pôr-se a caminho sem rumo. É mais importante saber para onde se caminha que acelerar o passo em direção a nenhum lugar" (Santos Guerra, 2003, p.19).

    Desta forma, uma escola que aprende e se desenvolve é, pois, uma organização consciente das suas características humanas muito específicas, da sua aprendência e da sua alteridade, consciente da sua natureza, não raras vezes anacrônica, que pede ela ao mundo? Que lhe pede o mundo? Consciente, organizacionalmente, da sua motivação, da sua flexibilidade, da sua desburocratização, da sua impessoalidade. Uma escola que aprende e se desenvolve não se esgota em clichês ou panacéias, porque atualiza permanentemente "certezas mortas", isto é, promove culturas de incerteza, em contextos multiculturais (Hargreaves, 1998, p.12).

2.3.     Necessidade de mudança

    Assim ontem, como hoje, os seres humanos tentam se conservar, mas, por menos que desejem, desembocam na mudança. São várias as formas de conservação que detectamos na história da humanidade, vão desde a conservação da juventude, passando pela conservação dos valores sociais e chegando ao desejo de conservar os restos mortais de alguns indivíduos. São resistências que acabam por se perder no inevitável. Na educação, esses desejos de conservação não são muito diferentes, mas as mudanças estão sempre presentes e se fazem, cada vez mais, necessárias. Os efeitos da mudança na educação determinista ou linear, nos remetem à mudança de tempo não determinado, feito de rupturas qualitativas e à criações imprevisíveis:

    nosso esforço pode se justificar apenas como esforço de reestruturação teórica, mas ele implica a desestruturação prévia, isto é, no descongelamento da inteligência, a desescolástica. O essencial é, atualmente, desacademizar, mas não se trata somente de uma tarefa temporária, preliminar, de desobstrução. Trata-se de preservar, permanentemente, a exigência crítica. (...) O espírito crítico é uma força positiva. O que nos define em ‘Arguments’ é essa falta de receio no que diz respeito ao negativo: é o reconhecimento do princípio de uma crítica sem limites nem fronteiras. (Morin, 2003, p. 57).

    A concepção de mudança apontada nos remete ao esforço de entender a educação como uma outra forma de provocar mudanças e transformações. Essa concepção tem como princípio a construção constante do ser humano. Nunca estamos prontos, por isso, estamos em constante mudança. Para que a educação seja efetiva é preciso que a escola acompanhe esses processos de construção da humanidade.

    Podemos apontar vários processos de mudanças que ocorrem na sociedade, afirma Morin. Mudança da pessoa, que diz respeito a atitudes, que leva a sensação de alteridade, essa sensação se dá em função da interatividade com o outro. Mudanças técnicas dizem respeito às novas maneiras de intervenção humana na transformação da natureza. Mudança social diz respeito às estruturas e significação sociais aos sistemas coletivos e sistemas de valores. Mudança educativa seria um efeito ou estaria na origem da mudança social.

    Como se vê, a mudança é retroativa e ao mesmo tempo proativa. Geralmente, o primeiro efeito é a resistência a ela, essa etapa é importante e tem efeitos positivos para que ocorra a mudança. A resistência representa uma condição de renúncia, significa que a pessoa não se apropria da mudança para transformar-se em algo que é possível, ela passa por certo estranhamento e critica o que observa.

    Na concepção de Morin o pensamento das crianças é de certa forma, sistêmico e a escola o transformam em cientificista, dividindo-o, facetando-o e racionalizando-o. Tirando as possibilidades de imaginação e capacitando somente para aquilo que o paradigma da modernidade aceita. Dessa forma, não cabe na escola a criação, a imaginação e conseqüentemente a vida. A escola se distancia da realidade à medida que a racionaliza, tirando dela a complexidade e explicando cada detalhe em sua especificidade.

    Porquanto, Morin defende a elaboração de um programa interrogativo para escola, pois a compreensão do homem só se dará a partir de infinitas interrogações. “Aprender a aprender” é aprender separando e juntando ao mesmo tempo, analisando e sintetizando ao considerar as coisas e as causas. Passar a ver os objetos não como coisas fechadas em si mesmas, mas como sistemas abertos, ultrapassando a causalidade linear e apreendendo a causalidade múltipla, inter-relacionada, retroativa e recursiva. É compreender o desafio da complexidade que nos vem de todos os campos:

    esse modo de pensar necessita da integração do observador em sua observação, ou seja, o exame de si, a auto-análise, a autocrítica. O auto-exame deveria ser ensinado desde e durante o primário: seria especialmente estudado como os erros e deformações podem sobreviver nos testemunhos mais sinceros ou convictos; a maneira como o espírito oculta os fatos que atrapalham sua visão do mundo; como a visão das coisas depende menos das informações recebidas do que da forma como é estruturado o modo de pensar. (Morin, 2003. p. 153).

    Desta forma, Morin apresenta o diálogo com o método mais eficaz na construção da autocrítica, afirma que ele pode contribuir na formação de pessoas abertas a compreender os outros e as outras formas de conceber a realidade. A educação que prioriza o diálogo oportuniza aos seus sujeitos a estruturação das informações de forma diversificada, favorecendo, assim, a aprendizagem complexa pelo do incentivo à imaginação e à criatividade. Portanto, Morin compreende a postura do professor como integradora e desintegradora do conhecimento ao mesmo tempo. Imbuída de uma nova concepção de cultura essa postura se coloca como inovadora proporcionando uma outra dimensão de educação. A mudança, apesar de ser constante, necessita de ser instigada, o que não garante que todos que foram instigados mudem para a mesma direção. Em se tratando de educação parece-nos que as coisas ficam mais perigosas e as garantias são menores. São riscos que devemos correr e, como educadores, não temos o direito de privar nossos alunos de querer se arriscar.

2.4.     Aprendência e processo

    Indubitavelmente, a escola não pode ser dividida em departamentos estanques, pois o pedagógico é administrativo e vice-versa. A organização não pode perder o todo nem cada indivíduo, por isso é na instância do diálogo que existe o risco do outro aprender. Ela é que sustentará a proposta educacional democrática. Na democracia, se oferece as condições para que o outro concorde ou discorde, argumente, construa e desconstrua produzindo conhecimentos.

    O processo democrático traz em seu bojo a contradição dialética. Ao mesmo tempo em que requer opiniões que se confrontem, ou seja, co-ideologias, o que implica diversidade das opiniões, se fazem de uma maneira particular, canaliza os conflitos para que eles se expressem por meio de discursos, artigos, textos, isto é, por meio da palavra e não de golpes e de armas. A democracia é de fato, uma máquina bastante complexa capaz de tornar os conflitos produtivos. Neste contexto, Morin afirma que a intolerância daquelas idéias que muitas vezes nos parecem insuportáveis, significa, na verdade, uma resistência a nós mesmos, um sofrimento, pois nós nos impedimos de eliminar o adversário, o que faz parte da regra do jogo democrático. Dessa maneira, o processo democrático traz consigo um processo pedagógico que nos ensina a aprender com as diferenças e a nos desafiar diante do insuportável. É preciso restaurar a escola para que haja uma gestão diferente desta que costumamos ver. É preciso pensar uma outra didática, uma outra relação pedagógica. Quando se pensa nessa perspectiva do diálogo estamos nos posicionando contra o espontaneísmo, pensamos numa educação de sujeitos atuantes, críticos e transformadores.

    Portanto, pode-se considerar a educação como intrinsecamente política numa dupla dimensão: por um lado, é por meio da educação, entendida como atualização histórico-cultural, que o homem se constrói em sua historicidade, que por sua vez, traz inclusa a dimensão política; e por outro, a educação, fundada na aceitação de outro como legítimo sujeito, apresenta-se como realização da convivência pacífica e cooperativa que nega a dominação e trabalha em favor da democracia.

    A forma democrática assume o outro como sujeito entre os componentes dos modos de aprender. Em uma educação democrática o método é conteúdo, por isso, o diálogo supõe a conversa entre os sujeitos envolvidos – educando e educador. Nessa relação se exerce e se aprende a colaboração, ao mesmo tempo, em que se aprende e se exerce o político como democracia. A colaboração entre grupos e pessoas é essencial à convivência pacífica, à solidariedade e ao desenvolvimento da sociedade. É pela educação como prática democrática que se constrói o ser político e se concorre para uma sociedade mais cooperativa e mais digna de ser compartilhada.

    A reforma do pensamento, proposta por Morin, está embasada no reaprender a religar. O pensamento ocidental e cientificista nos ensinou a separar os elementos da realidade para apreendê-los, mas não nos ensinou a uni-los novamente. Podemos isolar os elementos que constituem a realidade, mas não podemos desligar uns dos outros. “... De alguma forma, as coisas separadas são ligadas e as coisas ligadas são igualmente, de certo modo, distintas.” (Morin, 2003, p. 51).

    Embora esse pensamento aponte para uma contradição interna, ele se coloca como um pensamento complexo que procura estabelecer uma relação universal dentro de um círculo completo e por isso vivo. Morin argumenta que esse tipo de pensamento é próprio do humano e impróprio para as máquinas, pois o ser humano suporta a desordem enquanto que a máquina a repudia. Assim, para ele, buscar o pensamento complexo é humanizar a terra. A partir desta concepção é que precisamos pensar as ações humanas dentro de um todo, elas não estão isoladas e suas conseqüências interferem na complexidade. É neste sentido que a ética passa a exercer um papel fundamental no processo de aprendizagem. Os valores estáticos pedem seu sentido e clamam por uma reflexão constante em torno das ações humanas e suas práxis.

2.5.     Práxis pedagógica: a reflexão e professor

    Estudos sobre a formação de professores têm revelado a preocupação com os efeitos insatisfatórios das práticas docentes perante as complexidades que se apresentam na cotidianidade. Com efeito, lentamente a certeza das prescrições técnicas e os roteiros que professores devem seguir para chegar a um lugar definido, hoje, estão cedendo lugar a conflitos que tendem a impulsionar a busca por novos saberes para uma melhor compreensão das práxis pedagógicas. Principalmente as práxis pedagógicas compartilhadas.

    Desta forma, em defesa da reestruturação do sistema de formação de professores, tanto inicial quanto contínua, multiplicam-se as manifestações mediante novas idéias que vêm se destacando pelo paradigma da valorização dos espaços da prática. Espaços estes cujos pressupostos se fundamentam em três princípios básicos, a saber: 1) a reflexão sobre a prática; 2) a investigação sobre a prática 3) a partilha de experiências.

1.     A reflexão sobre a prática: ao que se constata, nas últimas décadas, o discurso educativo foi invadido por conceitos de reflexão. Porém, para que se efetive este princípio, é imprescindível que se compreenda o sentido desta expressão tanto na dimensão teórica quanto nas suas implicações pragmáticas. Pelo pensamento de Dewey, o precursor do trabalho reflexivo, a reflexão pressupõe um distanciamento que permite uma representação mental do objeto de análise, constituindo, portanto, “uma forma especializada de pensar (...) baseada na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça (Alarcão, 1996, p. 76)”.

    Neste contexto, Paulo Freire foi um dos precursores na proposição da reflexividade fundamentada no processo de ação-reflexão-ação que visa à formação da consciência política. Ele, “sustenta que a capacidade de agir e refletir é a condição primeira para que os sujeitos assumam atitudes comprometidas com transformação” (Freire, 2002, p.17). De acordo com o seu pensamento, a reflexão do sujeito sobre si, sobre seu estar no mundo, e sobre as suas ações sobre o mundo, permitem a transposição de limites, que lhe são impostos pelo próprio mundo e, respectivamente, a adoção de ações comprometidas.

    Com efeito, a ausência deste processo de reflexão, sobre a ação faz com os sujeitos não tenham consciência do mundo e a ele apenas se adaptem: somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, “de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é, e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se” (Freire, 2002, p.17). Ainda, segundo Freire, a capacidade atuar, operar, transformar, a realidade de acordo com intenções definidas, aliadas a capacidade, e refletir, faz do homem um ser de práxis. Como a “reflexão consiste no pensar a práxis, no sentido de transformá-la e torná-la mais competente, a mesma constitui-se um ato político, uma vez que pressupõe um agir planejado e intencional” (Zeichner, 1993, p.12).

    Desta maneira, o processo reflexivo é representado pela ação na qual o pensamento se volta e investiga a si mesmo, examinando a natureza de sua própria atividade e estabelecendo princípios que a fundamentam. A reflexão, nesta perspectiva, possibilita aos professores a tomada de consciência do próprio conhecimento teórico ou prático, favorecendo a reelaboração e a construção de conhecimentos práticos advindos do contexto onde atua. A atitude reflexiva sobre a própria prática, entendida como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação, aponta que é na própria prática que professores poderão encontrar as alternativas para mudá-la. Porém, para que essa mudança ocorra “é fundamental que professores tenham objetivos educacionais justificáveis como: saber por que, para que, para quem e como ensina” (Zeichner, 1993, p. 23). De acordo com o autor, a ação reflexiva, é uma ação que implica em uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou se pratica iluminada pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências que produz.

    Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva mediante um pensamento crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Portanto, estar em formação propõe a um desenvolvimento pessoal, um trabalho criativo sobre os caminhos e projetos próprios, que objetivam a construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

2.     A investigação sobre a prática: apresenta-se como mais um princípio fundamental na formação do professor crítico-reflexivo. Baseia-se no pressuposto de que os processos formativos precisam transforma-se em investigação coletiva da problemática real, possibilitando a articulação dos diversos saberes: empíricos, teóricos, práticos, com isso ampliando o grau de percepção e consciência dos sujeitos do processo e revelando possibilidades e diferentes alternativas de ação.

    Mediante, esta perspectiva, os processos formativos profissionalizantes deste paradigma equivalem a processos de investigação diretamente em consonância com as praticas educativas. A “pesquisa talvez seja (...) a possibilidade do professor tomar para si mesmo o direito pela direção de seu trabalho e, comprometendo-se com busca de uma sociedade justa, torná-lo capaz de (...) inventar um mundo alternativo” (Dickel, 1998, p.33). Esta prática se constitui em uma práxis, porque seus elementos constitutivos são: a ação e a reflexão, onde o planejar, agir e avaliar são processos reciprocamente relacionados e integrados, sendo assim, construídos no lugar real e não hipotetizados. Desta forma, consideram-se os aspectos sociais e culturais, constituindo, portanto, um mundo construído a partir do aprendizado dinâmico e dialógico, no qual os envolvidos participam ativamente da construção do seu conhecimento.

3.     A partilha das experiências: no paradigma de formação de professores reflexivos, a reflexão e a investigação sobre a prática somente se constituirão como estratégias eficazes, se somadas a partilha de experiências. Neste sentido, “a formação de redes de autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação assumida como um processo interativo e dinâmico” (Nóvoa, 1995, p.25). Ainda, segundo o autor, a troca e partilha de experiências e/ou saberes possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada professor é, simultaneamente, formador e formando.

    Este sustenta também que as práticas de formação referenciadas em dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, o diálogo entre os professores e imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da prática profissional, além de possibilitar a socialização profissional, bem como a afirmação de valores próprios da profissão. Mediante o diálogo, o professor cria propostas de intervenção originais, lançando mão de recursos e conhecimentos pessoais e disponíveis no contexto, integrando saberes, sensibilidade e intencionalidade.

    Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilita a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de práxis pedagógicas próprios, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicação com o próprio trabalho e sobre as relações estabelecidas na prática educativa.

    A partilha de saberes e conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e a uma produção pelos próprios professores, de saberes crítico-reflexivos permanentes. Assim, configurando-se, como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que supõe condições possibilitadoras da formação continuada no próprio local de trabalho, por meio de redes de autoformação que propiciem a crítica ao próprio trabalho pedagógico, à escola a realidade, associada à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares.

2.6.     Práxis pedagógicas compartilhadas

    A troca bem como a partilha de experiências e saberes numa escola possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada usuário compartilhante é simultaneamente ensinante e aprendente. Este sustenta também que as práxis pedagógicas referenciadas em dimensões coletivas que contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, a prática compartilhada entre os componentes de uma escola que aprende é imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da práxis pedagógica compartilhada em constante evolução, além de possibilitar a socialização, também a faz como afirmação de valores próprios da profissão.

    Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilita a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais, vivenciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de práxis pedagógicas próprias, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, na implicação com o próprio trabalho e com as relações estabelecidas na prática educativa.

    a partilha das experiências no paradigma de formação de professores reflexivos, a reflexão e a investigação sobre a prática somente se constituirão como estratégias eficazes, se somadas à partilha de experiências. Neste sentido, “a formação de redes de autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação assumida como um processo interativo e dinâmico” (Nóvoa, 1995, p.25).

    Desta maneira, a partilha de saberes e o conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e produção pelos próprios professores, de saberes críticos-reflexivos de forma compartilhada. Assim, configurando-se, como desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que à realidade da escola associa-se à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares. O “educador antes de tudo tem de ser uma pessoa que se dirige a outra pessoa e a ajuda a dar a luz - mais e melhor que a parteira - a sua própria identidade pessoal, como ser inteligente e livre autor e ator do seu próprio destino de uma maneira autônoma e responsável” (Tavares, 1996, p.83).

    Todo profissional competente atua refletindo “na e sobre a sua ação”, criando uma nova realidade. Portanto, repensa, resignifica, reelabora para melhor compreender e julgar o que se está fazendo, ou o que se fez, ou ainda o que poderá fazer. Tudo mediante o pensamento crítico-reflexivo que se estabelece com a realidade. Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação mediante práticas compartilhadas.

    Com efeito, uma prática pedagógica proposta realizada pelos professores e orientada pelo Coordenador Pedagógico de forma compartilhada, acontece de fato porque a Educação é entendida, por todos os atores da escola aprendente como ações mediadoras e que tem sua importância na formação humana como educadora e cultivadora da vida. Outro importante momento para uma prática compartilhada é a formação continuada dos professores no próprio local de trabalho. Quanto à presença dos professores nas reuniões é imprescindível para que aconteçam processos transdisciplinares, multiculturais, buscando-se relações com as disciplinas da área de comunicação e outras áreas de conhecimento. Portanto, torna-se importante também, para o planejamento conjunto com outros professores de projetos, objetivos e conteúdos que serão desenvolvidos durante o ano letivo.

    quanto aos coordenadores/supervisores possuírem saber disciplinares nos afirma que: o coordenador/supervisor deve ter uma sólida formação em termos de uma concepção de educação e de seus fundamentos epistemológicos e pedagógicos, aliada a um conhecimento dos conceitos fundamentais de cada área do saber, bem como a uma cultura geral que lhe permite ter uma visão de totalidade da prática educativa (Vasconcellos, 2002, p.35).

    Com efeito, os coordenadores pedagógicos têm um papel fundamental na busca pelo conhecimento. Logo, esse conhecimento dos conceitos fundamentais da Educação instrumentalizará os coordenadores/supervisores a trabalharem conteúdos compartilhados, assim auxiliando os mesmos para o aprofundamento práxico, de acordo com proposta da escola aprendente.  Doutra forma, importante salientar o que é uma práxis pedagógica compartilhadas em aula dentro do contexto aprendente. Do paradigma da complexidade subtraí-se a idéia do circuito tretalógico. O “circuito reúne as idéias de desordem, desorganização, interações, ordem e organização”. (Morin, 2005, p. 79).

    A experimentação intencional da desorganização e do caos é capaz de ampliar nossa percepção e quebrar nossos padrões mentais (crenças), nossa racionalidade, como também penetrar em camadas mais profundas do inconsciente. O ciclo do circuito tetralógico envolve como vimos desordem/caos, ordem, organização, interações e desorganização, e cada finalização de um ciclo pode-se alcançar uma nova ordem e um novo patamar de compreensão em relação a alguma questão proporcionando jogos tetralógicos-“jogos de interações que fazem o mundo” (Morin, 2005, p. 78).

    Por fim, quando se fala em professor reflexivo, escola aprendente, trabalho compartilhado vê-se que no contexto da escola tanto quanto no seu compartilhamento dentro da escola com as demais disciplinas, a educação de qualidade tem como objetivo central atingir o ser humano, como um todo. Portanto, possibilita-se aos usuários compartilhantes a conhecer e vivenciar diferentes manifestações do contexto aprendente de forma reflexiva e compartilhada.

3.     Metodologia: reflexões analíticas

    Esta pesquisa caracterizou-se como um estudo qualitativo descritivo de caso. Para análise, foi utilizado um roteiro embasado em (Ludke & André, 1986, p.30), composto por duas partes, a saber: uma parte descritiva (fala dos sujeitos) e outra reflexiva (reflexão sobre a fala dos sujeitos). Este estudo foi desenvolvido com três professores: de Educação Física, Matemática e História.

    Neste trabalho, os relacionamentos tanto quanto as interações, através de diálogos ocorreram de diversas formas, o que enriqueceu e muito a pesquisa. Desta maneira, a interação com os professores-sujeitos da pesquisa dependeu muito das maneiras de agir, de pensar, de refletir, de ser de cada um deles e da relação direta estabelecida para o desenvolvimento dos acontecimentos. A metodologia de desenvolvimento do processo de intervenção participativa obedeceu a seguinte programática organizacional na escola E.E.M.N. S: Encontros com professores: terças e sextas - feira; local: biblioteca; dias de aulas: terças, quartas e sextas-feiras; horário: 08h00min-11h45min; cidade: Passo Fundo; professores envolvidos: três (03) professores.

    Na análise e discussão do ocorrido durante o segundo semestre de trabalho, dentro da proposta, procurou-se pautar as observações pelas anotações dos diálogos ocorridos tanto no começo, meio, durante e fim das aulas dos professores. Portanto, seguindo fielmente este roteiro, alinhamos os períodos de aula, as datas e, dentro de cada proposta dos três professores, através do traçado de uma linha espaço-tempo. Este procedimento nos facilitou a transcrição do diário de campo, ou melhor, de suas falas para transformá-lo em relatório de campo. Nele contendo um continuo de acontecimentos do vivido por parte dos professores do contexto da pesquisa. E também de reflexões pertinentes aos exercícios, interpretações a partir do contexto das disciplinas de Educação Física, Matemática e História. Os quais se se destaca três aulas referentes a cada um dos professores e respectivos diálogos do contexto geral durante suas aulas.

Reflexões do professor (História)

• Dia: Terça - feira

• Data: 08/09/2008

• Horário: 08h30min às 09h30min

A mudança de pensamento diante da proposta crítico-reflexivo

    Neste primeiro mês do terceiro e último bimestre do ano letivo de atividades dentro da disciplina de História visualizou-se o entendimento das propostas de práticas pedagógicas e inovações tecnológicas pela iniciativa de trabalho no campo da pesquisa via internet. A proposta neste dia foi de buscar subsídios sobre as atividades físicas praticadas na Grécia, em particular na Cidade-estado de Esparta num trabalho compartilhado em franco desenvolvimento com a disciplina de Educação Física. Esta que buscou aliar a modalidade de handebol com as táticas espartanas de atuar no combate. Ao que isso estabeleceu uma cultura pelo diálogo de ambos os professores (História /Educação Física) sob esta temática. Assim, pelo que comprovo, por este trabalho é que o diálogo dos professores totalmente em consonância com a interpretação, ou seja, com a iniciativa, o poder de decisão para levar outros consigo, alguns trabalhos e propostas de uso de ferramentas pedagógicas ao alcance com o laboratório de informática formaram um pensamento e uma práxis. Esta característica vê-se que se tornou bem forte entre os profissionais da escola com algo ou alguma coisa que esta sendo construída

Reflexões do Professor (Educação Física)

• Dia: Sexta-feira

• Data: 06 /10/2008

• Horário: 08h30min às 09h30min

A Educação Física e transdisciplinaridade

    Neste contexto, procurou-se trabalhar a educação física dentro de um grupo de pesquisa via internet. Antes de ministrar as aulas de períodos conjugados, propus antes de conteúdos novos, pesquisarem as regras, os entendimentos sobre a modalidade focada pra uma posterior prática. Bem como, mais tarde já com os fundamentos já mais concretizados, aliar isto no computador através de jogos de inteligências táticas como o xadrez e o jogo de damas com algumas modalidades como o basquete e o handebol. E também, a Educação Física propôs um trabalho transdiciplinar com a disciplina de história com relação a as atividades físicas em Esparta e com a matemática no âmbito da estatística nos jogos de integração das turmas em relação às pontuações de jogos.

    Logo, a Educação Física como “carro chefe” do trabalho na escola devido à pesquisa começou a trabalhar a colaboração nas atividades físicas num dialogo franco entre educador-educando num processo de construção crítica do conhecimento. Desta maneira, a transdisciplinaridade surgiu juntamente com a disciplina de Educação Física, história e matemática, e logo depois com a educação artística abrangendo com isso vários contextos trabalhos pelos professores e alunos. Ministrando-o de pronto, jogos entre professores, sejam de vôlei, futsal, jogos de mesa como o xadrez, um trabalho em conjunto com a matemática sobre raciocínio lógico para os alunos entenderem os sistemas táticos dos jogos coletivos entre outros. Pela leitura da realidade, vi como professor a minha própria condição frente às possibilidades dos alunos, dos colegas e da escola.

Reflexões do Professor (Matemática)

• Dia: Terça-feira

• Data: 08/11/2008

• Horário: 08h30min – 09h30min

A opção da construção na matemática

    Neste contexto, diante dos trabalhos ministrados de forma tradicional novamente me via a frente a uma velha dificuldade, ou seja, mudar, ao que todos os professores possuem, mas não querem admitir. No entanto, a proposta trazida à escola pela pesquisa que começou com a disciplina de Educação Física, me fez rever este problema. Logo, revi o problema, através do tempo de uma forma compartilhada com a Educação Física nos trabalhos estatísticos das equipes de competição e turmas de aulas. Assim, propus a trabalhar minhas turmas com a pesquisa por jogos matemáticos de raciocínio lógico, e pesquisa de simulados, provas e livros entre outros. Tornei-me uma aliada das outras disciplinas da escola no pensar, de elaborar, e viver a matemática de forma bem mais instigante, cooperando na melhoria na escola, de construí-la. Propus-me, então, à ação por um novo planejamento em conjunto com os alunos e mediante a ajuda de outros colegas de profissão.

3.1.     Reflexão das “falas”: as novas tecnologias e o pedagógico

    Vive-se na esfera da área digital e a palavra recorrente é interatividade. As ferramentas de comunicação e socialização on-line, tais como Orkut, MSN, entre outras, possuem milhões de usuários, de diferentes regiões do mundo, de todas as idades e classes sociais entre muitos sistemas e a educação. Assim, o computador e a Internet democratizam a informação e trazem grandes avanços à educação.

    Nos últimos anos, a tecnologia se aliou à educação tornando possível que os mais jovens aprendam no ambiente em que se sentem mais à vontade: a rede. As possibilidades de interação e a praticidade têm conquistado cada vez mais os jovens, fazendo com que as instituições de ensino também tenham que se atualizar e vejam a Internet como um instrumento de aprendizado e pesquisa. A facilidade para aprender em um ambiente virtual, que pode oferecer uma experiência rica e personalizada, é muito maior do que em uma classe de aula presencial.

    Desta forma, os cursos extracurriculares não estão fora desta realidade. Aprender um novo idioma, aprimorar conhecimentos de computação e, até mesmo, estudar matemática, educação física, língua portuguesa, história, geografia e educação artística são opções de trabalhos compartilhados acessíveis na rede. Com efeito, na sociedade contemporânea não há como dissociar mediação pedagógica das novas tecnologias. Atividades como, teleconferências, Chat ou bate-papo, lista de discussão on-line, correio eletrônico, internet, CD-ROM e power point, confecção de CD-ROM são recursos que podem e devem ser aplicados pela escola.

    Pois, quando o professor norteia sua prática à aprendizagem flui positivamente. Para tanto, além de utilizar-se dos recursos tecnológicos na sala de aula o educador terá como ação paralela sua mediação pedagógica, tornando suas aulas menos monótonas e mais motivadoras. Deste modo, o termo mediador refere-se à posição em que o educador coloca-se enquanto facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem. Essa ação produzirá um conhecimento significativo à vida do educando. Neste contexto, uma mediação pedagógica da-se desde a aplicação de conteúdos ao relacionamento professsor-aluno. E assim, “a mediação pedagógica busca abrir um caminho a novas relações do estudante: com os materiais, com o próprio contexto, com outros textos, com seus companheiros de aprendizagem, incluído o professor, consigo mesmo e com seu futuro”. (Masetto, 2000, p. 145).

    Desta maneira, promover diálogos constantes, trocar experiências, mediar debates, colocar os alunos frente a situações problemas são características de mediação pedagógica. Para tanto, faz-se necessário que o educador dê um novo sentido ao ato de educar e através de uma mediação onde o sujeito aprendiz torne-se o autor de ações que lhe possibilitarão atingir os objetivos desejados e assim venha crescer e se desenvolver. Portanto, sabe-se que os usos dos recursos tecnológicos na educação são necessários, porém para alguns não são eficientes nem eficazes ao processo de ensino-aprendizagem. Não basta escolher este ou aquele recurso a ser aplicado no processo de ensino aprendizagem, o importante é que o professor estabeleça uma mediação contínua, possibilitando a interação entre professor-aluno e aluno-aluno. Dessa maneira, a utilização da tecnologia na educação só terá importância enquanto instrumento facilitador da aprendizagem e para que isso aconteça é necessário traçar os objetivos que se pretende alcançar, para que assim saiba aonde chegar.

    No mundo atual, dominar o mínimo possível dos recursos tecnológicos em especial os audiovisuais é de extrema importância. No entanto, não basta saber manuseá-los é necessário traçar objetivos que permitam ao professor nortear quando e aonde chegar. Dessa forma, o educando saberá direcionar e mediar o conhecimento teórico aos avanços tecnológicos. Em fim, chegamos a um item delicado de todo sistema educacional a avaliação pedagógica e as novas tecnologias. Tanto que “avaliar é emitir juízo de valor”, para tanto o processo avaliativo deve ser um instrumento motivador da aprendizagem.

    Muitos educadores perdem-se em seus métodos na hora de avaliar o aluno. Este se apega aos velhos conceitos como avaliar para reprimir, para testar o conhecimento do educando. No entanto, alguns pontos básicos devem ser levados consideração na hora da avaliação como: motivação, feedback, inovação,reavaliação da prática do professor e estimulo resposta, para assim estabelecer os critérios utilizados. Para tanto, como auxilio aos pontos definidos pelo professor no momento de avaliar, entram em cena as novas tecnologias da educação, os quais trarão às aulas práticas mais atrativas, inovadoras e conscientes. Desse modo,quando o ensino esta pautado a uma mediação pedagógica adequada e justa, avaliar-se para a vida e não para medir competências.

4.     Considerações em aberto

    A escola é um espaço de aprendizagem e, portanto, de ensino. E permaneceu através do tempo transformando inúmeros de seus aspectos para se afirmar como elementos da cultura, como linguagem singular do homem no tempo. As atividades tematizadas na Educação se afirmaram como linguagens e comunicaram sempre sentidos e significados da passagem do homem pelo mundo. Assim, constituindo um acervo, um patrimônio que deve ser tratado pela escola. A contribuição da Educação, neste caso, será a de colocar os alunos diante desse patrimônio da humanidade.

    Com efeito, o pensamento crítico-reflexivo como elemento estruturador na aprendizagem apresenta-se como um desafio deste contexto na atualidade. E é dentro deste processo educacional junto com as demais disciplinas, que ele pode fazer com que seus objetivos alcancem as metas estabelecidas. Metas de relacionamentos sociais num contexto escolar como: inovações tecnológicas, tecnologia na educação, avaliação pedagógica e as novas tecnologias, as novas tecnologias e o pedagógico, o educador enquanto mediador da tecnologia, o uso das tecnologias na educação entre outros.

    Desta maneira, a partir de iniciativas que oportunizem a reelaboração e a socialização do conhecimento, mediante interesses transformadores, caracterizando assim, a transdisciplinaridade presente na sua proposta. Para alcançar esses objetivos, premente se fazem algumas ações pedagógicas direcionando-as para uma práxis focada na reflexão, compreensão e superação da realidade cotidiana. Esta práxis, transformadora da realidade, sem dúvida passa pela tecnologia na educação e suas alternativas, hoje, objeto de estudo da educação hodierna.

    Com base nestas considerações e/ou alternativas, levantadas pela temática pesquisada, entende-se que não se deve apenas refletir/aprofundar sobre as repercussões da tecnologia na vida humana, sejam elas positivas ou negativas, mas sim avançar na perspectiva da construção de caminhos que levem as práxis pedagógicas compartilhadas das inovações e assim tornar as tecnologias adaptadas e por conseqüência aceitas socialmente.

    É sob esta ótica que se vê a educação como o caminho para a mobilização, para a formação de uma consciência crítica, destacada de suma importância frente aos impactos sociais originados pela tecnologia, uma consciência que lhes permita a participação pública e uma ação social efetiva. Destaca-se assim, a educação como o caminho, não desejando trabalhar aqui uma visão reducionista de que tudo se resolve através dela, mas com a certeza de que de uma forma ou de outra a solução passa pela educação. O que se propõe é uma educação que extrapole os muros da escola em todos os níveis, alcançando a sociedade na sua plenitude envolvendo aqueles que têm quanto àqueles que não têm acesso aos bancos escolares, tendo como intento ampliar e aprofundar o diálogo, levando à reflexão e a transformação cultural frente os avanços tecnológicos.

    Uma educação que envolva tanto produtores como usuários de tecnologias, pois não é somente aos técnicos - “especialistas” - que afeta o que tecnologicamente fazemos com nosso habitat. É necessário que se faça uma educação voltada a conscientizar os técnicos de que é urgente questionar sobre o tipo de mundo que queremos construir, e que os estudos que desenvolvem serão aplicados em favor ou contra a construção do mundo que esperam. Pois, o cientista é também cidadão, sendo assim, não pode ser indiferente no seu trabalho, procurando sempre que as suas descobertas não comprometam a existência e a integridade dos seres humanos, nem os meios que eles precisam para se desenvolver normalmente no planeta.

    Desta forma, crê-se que a reflexão deve permear toda a atividade e estar presente em todos os temas, por ser uma das mais importantes ferramentas para mudar a educação e o próprio cotidiano escolar. Sendo assim, a educação é importante na medida em que trabalha o ser humano, visando à formação crítica, participativa, transformadora. Para isso, o professor deve assumir a educação como ação pedagógica com a totalidade do processo educativo.

    Por fim, diante da proposta deste trabalho, s resultados diante da proposta orientada pelo pensamento crítico-reflexivo da prática pedagógica na educação com o intuito de aprendizagem no trabalho dos três professores, denotou-se ainda na forma inicial de gestação de trabalho em todos os itens abrangidos, assim como de toda a unidade escolar. O que levou a assertiva de que a educação enquanto aprendizagem na sua práxis pedagógica compartilhada terá um longo caminho a percorrer junto com os demais temas escolares, bem como para isso, tendo as unidades escolares que mudarem como um todo e traçar novos objetivos diante da sociedade.

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revista digital · Año 14 · N° 133 | Buenos Aires, Junio de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados