La educación moral es considerada una construcción de personas responsables, capaces de discernir el bien del mal. En ella, los distintos agentes de socialización: familia, docentes e iguales tienen un papel muy importante. A pesar de considerar a la familia como el primer foco de socialización y el primer transmisor de valores, los centros escolares son instituciones esenciales para la incorporación de los valores en el alumnado y la promoción de su pleno desarrollo moral.

    El estudio del desarrollo moral y su integración efectiva en los programas escolares es necesario en cualquier sociedad que aspire a ser mejor. Aunque actualmente hay una popularmente conocida crisis de valores creemos que este tipo de trabajos, de investigaciones o de proyectos son imprescindibles para el desarrollo de una ciudadanía cada vez más comprometida con la ética y la moral.

    En este trabajo se afronta desde un punto de vista teórico, el tema del desarrollo moral desde distintas perspectivas, filosofía, psicología, axiología y educación. La palabra desarrollo implica evolución, experiencia, crecimiento y progreso. Es ideal para definir el camino que todas las personas recorren hasta hacerse maduras y responsables. La palabra moral no va unida, en este caso, a valores religiosos como escribe Vidal, la educación moral puede ser laica o creyente, lo importante es que sea educación moral (1996, p. 5) y se refiere al conjunto de valores y principios que orientan nuestras acciones. Se razona moralmente cuando en un proceso de reflexión se decide si una opción es correcta o no. El vocablo educación del desarrollo moral, implica la formación de personas con criterios morales razonables, críticos, propios e independientes.

    Como muchas investigaciones han reflejado hasta el momento (Torregrosa, y Lee, 2000; Bredemeier, Shields, Weiss y Cooper, 1986; Bredemeier, Weiss, Shields y Shewchuk, 1986; Weinberg, y Gould, 1996; Escartí, 2003; Romance, Weiss, Bockoven; 1986, entre otras) la asistencia a las sesiones de Educación Física (EF) no implica un incremento del desarrollo moral ni de los valores si el programa no está diseñado y dirigido para tal fin. Este es el punto de partida de nuestra investigación que se fundamenta en las Teorías cognitivo-evolutivas, más concretamente en las aportaciones de Piaget (1935) y Kohlberg (1992).

    La especificidad del objeto de esta investigación se centra en el análisis, descripción y valoración de la mejora del desarrollo moral del alumnado en Primaria a través del área de EF. El diseño de la propuesta metodológica está dirigido a la promoción del desarrollo moral mediante técnicas como la discusión de dilemas morales o la determinación de qué tipo de tarea (psicomotrices, de cooperación o de cooperación – oposición), favorece en mayor medida el desarrollo moral.

    La pertinencia de este trabajo se justifica por la creciente crisis de valores presente en nuestra sociedad. Las causas de esta crisis son, entre otras, el excesivo materialismo y consumismo, el creciente aumento de la violencia (tanto física como verbal), el escaso valor concedido a valores como el esfuerzo, la superación o la cooperación entre las personas. Se hace necesaria una verdadera educación en valores que disminuya la deshumanizadora influencia de los medios de comunicación que fomenta el individualismo y la falta de comunicación. Ante la relevante necesidad de una educación en valores este trabajo se plantea determinar cuáles son las estrategias o los procesos por los cuales se pueden transmitir los valores en el marco de la Educación Física en Primaria. Los valores no son atributos tangibles, ni particularidades de las cosas, lo que hace resbaladizo su estudio. Por este motivo este trabajo pretende superar la problemática metodológica planteada en este tipo de investigaciones.

    Este proyecto no está exento de dificultades, por un lado, el ambiente natural en el que se desarrolla, lo que entorpece el control de las variables. Por otro, como explica el Commissioned by Sport for Development and Peace International Working Group (SDPIWG) (2007) lo más complicado es cuantificar si la participación deportiva afecta positivamente al desarrollo moral. Esta dificultad ha sido superada mediante la triangulación de distintas metodologías.

    Nueve capítulos, divididos en dos apartados, conforman el corpus de contenidos de esta tesis doctoral. El primero, el marco teórico, comprende los cinco primeros capítulos, referidos a las bases metodológicas que orientan esta investigación, mientras que en el segundo, expuesto en los siguientes cuatro capítulos, se desarrolla la parte empírica de la misma.

    Tras analizar los vocablos de ética y moral el primer capítulo se centra en los orígenes de la Ética: Aristóteles y Kant y sus implicaciones en la educación. La palabra Ética deriva de la palabra griega êthos, designaba la “morada”, “lugar donde se habita”, “residencia”. El significado de êthos fue evolucionando para definir el lugar interior (sentido metafórico) desde el que se vive, las disposiciones fundamentales en la vida, el carácter (Gómez y Muguerza, 2007). El diccionario de la Real Academia de la Lengua (2006) designa la ética como la parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre. En una segunda acepción hace referencia a un conjunto de normas morales que rigen la conducta humana.

    Ética (escrita con mayúscula) es la rama de la filosofía que piensa sobre la moral, no se plantea prescribir, disponer, ni dictar o aconsejar (Gómez y Muguerza, 2007). La Ética periodística o de la educación es la Ética aplicada a las diversas actividades humanas en la que se deben aplicar principios morales. Su objetivo es ofrecer un marco reflexivo para la toma de decisiones en una determinada área de actuación. El mapa conceptual que se expone a continuación, (Collado, 2005) se exponen los principales elementos del concepto de Ética.

    La palabra moral procede del latín mos/mores. El término moral hace referencia al comportamiento humano, calificándolo como bueno o malo y teniendo en cuenta los códigos o principios que tratan de regular las acciones de los hombres. Cada sociedad se forma un determinado ideal del hombre (…) tanto desde el punto de vista intelectual, como desde el físico y moral (Durkheim, 1976, p. 97).

    Existen dos enfoques fundamentales en la conceptualización de la ética: Aristóteles y Kant. Ambos filósofos sientan las bases de modelos educativos, donde la formación moral es el eje trascendental. El discurso aristotélico se fundamenta en el cultivo de las virtudes del carácter, el de Kant en el desarrollo de la autonomía individual.

    La filosofía moral de Aristóteles se concreta en el ámbito educativo concediendo a la costumbre, al hábito y a la práctica de las virtudes un papel primordial en la conformación del carácter moral. Aristóteles pensaba que nos volvemos valientes, haciendo actos valientes. Aunque reconoce también, que para educar el carácter no sólo basta buena disposición, es necesario leyes que guíen la práctica. En la filosofía moral se vislumbra la importancia de las relaciones cotidianas, de mejorar los lazos afectivos, por ello le concede un lugar privilegiado a la amistad, sin olvidar la naturaleza del hombre.

    La herencia de Aristóteles se concreta en la reaparición de sus postulados. Los trabajos de Santo Tomás, Hegel y Durkheim se fundamentan en la ética de Aristóteles. Más recientemente, Salmerón (2000) cita a Carr (1991) y Sichel (1988), como propulsores de la filosofía moral de Aristóteles. Entre otros argumentos, defienden la inclusión del hábito de las virtudes en la organización de la programación curricular de la educación moral. Así como la importancia del clima moral, que afecta e influye intensamente en los procesos de crecimiento moral.

    La Filosofía de Kant es clave en la historia del pensamiento occidental. Es llamado el filósofo de la libertad, pues creía en la libertad, la igualdad y la solidaridad Su filosofía se fue forjando por las influencias del racionalismo de Wolf, el empirismo de Hume, la religión pietista, Rousseau (1896) y en menor medida Leibniz. Su obra, representa la culminación de la Ilustración alemana, sentando las bases del Idealismo alemán.

    Kant, en el desarrollo de su teoría moral, presta especial atención a la bondad, así como a la distinción entre bondad sin restricción y buena voluntad. Bueno sin restricción, tiene para Kant el significado de algo bueno en sí mismo, esa bondad es, por tanto, objetiva y universal. La buena voluntad es el motor de las acciones, la voluntad propia.

    Kant distingue dos tipos de voluntades, la voluntad empíricamente determinada y la voluntad independiente. En el hombre confluyen ambos tipos de voluntades, la voluntad independiente, y la voluntad empíricamente determinada. Lo que nos hace guiar nuestras acciones por una u otra es el deber, concepto en el que Kant profundiza.

    La filosofía de Kant es coherente con su concepto de educación. Propone una educación que promueva la libertad pero al mismo tiempo la rectitud y las disciplina. Los principios categóricos que guían su teoría son universales, Kant propone una planificación pedagógica que tenga carácter universal. El tema del deber es un tema que apasiona a Kant. En sus reflexiones pedagógicas dedica especial atención a los deberes de los niños. Él piensa que el hombre es malo por naturaleza, pero es el único capaz de sentir la llamada del deber, es el único que puede educarse (Bria et al., 2004).

    Kant es un precursor de las teorías evolutivas de Piaget (1935) y Kohlberg (1992), señala explícitamente que la moral depende de la razón. Como Piaget detalla el paso de la heteronomía a la autonomía. La forma racional autónoma, aparece, cuando el niño deja de obedecer a sus padres y maestros para comenzar a obedecerse a sí mismo (Salmerón, 2000, p. 82). El fin de la educación moral, para Kant, es la formación del carácter, y la formación del pensamiento autónomo.

    Los niños tienen derechos, pero también obligaciones que tienen que cumplir. Hay dos tipos de deberes, los deberes para con uno mismo y los deberes para con los otros. Los primeros están relacionados con la idea de la dignidad humana, valorándose como ser racional y como fin en sí mismo. Los deberes que tenemos con respecto a los demás se refieren al respeto de los derechos de los demás.

    Concluimos concientes de la gran repercusión que Kant ha tenido y sigue teniendo, en el estudio filosófico de la moral. A continuación, en el siguiente apartado definimos el sentido moral, así como las principales teorías que lo han estudiado.

    El paradigma de la ética tiene importantes relaciones con el mundo de la Psicología. Entre otros muchos temas de relación entre la Psicología, ética y moralidad destacamos el estudio del self. El interés de la Psicología por el estudio del “uno-mismo” se fundamenta en el hecho de que nuestra actividad psicológica (la manera de percibir, sentir, motivar o actuar) está determinada por cómo nos definimos. Para comprender el comportamiento de una persona basta con analizar su autoconcepto y todo lo que está ligado al “sí mismo” (autoestima, autoconciencia, autonomía, autorrealización, autocomprensión, autorregulación, identidad, autocontrol, autopresentación, autodefensas, etc.)

    Sin embargo, la preocupación y el estudio del autoconcepto ha llegado a cotas muy altas, de hecho hay autores que opinan que ha sido desmesurada (González Torres, 2001).

    Sin embargo, están consolidándose los autores que cuestionan la importancia del autoconcepto y de la cultura narcisista. Seligman y Csikszentmihaly (2000) han destacado el interés desmesurado en el self volcándose en exceso en la observación personal, desviando la atención por el bien común. O los trabajos de Baumeister, Smart y Boden (1996) que han desarrollado investigaciones en las que demuestran que el autoconcepto inflado, con falta de realismo, es una de las causas que explican la violencia y el comportamiento antisocial.

    De esta manera el transcurrir del tiempo nos ha llevado a una sociedad occidental en la que se potencia la autonomía en el sentido de autosuficiencia, y una individualización concebida como separación de los otros. En nuestra cultura tiene más peso el interés propio, la autoobservación y el desvelo por el sí mismo, la cultura del narcisismo.

    La persona no nace, se hace. Los maestros, profesores y educadores en general, desempeñan una función auxiliar, aunque decisiva en educación. La conducta moral es, en resumen la capacidad y disposición para ponerse en el lugar del otro. Cualquier tipo de técnicas pedagógicas que favorezcan esa disposición están al servicio de una educación para la convivencia. Una forma de desarrollar este juicio y el razonamiento moral es mediante la propuesta de dilemas morales. Fierro (2004) conceptualiza la convivencia como la relación entre la madurez moral de la búsqueda de la felicidad y el autocuidado propios, así como la honestidad ética en el trato con los demás. Una persona si no está en paz consigo misma no puede vivir en paz con los demás.

    Concluimos dándole importancia a la educación moral y al desarrollo de los valores. Los procesos de enseñanza-aprendizaje no se pueden basar únicamente en contenidos científicos. Aprender a resolver los conflictos interpersonales desde la justicia y la solidaridad es una necesidad prioritaria. Tenemos la esperanza de que en un futuro no muy lejano, seamos capaces de construir colectivamente programas educativos integrales.

    La psicología del aprendizaje y de la didáctica, ambas, han confiado excesivamente en la posibilidad ilimitada de los programas educativos y en la maleabilidad o plasticidad de la humanidad, sobre todo en la infancia. Sin embargo los humanos ofrecemos más resistencias de las que un proyecto educativo escasamente diseñado es capaz de abarcar. El educador, tiene capacidades limitadas. Enseñar a vivir es enseñar a convivir y eso sólo se enseña conviviendo (Fierro, 2004, p. 294). A la escuela se le confían demasiadas responsabilidades, por un lado, las enseñanzas académicas (lectura, escritura, cálculo, matemáticas, etcétera); de otro la educación moral, la educación para la convivencia. La escuela no puede ser la única responsable, no tiene capacidad para ello. Los contenidos morales les llegan a las jóvenes generaciones desde y por otros medios mucho más poderosos; es el caso de la de televisión.

    Concluimos reflexionando sobre las posibilidades reales de la escuela. Incorporar e integrar un clima de justicia y una convivencia sana entre todos los componentes de la comunidad educativa. Ahora bien, dicha transición sólo puede realizarse si se ajusta a las posibilidades evolutivas de los educandos. No puede hacerse por el camino de la inculcación o la obligatoriedad. Por tanto, el educador debería tener presente, como guía constante la psicología del desarrollo.

    El segundo capítulo abarca el tema de la Socialización, pues el desarrollo moral también está afectado por este fenómeno de influencia social. Debido a las características de nuestra investigación se presta especial atención a la Socialización deportiva y a los agentes que influyen en ésta. Nos referimos a la familia, los iguales, profesorado de EF, entrenadores, entrenadoras y medios de comunicación. En este sentido destacamos la necesidad de que los agentes de socialización proporcionen modelos adecuados, a fin de que la EF y la iniciación deportiva conlleven a la adquisición de la deportividad y de valores positivos.

    La socialización es un proceso de influencia social mediante el cual las personas pertenecientes a una sociedad o cultura aprenden e interiorizan un repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, dotándolos de las capacidades necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en la interacción social.

    A través de la socialización aprendemos a ser miembros de una comunidad, interiorizando los valores y roles de la sociedad en que hemos nacido y habremos de vivir.

    La socialización forma parte de un fenómeno de Influencia Social denominado Normalización. De forma inconsciente utilizamos pautas y condiciones lo más parecidas posibles a las condiciones habituales de la sociedad. Aprendizaje e interiorización dan como resultado la adaptación del individuo al grupo y, como consecuencia, la conformidad y la cohesión e integración social.

    La socialización es continua en la vida del individuo, no sólo se desarrolla durante la infancia. Aunque durante esta etapa la socialización es más fuerte y profunda, debido a que es la fase donde se aprenden diferentes habilidades cognitivas, psicológicas y físicas que van conformando la personalidad del individuo. Sin embargo la asimilación de información del entorno continúa produciéndose durante toda nuestra vida. Se produce cuando aprendemos otras habilidades, cuando cambiamos de ocupación, de estatus social o al sumergirnos en otra cultura diferente a la de origen.

    La socialización puede clasificarse desde diferentes perspectivas, en función de los tipos de socialización, en función de los agentes socializadores o de los procesos de socialización, entre otros. En este capítulo desarrollamos la clasificación clásica que distingue la socialización Primaria y Secundaria. López y Fuentes (1994) realizan una interesante taxonomía de los estudios sobre desarrollo social que también incluimos en este apartado. El papel de los agentes de socialización será revisado en el apartado de socialización deportiva.

    En 1909 Charles H. Cooley desarrolló el concepto de grupo primario. Según Cooley (1966) el grupo primario se caracteriza por el reducido número de miembros que lo integran, lo que permite unas relaciones cara a cara (face to face) entre todos sus miembros. Para Berger y Luckmann (1989) el individuo no nace miembro de una sociedad, sino que nace con una predisposición hacia la sociedad, y luego llega a ser miembro de ésta. En este contexto se sitúa la mencionada distinción entre Socialización Primaria y Socialización Secundaria.

    La socialización primaria suele ser la primera y más importante por la que el individuo atraviesa en la niñez. Por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. Se da en los primeros años de vida y se remite al núcleo familiar. Es algo más que aprendizaje cognoscitivo, ya que comporta una fuerte carga afectiva. La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia del individuo. Es así como el infante acepta los roles y actitudes de los otros significantes, los internaliza y se apropia de ellos, siendo entonces capaz de identificarse a sí mismo. Pero la socialización en el individuo no termina nunca. La conciencia de la realidad adquirida durante la socialización primaria persiste, pero al mismo tiempo se va forjando otra modalidad de socialización: la socialización Secundaria.

    La socialización secundaria consiste en la internalización de submundos institucionales (Berger y Luckmann, 1968, p. 174). En las sociedades complejas (división del trabajo y distribución social de conocimiento) la socialización se produce en contextos institucionales. Estos “submundos” son habitualmente contextos o escenarios parciales de una realidad más amplia, la sociedad.

    Los procesos que conforman la socialización secundaria siempre se producen en un terreno abonado ya por la socialización primaria. Por lo tanto, esta segunda socialización debe trabajar con un yo anterior ya formado poseedor de una conciencia y un mundo internalizado. El problema planteado es relativo a determinada realidad ya internalizada, cómo permanece de forma persistente dificultando, en ocasiones, la socialización secundaria. Esto es debido a la mayor potencia de la socialización primaria frente a la secundaria.

    Por ultimo los agentes de socialización son influencias o medios (personales o materiales) suficientemente eficaces para lograr la socialización de los nuevos miembros de la sociedad. Son las vías mediante las cuales se efectúa la transmisión de conocimientos, valores, etc. Familia, grupo de iguales, escuelas, asociaciones de todo tipo y medios de comunicación de masas constituyen los principales agentes de socialización. En el apartado de socialización deportiva se describe la influencia que ejercen los agentes de socialización.

    La socialización deportiva es un proceso de aprendizaje mediante el que se adquieren actitudes, habilidades y comportamientos útiles para la participación en deporte, Escartí (2005, p. 127). Es un fenómeno complejo que puede abarcar todo el ciclo vital, desde la infancia, la edad adulta o la vejez. Existen dos componentes claves que nos permiten estudiar este proceso. Cómo se aprende, es decir, qué elementos influyen en el aprendizaje de la socialización deportiva y qué consecuencias se derivan de ese aprendizaje (la socialización a través del deporte). Debido a las características de nuestra investigación, nos centraremos en describir la segunda acepción.

    Las investigaciones desarrolladas a partir del modelo de Rol Social, tenían serias limitaciones metodológicas (Coakley, 1993). Las investigaciones basadas en el modelo Interaccionista centran su foco de interés en la construcción social de la identidad, el proceso de toma de decisiones. Según Coakley las investigaciones de corte interaccionista trabajan con una metodología cualitativa, con métodos de registro como la observación participante o la entrevista en profundidad.

    Una de las aportaciones más importantes de este enfoque en el campo de la socialización deportiva es, que la formación de la identidad deportiva depende, en gran parte, de la adquisición de conocimiento sobre el deporte, de la aceptación en el grupo así como de la identidad de uno mismo como participante. Otro hallazgo importante de los teóricos interaccionistas es el estudio de los procesos mediante los cuales los deportistas de élite se implican de forma progresiva en el deporte. En la mayor parte de los casos, las experiencias de los deportistas fueron apoyadas o solicitadas por personas muy cercanas en la vida de los deportistas. Los deportistas adquirían una identidad como deportista que fue definida como favorable y que fue reforzada de forma consistente por los agentes de socialización cercanos al deportista (iguales, padres, entrenadores, etc.). Este apoyo social debía ser reforzado de forma continua y persistente.

    Sin embargo, las investigaciones elaboradas a partir de este modelo, adolecían, en algunos casos de fallos en el diseño de investigación. Algunos de los jóvenes que habían sido definidos como no deportistas participaban activamente en programas de actividad física informales o realizaban actividad física de manera ocasional.

    La socialización deportiva adquirió un mayor respaldo científico entre los años 50 y 80. Durante este período son muchas las investigaciones orientadas a estudiar las consecuencias del deporte en el proceso de socialización. Los primeros trabajos se centraron en intentar respaldar la idea extendida popularmente de que la participación deportiva contribuía al desarrollo del carácter, a la mejora del desarrollo moral o a la reducción de la delincuencia.

    Las primeras referencias científicas sobre los efectos del deporte en la socialización deportiva se publicaron en 1973. Loy y Allan Ingham estudiaron el efecto socializante del deporte en niños y jóvenes.

    Tras esta precursora investigación se realizaron estudios correlacionales, en los que se realizaban comparaciones entre “deportistas” y “no deportistas”. Sólo alguno de estos estudios incluía diseños pretest y postest. Estos trabajos se han caracterizado según Coakey (1993) por pobres definiciones operacionales de participación deportiva.

    A pesar de estos errores de tipo teórico y metodológico los resultados de estas investigaciones han proporcionado interesantes conocimientos ofreciendo un numero importante de datos cuantitativos sobre los atributos y comportamientos de los sujetos que participan en actividad deportiva y los que no. Por otro lado, los resultados de estos estudios han proporcionado las bases y el estimulo para que, en las dos últimas décadas, se han llevado a cabo otros estudios en donde se contempla la socialización como un proceso interactivo y dinámico. Estas investigaciones han analizado la influencia de la participación deportiva sobre: el logro académico, las aspiraciones educativas y ocupacionales, la delincuencia el autoconcepto, la popularidad o la ansiedad (Escartí, 2005, p. 136).

    La socialización deportiva se podría definir como el proceso dinámico en el que se realiza una internalización de valores lo que conlleva una interacción entre el que socializa y el sujeto socializado. La socialización deportiva se realiza a través de los agentes sociales (familia, escuela, entrenadores, iguales, pareja).

    En el ámbito de la participación deportiva las influencias socializadoras constituyen un papel fundamental en aspectos como: la percepción de habilidad (Boixadós, Cruz, Torregrosa y Valiente, 2004; Horn, 1985), las consecuencias afectivas y emocionales de la práctica deportiva en los atletas (Brustad, 1996) así como la transmisión de valores y la mejora del desarrollo moral (Shields y Bredemeier, 1994; Cruz et al., 1996). A pesar de las grandes aportaciones de estas y otras investigaciones, Brustad (1992) apunta la escasa importancia concedida a las influencias sociales. Torregrosa y Cruz (2006) reflexionan sobre el escaso número de investigaciones que se han preocupado de analizar la influencia de entrenadores, familia o iguales en la iniciación deportiva infantil y juvenil. Sin embargo en los últimos años se ha invertido la balanza, aumentando el número de trabajos que analizan profundamente los procesos de influencia social en la participación deportiva, en las clases de EF o en el deporte en general (Amorose, 2003; Reinboth, Duda y Ntoumanis, 2004; Kimiecik y Horn, 1998; Pitney, 2002; Cruz, Valiente, Mimbrero, Torregrosa y Boixadós, 1998; Viciana y Zabala, 2004; Torregrosa, 2004).

    La influencia de los padres en el proceso de socialización es innegable. De igual modo, la actitud y el interés de los padres hacia la actividad física y el deporte pueden determinar el grado de implicación de sus hijos. Brustad (1996) expone la existencia de estudios empíricos que han demostrado la influencia que ejercen los padres en diferentes aspectos de la actividad física, incluyendo el ejercicio, los juegos y los deportes.

    Torregrosa (2004) siguiendo a De Knop et al. (1994) y Smoll y Smith (1999) establece unas pautas de actuación para los padres y madres, estas son:

1. Favorecer la participación deportiva y asesorarles en la elección del deporte. Madres y padres pueden ofrecer información, pero en ningún caso presionarlos hacia la práctica deportiva. Por otra parte deben asesorar a sus hijos en la elección atendiendo a las características físicas y psicológicas de sus hijos/as, así como de las propias características del deporte, la formación y estilo de los entrenadores, y otros datos como la cercanía al hogar, el gasto económico que implica, etc.

2. Asegurarse que practiquen el deporte de una manera sana. Pueden interesarse por los programas deportivos, asegurándose que el estilo pedagógico se ajusta a la edad, que permite la participación de todos y que la deportividad, el aprendizaje y la diversión son más importantes que los resultados.

3. Mostrar interés e implicación en las actividades deportivas de sus hijos. El apoyo familiar es fundamental para el niño/a, ya que se siente respaldado durante todo el proceso y no solo por los logros o fracasos.

4. Actuar como un modelo de autocontrol para promover la deportividad. Puesto que los niños tienden a imitar las conductas de madres y padres y si observan falta de deportividad o respeto hacia las decisiones de los entrenadores y árbitros, los pequeños deportistas tenderán a hacerlo también.

5. Colaborar con tareas logísticas de la escuela deportiva.

    Los profesores de EF, entrenadoras y entrenadores juegan un papel fundamental ya que, en cierto modo, son los encargados de crear el interés por la actividad física y el deporte. De su profesionalidad depende la adherencia de los jóvenes al deporte a lo largo de la vida, creando actitudes positivas hacia el deporte y hábitos de salud.

    Por este motivo los entrenadores fueron objeto de las primeras investigaciones en las que se analizaba su influencia en la experiencia deportiva de los jóvenes deportistas. En esta línea el modelo de Smoll y Smith (1989) se presentó como una alternativa cuyo objetivo primordial era mejorar el estilo de comunicación entre los entrenadores y jugadores. A pesar de la importancia de estos profesionales en el proceso de socialización deportiva, su influencia ha sido pobremente estudiada.

    Es fundamental que prevalezca un estilo positivo en el clima general de la clase. Se trata de motivar a los jugadores a través de la recompensa y corrección de los errores, en lugar de un enfoque negativo que intente eliminar los errores y las conductas no deseadas a través de la crítica y el castigo.

    El Programa para la Eficacia del Entrenador o Coach Effectiveness Training (CET) de Smith, Smoll y Curtis, (1979) ha sido el más utilizado para lograr que los entrenadores/as sean conscientes de sus conductas y mejoren la interacción con sus deportistas. En España un programa de estas características está siendo aplicado por el Grup d’Estudis de Psicologia de l’Esport de la Universitat Autònoma de Barcelona. Este programa destaca por su carácter de intervención individual, que permite detectar y desenvolver necesidades específicas de cada entrenador/a, respetando su propio estilo. El estilo de comunicación del entrenador /a o del profesorado y el clima motivacional inducido por él o ella influyen en el compromiso y la diversión de los futbolistas jóvenes. Torregrosa et al. (2008) concluyen que el clima motivacional y el estilo de comunicación de los entrenadores determina significativamente la diversión y el compromiso de los jugadores.

    Los grupos de iguales ejercen una influencia poderosa en el proceso de socialización. Durante la infancia, el grupo de iguales ayuda en la comprensión de la noción de autoridad. Esto posibilita el desarrollo de una idea de estructura de mando distinta a la que se produce en el seno familiar.

    En la adolescencia la influencia ejercida por la familia y por otros adultos significativos o por instituciones sociales como el colegio, las federaciones, etc. comienza a decaer. Ahora es el grupo de iguales el que se convierte en el marco de referencia para la participación deportiva, especialmente, los iguales del mismo sexo (Escartí y García, 1994). El grupo de iguales es voluntario, y no es único ya que un sujeto puede pertenecer a uno o más grupos simultáneamente de forma que su integración al grupo está en función de su interés hacia el mismo. De este modo, es previsible esperar que los amigos de un adolescente, que son muy parecidos a él en edad, sexo, características personales... ejerzan como importantes modelos de influencia social respecto a la motivación y a la participación deportiva.

    El sistema educativo constituye el ámbito formal en la transmisión cultural entre generaciones. Este proceso de socialización se efectúa a través del currículum, asignaturas impuestas, contenido de los programas y libros de textos. El conjunto de actos que constituyen los ritos de la escuela suponen igualmente un importante instrumento de socialización. La escuela será el primer ámbito donde los individuos experimentarán la competitividad, la necesidad de productividad y rendimiento, ritmos horarios y secuencias fijas e impuestas.

    Los medios de comunicación de masas proporcionan informaciones y juicios sobre acontecimientos, ofrecen modelos de comportamiento y además, sus contenidos repercuten en un volumen de población superior al de cualquier otro agente de socialización. Hasta tal punto es importante en el proceso de socialización que pueden distinguirse dos períodos, antes y después de la aparición y difusión de estos medios, principalmente la televisión. En más ocasiones de las deseables, los medios de comunicación transmiten valores que pueden ser contrarios a los que se intenta transmitir a través de los otros agentes de socialización.

    Como educadores en el ámbito deportivo tenemos una difícil tarea, educar al alumnado con un espíritu crítico. Para concluir se hace necesario resaltar la necesidad de que los agentes de socialización proporcionen modelos adecuados a fin de que la iniciación deportiva conlleve la adquisición de la deportividad, dejando a un lado el énfasis en los resultados.

    Los valores son principios éticos, en función de ellos las personas se comprometen y juzgan las conductas. Rokeach (1979) define el valor como una creencia duradera en la que un modo específico de conducta es deseable a un opuesto modo de conducta o estado final de existencia.

    Un sistema de valores, se puede expresar en las correspondientes actitudes pero los valores ocupan un lugar más central y de orden superior que las actitudes. ¿Cómo valora el ser humano? El valor es algo que se encuentra muy ligado a la propia existencia de la persona, tanto que afecta a su conducta, modela sus pensamientos y condicionas sus sentimientos. El valor es algo dinámico, ya que a través del proceso de socialización se desarrolla la personalidad y la moral del individuo.

    Lo que motiva, lo que nos mueve a comportarnos de una manera y no de otra es un valor. Toda educación está dirigida a desarrollar un valor, y nadie puede enseñar sin previamente haber valorado.

    ¿Cómo expresan sus valoraciones las personas? El proceso de valoración del ser humano incluye una compleja serie de condiciones intelectuales y afectivas que suponen: la toma de decisiones, la estimación y la actuación. Las personas valoran al preferir, al estimar, al elegir unas cosas en lugar de otras, al formular metas y propósitos personales. Las valoraciones se expresan mediante creencias, intereses, sentimientos, convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de vista ético, la importancia del proceso de valoración deriva de su fuerza orientadora en aras de una moral autónoma del ser humano.

    ¿Cómo son los valores? Los valores son duraderos, polares, jerárquicos, trascendentales, dinámicos, complejos. A continuación exponemos las principales características de los valores:

1. Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son más permanentes en el tiempo que otros.

2. Integralidad: cada valor es una abstracción en sí mismo, no es divisible.

3. Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas.

4. Satisfacción: los valores generan satisfacción en las personas que los practican.

5. Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva un contravalor (bueno-malo, justo-injusto, salud-enfermedad, sabiduría-ignorancia,...).

6. Jerarquía: hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros inferiores (los relacionados con las necesidades básicas o vitales).

7. Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la vida humana y a la sociedad.

8. Dinamismo: los valores se transforman con las épocas.

9. Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entrañan acciones prácticas que reflejan los principios valorativos de la persona.

10. Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y decisiones.

11. Gradación: hace referencia a la intensidad o fuerza que posee o se presenta un valor o un antivalor.

12. Infinitud: los valores suelen ser finalidades que nunca llegan a alcanzarse del todo (dimensión ideal).

    La axiología debe resolver un problema complejo y central en su disciplina: la jerarquía de los valores. Muchos autores se han preocupado de esta problemática, Scheler (1942), Rokeach (1979), Frondizi (1992), Perry (1926), Marín Ibáñez (1976) y Gervilla (1988, 2000), entre otros.

    Los valores se ordenan en la mayor parte de los tratados axiológicos en jerarquías. Esto es debido a las diferencias escalares o de intensidad de los valores, siendo ilimitadamente variados, fluctúan en función de las variaciones del contexto y de la perspectiva axiológica de los autores, así como de las preferencias de cada persona dentro de un contexto histórico sociocultural determinado.

    La jerarquía, se diferencia de la clasificación, en el orden preferencial distinguiendo la existencia de valores superiores e inferiores. Aunque este orden es totalmente dinámico y variable hasta el punto de que un valor puede convertirse en antivalor en otro contexto diferente.

    Los criterios que han establecido los distintos autores representantes de cada una de las perspectivas están fundamentados en la noción de valor que cada uno de ellos defienden. Gervilla (1988) realiza una síntesis muy interesante de los criterios de jerarquización aportados por autores representantes de cada una de las perspectivas axiológicas:

    La característica más peculiar de la clasificación de los valores de Scheler se encuentra en el establecimiento de una jerarquía, en la que establece niveles de posición (nivel alto, nivel medio y nivel bajo). (Ver Figura)

    La jerarquía de valores según Scheler (1942) incluye:

1. valores religiosos: lo santo y lo profano.

2. valores espirituales: lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, valores del conocimiento puro de la verdad.

3. valores vitales: el bienestar, la salud, enfermedad, vejez, muerte y agotamiento.

4. valores útiles: agradable y desagradable, estos valores se corresponden con los estadios afectivos de placer y dolor sensibles.

Categorización de los valores según Scheler, (1942) Fuente: Salmerón (2004, p.41).

    La Axiología es la valoración de los factores morales. En el campo de la Axiología se han desarrollado dos grandes corrientes, la perspectiva subjetivista y la perspectiva objetivista. La diferencia básica entre estas dos aproximaciones es la consideración que cada una tiene del valor.

    La perspectiva subjetivista define el valor como una experiencia dependiente del sujeto, por lo contrario, la objetivista, defiende el valor como algo real que existe independientemente del sujeto que valora. La perspectiva subjetivista piensa que los valores no son reales, no valen en sí mismos. Las personas somos quienes les otorgamos un determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado que producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, ya que dependen de la impresión personal del ser humano. La escuela neokantiana mantiene que el valor es, ante todo, una idea. Una cosa se considera valiosa (de otra que no) en función de las ideas o conceptos generales que comparten las personas.

    La escuela fenomenológica, desde una perspectiva objetivista, considera que los valores son ideales y objetivos; valen independientemente de las cosas y de las estimaciones de las personas. En cambio, los realistas afirman que los valores son reales; valores y bienes son una misma cosa.

    Algunos estudiosos sobre el tema, como Marín Ibáñez (1976) afirmaban que las teorías axiológicas en la mayor parte de los casos son verdaderas en lo que afirman y falsas en lo que niegan. De este modo el subjetivismo destaca el papel de de la experiencia personal en el proceso de valoración. El objetivista expresa la relación entre valor e idea. De la polémica existente entre ambas corrientes surge más tarde, una visión nueva, cuyos partidarios van a integrar de forma coherente las ideas más consistentes de las dos anteriores. Ésta es la denominada perspectiva integradora.

    Los valores son dinámicos, es decir, están fuertemente influenciados por el momento histórico. Los valores evolucionan y sufren variaciones a lo largo del tiempo. Esta propiedad dinámica de los valores, se encuentra también en estrecha relación con la jerarquía. En este sentido, Gervilla afirma: Los valores de antes ya no lo son, surgen nuevos valores, o bien se mantiene el valor de antes con un sentido nuevo o cambia la intensidad del mismo (Gervilla, 2000, p. 140).

    Desde la educación se deben promover aquellos valores que trasciendan a todas las culturas, la transmisión de los valores éticos universales como la libertad, la vida, la paz... Partiendo de la interculturalidad la finalidad es construir una ciudadanía democrática que reconozca como valor la realidad diversa en la que vive. La educación debe promover la participación en la discusión y reflexión actuando de forma responsable en defensa de aquellas situaciones en las que se amenace la justicia, la libertad, la paz, el respeto y la tolerancia.

    La idea de que el deporte contiene en sí mismo un importante cúmulo de valores, sociales y personales que revierten en favor de sus practicantes, no es una afirmación novedosa, ni totalmente cierta. Arnold (1991) expone la creencia popular que a través de la participación en juegos y deportes florecen cualidades como lealtad, cooperación, valor, voluntad, dominio de sí mismo, resistencia, perseverancia o superación.

    La literatura científica viene confirmando, desde hace unos años que el deporte o la EF no siempre comporta un desarrollo tácito de los valores, (Torregrosa y Lee, 2000; Bredemeier, Shields, Weiss y Cooper, 1986; Weinberg y Gould, 1996; Escartí, 2003). Escartí (2003, p. 45) ampliamente respaldada por Bredemeier, Weiss, Shields y Shewchuk, (1986) y Romance, Weiss, Bockoven (1986) escribe que la participación deportiva puede facilitar el desarrollo moral en los niños sólo cuando el programa deportivo ha sido cuidadosamente diseñado para producir cambios en el razonamiento moral.

    El deterioro de la ética deportiva se debe a ciertas características del deporte actual, (competitividad, eficiencia, marca, espectáculo, presión por la victoria,…), el excesivo apoyo financiero que éste ha ido obteniendo y el consecuente deterioro en la práctica deportiva (Gutiérrez, 2003). Algunos autores señalan que las conductas antisociales se promueven por el excesivo interés en el triunfo y en la competición (Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch, 1994).

    Los valores que se deben transmitir en el deporte de iniciación, en ocasiones se oponen al concepto de competición. Competir implica demostrar el nivel de dominio de una técnica enfrentándose a otros deportistas o a sí mismo. En el propio concepto del término competición se encuentra el primer aliciente para el incumplimiento de las reglas del juego y la trasgresión de los valores del deporte de iniciación. La competición reduce las conductas prosociales y promueve las antisociales (Bay-Hinitz et al., 1994). El valor que aúna el respeto a los adversarios y el deseo de competir, de ser más hábil, de ganar: es el juego limpio, la deportividad o el fair play, que analizaremos en apartados posteriores.

    El fútbol es el ejemplo más claro del deporte-espectáculo influenciado por los medios de comunicación. González Ramallal (2003, p. 197) dice:

    El objetivo central de la EF y la iniciación deportiva debería ser el desarrollo integral de los jóvenes deportistas. El pilar más importante del deporte base debe ser el desarrollo de niñas y niños responsables, tolerantes y con un alto grado de deportividad. Cualquier programa de EF o deporte escolar debe tener dicha finalidad.

    Los valores más importantes de los jóvenes deportistas obtenidos por Cruz et al. (1991) se presentan en el siguiente cuadro. Los valores expuestos no están dispuestos de forma jerárquica, sino que se trata de una sencilla ordenación.

Tabla 3.2. Valores expresados por futbolistas de 12 a 16 años (Cruz et al., 1991).

Fuente: Gutiérrez (2003, p. 82 – 83).

    La palabra fair play es un término anglosajón, su traducción al castellano es juego limpio, según la traducción al castellano del código de ética deportiva del Consejo de Europa (CDDS). Se trata de un anglicismo muy utilizado en nuestro país. Sin embargo, en la literatura científica, aparece escrita de múltiples formas, Fair Play, fair – play, Fairplay… En el diccionario Oxford (en su tercera edición) el término juego limpio se traduce como fair play.

    El concepto de juego limpio en ocasiones se utiliza como sinónimo de deportividad. El Consejo Superior de Deportes define deportividad (fair play) como el respeto a las normas del juego. Pero también incluye conceptos tan nobles como amistad, respeto al adversario y espíritu deportivo.

    Arnold (1991) aporta tres concepciones distintas de deportividad. a) La deportividad entendida como una alianza social, como modo idealizado y amistoso de participación. b) La deportividad como deleite, conducta generosa que lleva a la promoción de la diversión y de placer. c) La deportividad entendida como una forma de comportamiento altruista que se ocupa del bien o bienestar de otro.

    La honradez en el deporte, el juego limpio y el fair play se refieren a una actitud ética, honesta y responsable; que busque alcanzar la victoria pero no a cualquier precio. Todo ello dentro del escrupuloso cumplimiento de las reglas del juego.

    Un manual práctico dirigido a profesores y entrenadores, realizado en 1990, por la Comission for fair play in Canada, ha realizado interesantes aportaciones a este ámbito. Las actividades que propone son de carácter interdisciplinar pensadas para alumnado de cuarto a sexto grado. Se basa en las teorías del Aprendizaje Social y en las del Desarrollo estructural. El programa está formado por una serie de propuestas pedagógicas destinadas a promover:

1. Respeto a las reglas.

2. Respeto a los jueces y árbitros y sus decisiones.

3. Respeto a los oponentes.

4. Proporcionar a todos las mismas oportunidades para participar.

5. Mantener el autocontrol en todo momento.

    Partiendo de estos fundamentos, Gibbons, Ebbeck y Weiss (1995) desarrollaron una investigación mediante el desarrollo de un programa que defiende los cinco ideales del fair play antes mencionados. El programa de intervención fue aplicado a niñas y niños de entre 9 y 11 años divididos en tres grupos. Un grupo control, un segundo grupo en que se desarrolló el programa en el área de EF, y otro en el que se desarrolló el programa en todas las asignaturas. Los resultados obtenidos determinaron que el grupo control no había obtenido mejoría ni en las variables de intención ni en las de conductas. Los otros dos grupos mejoraron significativamente en intención y en conducta, siendo equivalente la trayectoria de ambos grupos.

    En un trabajo posterior, dos de las autoras del anterior trabajo, Gibbons y Ebeck (1997), realizaron una segunda investigación. En esta ocasión su objetivo era determinar cual de los dos programas, si el aprendizaje social o el desarrollo estructural era el más adecuado para el desarrollo del Fair Play. Los grupos experimentales, obtuvieron mejores resultados en las variables, conducta, intención y juicio. El grupo de desarrollo estructural, obtuvo mejores resultados que los otros dos grupos.

    En la mayoría de los casos, no se puede ver en términos neutrales el mundo. Las personas, los sucesos y las situaciones tienen consecuencias para los demás y para uno mismo, a veces positivas, otras negativas. No es de sorprender, entonces, que los sentimientos, pensamientos e inclinaciones a actuar relativos a diversos aspectos del ambiente presenten ciertas regularidades. Se denominan actitudes (Vander Zanden, 1986, p. 199).

    Thomas y Znaniecki (1918) fueron pioneros al definir el término actitud, su objetivo era explicar las diferencias conductuales que existían entre los campesinos polacos que residían en Polonia y los que residían en Estados Unidos. Zanna y Rempel (1988) definen los rasgos esenciales del concepto de actitud. Las actitudes se refieren a un estímulo, se dirigen a un ser u objeto (asunto, conducta, persona, grupo…). Las actitudes son evaluaciones, juicios de valor que hacen los individuos de los objetos. Las actitudes están representadas en la memoria, aunque hay actitudes más accesibles que otras.

    Allport describió las actitudes como el concepto más característico e imprescindible de la psicología social estadounidense contemporánea. Una de sus definiciones ha gozado de gran aceptación (Allport, 1935, p.843): una actitud es un estado mental y neuronal de disposición para responder, organizada por la experiencia, que ejerce una influencia, directiva o dinámica, sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona. En 1935, Allport hizo notar que las actitudes se pueden medir mejor de lo que se las puede definir.

    Hay quienes defienden que las actitudes se desarrollan a partir de la información cognoscitiva, afectiva o conductual. La Escuela de los Componentes Múltiples (o Multidimensional), define el constructo de actitud formada por tres componentes. Esto significa que las evaluaciones de los objetos se basan en el conocimiento y las ideas sobre ellos (información cognoscitiva), reacciones emocionales o sentimientos (información afectiva) y conductas y respuestas, tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera (información conductual) (Worchel et al., 2003). Sin embargo, esta particularidad en la definición de actitud, es fuente de controversia.

    Otro grupo de investigadores pertenecientes a la Escuela del Componente Único (o Unidimensional), mantienen que las actitudes son evaluativas, y que se refieren a un objeto. Definen actitud como la tendencia a evaluar un objeto o situación en términos positivos o negativos.

    La actitud se puede medir pidiendo a las personas que valoren el objeto como bueno o malo, como favorable o desfavorable como sensato o insensato. Otra manera de medir las actitudes es pidiendo a los participantes que califiquen su acuerdo o discrepancia de los enunciados que expresan evaluaciones de los objetos. (Escalas Lickert, Escalas de Thurstone, Escalas de Guttman y Escalas del Diferencial Semántico.) Según la corriente multidimensional las actitudes se basan en tres clases de información, cognitiva, afectiva y conductual.

    La relación entre actitud y conducta es compleja ya que intervienen múltiples factores y diferentes variables mediadoras. El sólo hecho de conocer la actitud de una persona no permite predecir con exactitud el comportamiento que manifestará. Dicho comportamiento no es predecible debido a factores situacionales, las personas no traducen necesariamente sus inclinaciones en acciones manifiestas.

    Hay investigadores que han defendido que las actitudes ocupan un lugar decisivo en nuestra conformación mental, y, como consecuencia, afectan a nuestra forma de actuar, (Cohen, 1964; Abelson, 1972; McGuire, 1976; Kahle y Berman, 1979).

    En cambio, otros opinan que esta afirmación no ha sido confirmada en grado considerable por la observación. Establecen que existe una baja correspondencia o congruencia entre las actitudes expresadas verbalmente y el comportamiento manifiesto de un sujeto. LaPiere (1934), realizó el primer y más conocido estudio para demostrar la incongruencia entre ambos factores. Posteriormente Wicker, en 1969, publicó una revisión de más de 30 estudios, en la mayor parte de ellos había una escasa correlación entre actitudes y conductas. A partir de este año, las investigaciones se han centrado en detectar los factores que influyen en la congruencia entre actitudes y conducta.

    Fishbein y Azjen (1975) trabajaron sobre la compatibilidad de las medidas de actitudes y conductas. Llegaron a la conclusión de que las actitudes generales predicen sólo actitudes generales, y que actitudes específicas, pronostican actitudes específicas.

    Ajzen (1985) estudió las conductas que no están por completo bajo el control de la voluntad. Es la Teoría de la Conducta Planificada, en la que se demuestra como el control conductual percibido influye en las intenciones conductuales, independientemente de las actitudes y las normas subjetivas.

    Volviendo a lo anteriormente dicho, sobre la Naturaleza de la actitud, las actitudes que predicen mejor las conductas son aquellas que están basadas en experiencias directas. Hay mayor congruencia entre actitudes y conductas cuando las actitudes parten de información directa que cuando se basan en información indirecta (Fazio y Zanna, 1981).

    Los factores de personalidad también predicen una mayor congruencia entre actitudes y conductas. Algunas personas se comportan más de acuerdo con sus actitudes que otras. Esta variable se ha denominado autoobservación (Snyder, 1987).

    El desarrollo de actitudes positivas hacia la actividad física es un objetivo fundamental en los programas de EF. La finalidad última perseguida consiste en convertir esta práctica en un hábito o predisposición más estable durante la vida adulta. Un mayor conocimiento de las actitudes del alumnado puede influir en una mayor efectividad por parte del profesorado, y en la creación de programas que se adapten a las necesidades e intereses de los verdaderos destinatarios.

    La etapa escolar coincide con el momento de máxima participación en actividades deportivas. (Ponseti, Pili, Palou y Borrás, 1998, p. 262). A medida que avanza la edad, el índice de practicantes disminuye, cuando el alumnado culmina sus estudios y abandona los centros escolares se produce un abandono masivo de la práctica deportiva (Peiró y González – Roma, 1987).

    Ponseti, Pili, Palou y Borrás (1998), informaron que los adolescentes practicantes habituales de ejercicio físico tenían actitudes más favorables hacia el deporte tanto de ocio como de competición. La disposición positiva o negativa hacia la práctica de actividad física parece depender en gran medida de la actitud que presente el individuo o grupo, y de la presión social percibida.

    Gutiérrez y Pilsa Doménech (2006) apuntan que los diferentes bloques temáticos de la EF son percibidos con distinto grado de satisfacción por el alumnado. Así la disposición hacia la EF varía de unas personas a otras o de unos grupos a otros, en función de la estructura de personalidad y como resultado de las experiencias vividas.

    En cuanto a las actitudes hacia el profesorado, Luke y Cope (1994) exponen que las actitudes del alumnado hacia el profesorado eran más positivas en los niveles escolares infantiles (8 – 9 años), y que se iban haciendo menos positivas a medida que aumenta la edad (12 – 13 años). Estas diferencias, se debían, según su interpretación a que el alumnado de mayor edad, entra en la adolescencia temprana, por lo que son más críticos y demandan más exigencias tanto del profesorado como del programa de EF.

    La ética y la moral en cualquiera de las diferentes áreas del comportamiento humano han constituido y constituyen un tema de interés creciente, bien sea como objetos de estudio o como conductas deseables. La crisis de valores de las sociedades occidentales ha puesto de manifiesto la necesidad de impulsar cambios en el currículum capaces de otorgar a la educación moral mayor importancia de la concedida hasta ahora. Esta circunstancia ha llevado a los gestores de la educación a proponer nuevas formas de abordar la educación ético-moral de los alumnos/as.

    El desarrollo moral es un hecho espontáneo que se presta a la observación directa. Tanto padres como educadores pueden observar como los niños evolucionan moralmente, igual que intelectual, espiritual o físicamente. Pero ¿qué es el desarrollo moral? El desarrollo moral es el resultado de una sucesión de interacciones entre las tendencias innatas de la persona a organizar su conducta en términos significativos y las experiencias ambientales que proporcionan información acerca de la realidad social.

    Todo desarrollo, por definición, exige un cierto grado de evolución. El desarrollo moral es la formación evolutiva de la personalidad moral. El desarrollo moral al que nos referimos en este capítulo es un desarrollo estructural básico, ya que corresponde a las edades y etapas en las que se forja la personalidad moral durante la infancia y primera adolescencia. Nuestro planteamiento se ajusta a los términos de la corriente psicoevolutiva.

    Piaget comienza su libro El criterio moral del niño diciendo en cierto sentido, la moral infantil nos ayuda a comprender la del hombre. Así pues, para formar hombres, no hay nada más útil que aprender a conocer las leyes de esta formación (Piaget, 1929, p. 8).

    Las conclusiones que obtuvo parecen indicar que el razonamiento moral no puede explicarse como el resultado de un simple reflejo de la presión social, puesto que el sujeto desarrolla una intensa actividad organizadora que se apoya en cada uno de los estadios morales por él descritos (heteronomía y autonomía moral) en la interacción social que le es propia (obediencia a la autoridad y cooperación entre iguales).

    La psicología moral transcurre análoga a su psicología de la inteligencia. Piaget ha aportado al conocimiento del desarrollo humano que el juego infantil es el inicio del juicio moral como sistema de reglas. Analiza cómo se crean esas reglas en el juego, poniendo así de manifiesto el paso del origen de las mismas desde la heteronomía a la autonomía. Tres son las investigaciones que llevó a cabo para estudiar la génesis del juicio moral en los niños, y las tres se muestran coherentes entre si y se respaldan mutuamente.

• el análisis de las reglas del juego

• el realismo moral: de la heteronimia a la autonomía moral

• la noción de justicia: de la justicia retributiva a la justicia distributiva

    Piaget parte de la idea de que la moral es un sistema de reglas. Su investigación, por tanto, se centraliza en los juegos que “constituyen admirables instituciones sociales” presentes en los niños. Toda moral se asienta en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que adquiere el individuo hacia dichas reglas.

    En su libro El Criterio Moral en el niño, Piaget abarca dos tipos de fenómenos, en primer lugar la práctica de las reglas, es decir, la manera como los niños de las distintas edades aplican efectivamente las reglas, y en segundo lugar, la conciencia de la regla, es decir, la manera en que los niños de distintas edades se representan el carácter obligatorio, sagrado o decisorio, la heteronomía o la autonomía propia de las reglas del juego.

    Hay tres leyes de conducta: conductas motrices, conductas egocéntricas y de cooperación. A estos tres tipos de comportamiento social corresponden tres tipos de reglas en la práctica: la regla motriz, la regla debida al respeto unilateral y la regla debida al respeto mutuo.

    Un primer estadio, motor e individual. En esta fase los niños manejan el juego según sus deseos y costumbres motrices. No se trata de un juego en común, por lo que no existen reglas propiamente dichas. Son regularidades y esquemas ritualizados.El segundo estadio lo denomina egocéntrico, en él los niños juegan para sí mismos, incluso si juegan juntos no intentan dominar a los otros, ni atenerse a las reglas establecidas. El tercer estadio es el de la cooperación naciente, cada jugador intenta, a partir de aquel momento, dominar a sus iguales, y por ello aparece la preocupación por el control mutuo y la unificación de las reglas. El cuarto estadio es la codificación de la regla. Los juegos están regulados por normas perfectamente estipuladas. Los niños y niñas de esta edad tienen un interés por la regla como tal, intentan cooperar y entenderse.

    Piaget se pregunta ¿cómo evoluciona el conocimiento sobre la procedencia de las reglas? Distingue tres etapas en el desarrollo de la conciencia de regla.

1. el primer estadio se corresponde con el motriz o individual, en el que la regla no es coercitiva,

2. el segundo es el respeto unilateral, la regla se considera sagrada e intangible,

3. el tercero es el estadio de la cooperación. La regla es considerada como una ley debida al consentimiento mutuo, modificable.

    El paso de un estadio evolutivo a otro, provoca el paso decisivo de la heteronomía a la autonomía.

    Piaget se preocupa por conocer los aspectos que guían la presión adulta y el respeto unilateral y analiza la manera en que el niño concibe sus deberes y los valores morales en general.

    El realismo moral está compuesto por tres elementos:

• el deber es de naturaleza heterónoma, los niños piensan que todo hecho que conlleve una obediencia a los adultos es bueno.

• las normas se siguen al pie de la letra y no sólo en intención.

• la responsabilidad tiene una dimensión objetiva

    Concebidas las normas de esta manera, el niño no juzgará los hechos según la intención sino según los daños materiales que dichos hechos han provocado. Se observa como en los niños más pequeños (6 ó 7 años) la preocupación por la pérdida material es mayor que la cuestión de obediencia o de no-obediencia a las reglas. A partir de los 7 u 8 años se comienzan a percibir los matices de la moralidad y a tener en cuenta las intenciones o los propósitos de las conductas. En este punto Piaget plantea la siguiente hipótesis, la evaluación de la torpeza, la mentira o el robo basados en la pérdida material son sólo un producto de la presión adulta, más que un reflejo espontáneo de la psicología del niño. A medida que los padres son justos y, sobre todo, en la medida en que, con la edad, el niño opone a las reacciones adultas su propio sentimiento, la responsabilidad objetiva pierde su relevancia.

    La responsabilidad objetiva, es decir, que los hechos sean valorados en función del resultado material y no de la intención con que se realizan, se reduce con la edad cediendo el paso a la responsabilidad subjetiva.

    Piaget contempla varios niveles en los que la noción de justicia es diferente. Una noción de justicia retributiva, es inseparable de la sanción y se define por la correlación entre los actos. Y, por otro lado, la noción de justicia distributiva, que implica el concepto de igualdad.

    En relación a la justificación del castigo, para los más pequeños el castigo es moralmente necesario a modo de expiación y pedagógicamente útil para prevenir la reincidencia. En esta etapa, eligen los castigos más severos. Es la noción de expiación.

    A medida que va madurando los niños hacen referencia, sobre todo y casi únicamente en la utilidad preventiva, disminuyendo considerablemente la idea de expiación (pena). Prefieren las medidas que implican reciprocidad, rompen con el culpable la relación de solidaridad y piensan que la justicia está en la reparación del hecho. Es en estos casos cuando aparece la moral de la autonomía y la cooperación, donde también se encuentra la sanción por reciprocidad.

    Desde el campo de la psicología, se critica la insistencia de Piaget en la presión adulta, pero escasamente menciona la presión social. Además su sentido de la justicia y la igualdad es ingenuo y simple, pues presupone que con la superación del egocentrismo aparece el sentido de justicia e igualdad.

    A Piaget, de todos modos, le corresponde el mérito de haber traído a la luz un elemento constitutivo, el de que el juicio moral autónomo se gesta en el curso de unas interacciones entre iguales, en concreto, de los niños en los juegos comunes; y, junto con eso, que existe continuidad evolutiva de unas reglas a otras. Hay aquí una ética genética, análoga a su epistemología genética, paralela y complementaria de ella (Fierro, 2004, p. 296 - 297).

    Lawrence Kohlberg (1927-1987) a partir de las teorías de Kant y Piaget, desarrolla una teoría sobre el desarrollo del juicio moral. Según Kohlberg el gran mérito de su antecesor fue demostrar que existen etapas de desarrollo universales y regulares y que éstas tienen una sustentación formal – cognitiva. Ambos autores coinciden en pensar que un mayor desarrollo cognitivo comporta un mayor desarrollo social, por lo que, los niños mayores y más inteligentes son siempre más intencionales.

    A pesar de las reservas de Piaget, por delimitar las fases o estadios, Kohlberg, se propone justamente todo lo contrario. Establece estadios morales claramente definidos y analiza sus relaciones con los estadios del desarrollo intelectual. Para ello elabora una serie de dilemas que contienen confrontación entre dos principios morales.

    El núcleo central de su modelo es el principio de justicia. Para Kholberg el razonamiento lógico se da antes que el razonamiento moral, que es un caso particular del razonamiento. Un individuo puede estar en un estadio lógico más elevado que el moral, pero no a la inversa. Sin embargo, aunque el razonamiento lógico es condición necesaria no es suficiente para alcanzar un determinado desarrollo moral. El pensamiento lógico tiene prioridad cronológica sobre el razonamiento moral porque sólo si el sujeto está en el estadio de operaciones formales puede razonar abstractamente y considerar las relaciones entre sistemas.

    Durante la década de los sesenta el modelo de Kohlberg es utilizado ampliamente con fines teóricos, de intervención educativa y social. La utilización práctica de dicho modelo permite revelar sus carencias. Las líneas de investigación realizadas por Selman (1989), Turiel (1996) y Gilligan (1982), permiten resaltar la importancia de variables que Kholberg no había tenido en cuenta, como la afectividad, el conocimiento social, la ética del cuidado y la responsabilidad en el desarrollo del juicio moral. Posteriormente Kholberg a medida que su modelo originario va recibiendo críticas, lo enriquece y lo mejora.

    Para comprobar que los niveles de juicio moral se correspondían con los criterios de Piaget, Kohlberg realizó una investigación longitudinal, entrevistando a los participantes originales cada cuatro años. De esta manera completó un estudio de veinte años de duración (Colby y Kohlberg, 1987, Kohlberg, Power y Higgins, 1997).

    Kohlberg establece tres Niveles de desarrollo moral, cada uno de ellos con dos estadios intermedios. Los seis estadios morales se agrupan dentro de tres grandes niveles: nivel preconvencional (Estadios 1 y 2), nivel convencional (Estadios 3 y 4) y nivel postconvencional (Estadios 5 y 6). Una forma de entender los tres niveles es considerarlos como tres diferentes tipos de relaciones entre el yo y las normas y expectativas de la sociedad.

    En el Nivel I, preconvencional, la persona es externa a las normas y expectativas sociales, no ha llegado todavía a entender y mantener las normas sociales convencionales. El Nivel II, la persona convencional, el yo se identifica con las reglas y expectativas de otros, especialmente de las autoridades La persona que está a un nivel postconvencional entiende y acepta en general las normas de la sociedad, pero esta aceptación se basa en la formulación y aceptación de los principios morales generales que subyacen a estas reglas. En algunos casos, estos principios entran en conflicto con las normas de la sociedad, en cuyo caso el individuo postconvencional juzga por principio más que por acuerdo.

    Los estadios morales son estructuras de razonamiento moral. La decisión que adopta la persona es el contenido del juicio moral en una situación dada y el razonamiento sobre su decisión define la estructura de su juicio moral.

    Las inquietudes de Kohlberg, no concluyen con la presentación exitosa de sus estadios morales. Kohlberg está interesado en poner en práctica sus avances en el ámbito de la educación moral en escuelas reales, con alumnado real. En “La educación moral según Lawrence Kohlberg”, él y sus colaboradores desean hacer realidad un tipo de escuelas que sean en sí mismas sociedades democráticas capaces de transmitir valores morales.

    Partiendo de los trabajos realizados por Turiel (1966) y Rest (1986), Blatt (1969) realizó la siguiente hipótesis: si al alumnado se le presentaba un razonamiento moral, de forma sistemática, correspondiente a una etapa inmediatamente superior a la que tenía; estimularía al alumnado su desarrollo hacia la siguiente etapa de juicio moral.

    Kohlberg empieza planteándose preguntas muy básicas y que muchos profesores se han planteado seriamente al comenzar un programa de educación en valores. ¿Qué valores se deben inculcar a los estudiantes? ¿Cómo saber cuáles son los valores más adecuados? Si entendemos por valores aquellos que son relativos a cada persona, ¿cómo enseñar a otros los propios valores? ¿Y si no son los adecuados? ¿Y si lo que se debe inculcar son los valores de la sociedad? ¿Cómo elegir legítimamente entre todos los valores existentes en la sociedad, los que el profesor debe trasmitir a su alumnado?

    En este sentido Kolhberg expresa la importancia de enseñar valores, partiendo de la idea de que esta actividad, “estimula el pensamiento”, y de que es una responsabilidad de todos los profesores. En cuanto a la elección de cuales son los valores a transmitir, este autor se respalda en la Constitución.

    La posición de Kholberg proporciona una solución al problema de cómo enseñar valores morales sin imponerlos a los niños. Al promover el desarrollo de su sentido innato de justicia, el profesor no les impone ningún contenido de valor a sus estudiantes, sino que los prepara para que comprendan mejor y luego se apropien del principio de justicia sobre el que se basa la filosofía moral de la Constitución. Además, dado que la justicia es un principio moral universal que toda persona moralmente madura de cualquier sociedad debe emplear como base para hacer juicios morales, la meta del enfoque evolutivo no se limita a los objetivos de la educación norteamericana, sino que se extiende a los objetivos de la ciudadanía global.

    La crítica forma parte de la construcción del conocimiento científico. Las realizadas al modelo de Kohlberg le hicieron reflexionar al autor sobre su propio modelo. En la actualidad siguen surgiendo críticas en algunas cuestiones infundadas, que en cualquier caso, ayudan a profundizar en el modelo y en las implicaciones de éste.

    Selman (1989) y Gilligan (1982) antiguos colaboradores de Kohlberg describen dos procedimientos diferentes de pensar en lo no pensado por él. Carol Gilligan fue discípula de Kohlberg, por lo que estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Kohlberg realizó sus investigaciones sólo con participantes de género masculino. En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres obtenían resultados inferiores a los hombres. Gilligan concluye que las mujeres orientan la moralidad en términos de responsabilidad y no de justicia, por lo que la ética de la mujer muestra una comprensión social y moral diferente. Ambas concepciones de la moral defienden la igualdad, pero la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las necesidades del otro. La ética de la justicia concede mayor importancia a la imparcialidad y la universalidad (minimizando las diferencias).

    Por su parte, Selman (1989), centra el foco de interés en los aspectos afectivos. Para Selman los conflictos morales se resuelven valorando los intereses individuales y relacionales, en su resolución intervienen aspectos cognitivos, afectivos y sociales. Sin embargo los estudios de Selman y Gilligan también son cuestionados al no realizar trabajos empíricos específicos dirigidos a la comprensión de la importancia de las emociones en el pensamiento moral, (Amorín y Sastre, 2003). En cualquier caso, Kohlberg no niega el papel de los aspectos afectivos, aunque eso si, le concede más valor a los aspectos cognitivos.

    Al modelo de Kholberg se le ha criticado la interpretación del estadio 6. Este estadio no aparece en lugares como Turquía o México y, prácticamente sólo se da entre filósofos. Algunos estudiosos critican la falta de unanimidad que existiría entre este grupo de sabios al definir la moralidad de principios que Kholberg propone. Sin embargo Gibbs (1977), sospecha que no se trataría de una etapa de desarrollo natural, sino de un punto ideal de equilibrio. Habermas (1985) también reflexiona sobre este tema, y respalda los planteamientos de Kholberg. Él prefiere referirse a los estadios quinto y sexto como estadios de reflexión.

    El estudio del desarrollo moral desde la corriente psico – evolutiva ha recibido no pocas críticas. Entre otros, Bandura en su libro Teoría del Aprendizaje Social, realiza una minuciosa crítica.

    La Teoría de Kohlberg es el enfoque más aceptado para promover el desarrollo de actitudes y valores morales en el área de Educación Física. Weiss (Weiss, 1987; Weiss y Bredemeier, 1991) aborda el estudio de los procesos morales en el ámbito de las actividades físicas y deportivas partiendo del enfoque ofrecido por Kohlberg.

    Los estadios planteados por Kohlberg en los niveles preconvencional y convencional describen de forma exhaustiva el desarrollo moral en la infancia y en la adolescencia. Los estadios psico – evolutivos ofrecen un interesante punto de partida para investigar cómo el pensamiento moral se mantiene en los niños y jóvenes especialmente en actividades físicas y deportivas.

    El método de discusión de dilemas morales utilizado por Kohlberg para acercarse al estudio del proceso evolutivo en el desarrollo moral, posee un buen potencial para la educación en valores dentro de la Educación Física. Este método ha recibido diversas críticas por plantear dilemas hipotéticos alejados de los intereses reales del alumnado. Años más tarde Kohlberg, Power y Higgins (1997) matizan que la educación moral y el juicio de los niños cambie, es preciso pasar de lo hipotético a lo cotidiano, es decir, que el aprendizaje sea significativo.

    En el ámbito de la psicología y educación moral existe la necesidad de una medida válida de la competencia del juicio moral. Existen distintas formas de medir el desarrollo moral. El modelo de desarrollo moral planteado por Kohlberg (1992) para representar el razonamiento moral ha sido casi hegemónico en el área de la psicología.

    Palacios, Palacios y Ruiz (2002) desde la psicología cognitivo – estructural, citan dos líneas fundamentales de investigación desarrolladas en este campo. Por un lado la entrevista clínica, estos autores destacan los trabajos de Díaz- Aguado y Medrano, (1994); Aierbe, Cortés y Medrano, (2001); investigaciones en que se utiliza el modelo de Kohlberg para obtener la descripción de los estadios y el cuestionario estandarizado. La otra línea de investigación se centra en la validación empírica de los principios del modelo, (Pérez-Delgado y Soler, 1994). Una y otra línea comparten el interés por conocer las estrategias más eficaces para favorecer el desarrollo moral, y poder otorgar una puntuación a los sujetos en función de su forma de aplicar distintos principios morales a situaciones sociomorales.

    Los cuestionarios más utilizados basados en la teoría evolutiva de Kohlberg son el Defining Issues Test (DIT) de Rest (1979) y el Moral Judgement Test (MJT) de Georg Lind (1982). La identificación de estadios que asumen ambos cuestionarios es fundamentalmente la misma, si bien presentan algunas diferencias significativas.

    En el quinto capítulo desarrollamos las estrategias para la promoción del desarrollo moral y los valores en la EF y el deporte. También se describen los precedentes históricos de investigación en este tema.

    La educación en actitudes y valores se puede llevar a cabo a través de diversas técnicas. Nosotros nos centraremos en las siguientes estrategias que, a nuestro juicio, más se adecuan a las características de nuestra área curricular. Las estrategias que vamos a desarrollar son: clarificación de valores, estrategias para el desarrollo del juicio moral, estrategias para el desarrollo de competencias autorreguladoras, estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y la empatía y estrategias para el desarrollo de la comprensión crítica.

Tabla 5.2. Estrategias para el desarrollo de los valores en la EF.

    Las estrategias que acabamos de describir son de gran utilidad para promover el desarrollo moral. Pero ninguna de estas estrategias es efectiva sin un profesorado responsable y dinamizador. Un aspecto fundamental es la actitud del profesorado y entrenadores/as en las sesiones de EF. Para llevar a cabo una intervención educativa en valores y juicio moral es necesario que el currículo oculto sea coherente con el formal (López et al., 2006). Es importante realizar una reflexión, admitiendo los valores morales que alentamos antes de influir en ellos de una manera fortuita. El profesorado será el primero en mostrar empatía, capacidad de escucha, autorregulación y autocontrol.

    La cuestión no está en discutir dilemas morales durante toda la sesión de EF. La cuestión está en hacerlo en momentos puntuales e idóneos. Cada vez que surja un problema en el desarrollo de la actividad, será conveniente que lo abordemos de forma puntual.

    Los profesionales de la actividad física juvenil sienten, en muchos momentos, que se encuentran ante una dura y constante batalla. Hacer frente a las influencias poderosas y casi siempre negativas de los medios de comunicación y del deporte espectáculo que contradicen muchos de los principios que intentan enseñar en el aula o el gimnasioLa mejora del desarrollo moral y la deportividad a través de la actividad física es un proceso imperfecto (Martens, 1982). No podemos llegar a todos nuestros jugadores en todo momento. Es importante ser realista. Experimentaremos grandes éxitos, pero también grandes fracasos (Weinberg y Gould, 1996).

    La práctica de ejercicio físico no siempre es beneficiosa desde el punto de vista psicológico. La mejoría no se realiza de manera automática. Desde finales de los años 80 se están realizando investigaciones para determinar la influencia de la participación deportiva. Estos trabajos concluyen que, la participación deportiva en sí misma no mejora el carácter, ni el desarrollo moral, ni reduce la violencia a no ser que el programa esté cuidadosamente diseñado para tal fin (Torregrosa, y Lee, 2000; Bredemeier, Shields, Weiss y Cooper, 1986; Bredemeier, Weiss, Shields y Shewchuk, 1986; Weinberg, y Gould, 1996; Escartí, 2003 y Romance, Weiss, Bockoven 1986).

    Llegados a este punto, nos preguntamos, ¿se pueden desarrollar los valores a través de la EF? Dependiendo de cómo se lleva a cabo la práctica de la actividad física podremos o no desarrollar valores a través de la misma.

    Commissioned by Sport for Development and Peace International Working Group (SDP IWG) (2007) de Canadá ha realizado una interesante revisión de las investigaciones que afectan al deporte, el desarrollo y la paz. Entre las aportaciones que realizan al ámbito del desarrollo del carácter ofrecemos las siguientes. De toda la literatura revisada en cuanto al deporte y la juventud, lo más difícil es cuantificar que la participación deportiva afecta positivamente el desarrollo moral. Los canadienses consideran que el deporte después de la familia es la mayor influencia en el desarrollo de valores positivos en la juventud.

    Los programas deportivos han sido utilizados de forma exitosa para el desarrollo de niños y jóvenes en un gran número de contextos. Fundamentado en las últimas investigaciones la Commissioned by Sport for Development and Peace International Working Group (SDPIWG) de Toronto (Canadá) expone las conclusiones más destacadas para el desarrollo del niño y de la juventud a través del deporte.

    En primer lugar los beneficios (o los fracasos) del deporte y los proyectos de desarrollo del niño o de la juventud no pueden ser comprendidos sin el análisis de los factores sociales. Bailey (2004) expone la importancia de diferenciar entre condiciones necesarias (la participación deportiva) y condiciones suficientes (las condiciones bajo las cuales los resultados se consiguen). Es esencial que los proyectos deportivos tomen conciencia de los factores de riesgo, las condiciones sociales y las realidades de niños y jóvenes para que dichos programas tengan un impacto positivo.

    En segundo lugar, la documentación de programas de deporte exitosos ha señalado en casi todos los casos, la importancia de profesores y entrenadores expertos y entusiastas. Las habilidades de liderazgo, las habilidades interpersonales y el comportamiento del profesorado o entrenador/a son esenciales para el desarrollo positivo en los niños y jóvenes. También se ha encontrado que el juego limpio y el desarrollo moral son sólo transferidos a los participantes cuando las metas del programa y el profesorado o entrenador/a desarrollan comportamientos y actitudes morales, y cuándo éstos divulgan las estrategias específicas de enseñanza para promover un cambio positivo en el crecimiento moral (Ewing et al., 2002).

    En tercer lugar, es necesario un buen apoyo a estos programas. No sólo en material e instalaciones deportivas, sino ofrecer a los responsables de este tipo de programas soporte constante, asesoramiento, documentación apropiada y apoyo humano.

    En los últimos años, como ha quedado recogido, las investigaciones se ocupan de desarrollar programas de intervención con la finalidad de promover valores en contextos de actividad física y deporte. Muchos investigadores conscientes de esta problemática elaboran y evalúan programas para promover el desarrollo psicológico y competencias de vida (Dias, Cruz y Danish, 2000), otros están destinados a la promoción del desarrollo moral en campamentos deportivos de verano (Bredemeier, Weiss, Shields y Shewchuk, 1986 y Bredemeier y Shields, 1996) para el desarrollo de la responsabilidad social (Hellison, 1985; Martinek, y Hellison, 1998; Parker, Kallusky y Hellison 1999; Parker y Hellison, 2001; Escartí, 2003, Escartí et al., 2006), para el desarrollo del carácter (Berdemeier y Shields, 2006), para el autoconcepto (Ebbeck y Gibbons, 1998), programas centrados en la motivación (Xiang y Lee, 2002) entre otros. Hay estudios que confirman los beneficios de la personalidad infantil a través del juego cooperativo (Garaigordobil, 1994, 1995, 1996, 1999, 2003).

Tabla 5.4. Principales autores de investigaciones en programas para la promoción del desarrollo moral en EF.

Tabla 5.5. Principales autores de investigaciones sobre el beneficio del juego cooperativo y/o competitivo.

    La educación moral y en valores permite la promoción y la concienciación de los valores básicos y universales como el respeto, la igualdad, la justicia y la libertad. La enseñanza en valores posibilita el desarrollo de estrategias y actitudes que sean justas, colaboradoras, solidarias y tolerantes tanto en su convivencia diaria en la escuela como fuera de ella. Ante un conflicto de valores no podemos prescindir del juego simultáneo de estos dos principios:

• El respeto de la autonomía de cada sujeto se opone a la presión exterior que ahoga la conciencia libre y voluntaria.

• La razón dialógica contempla la posibilidad de hablar con ánimo de acuerdo sobre todo aquello que nos separa cuando nos encontramos ante un conflicto de valores.

    Respetar la autonomía personal y considerar los temas conflictivos por medio del diálogo fundamentado en buenas razones son algunas de las condiciones básicas para construir formas de convivencia personal y colectiva más justas. Formas de convivencia que, en cualquier caso, estarán regidas y respetarán los valores que se derivan de los objetivos que presentamos en este apartado.

    Tal como la hemos definido la Educación Moral puede ser un ámbito de reflexión que ayude a:

• Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las normas sociales vigentes.

• Construir formas de vida más justas tanto en los ámbitos interpersonales como en los colectivos.

• Elaborar autónoma, racional y dialógicamente principios generales de valor que ayuden a enjuiciar críticamente la realidad.

• Conseguir que los jóvenes hagan suyo aquel tipo de comportamientos coherente con los principios y normas que personalmente hayan construido.

• Lograr que adquieran también aquellas normas que la sociedad de modo democrático y buscando la justicia y el bienestar colectivo se ha dado.

    Sin embargo para la consecución de estos objetivos es necesario que las actividades de educación moral sean sistemáticas. Ni las metodologías específicas ni su planteamiento transversal pueden quedarse en actividades ocasionales y quizás desordenadas, sino que deben estar reguladas y orientadas por una propuesta curricular específica (Lipman y Sharp, 1988).

    Por ello a finales de los 90 y, sobre todo, a partir del 2000 los responsables en políticas educativas comenzaron a desarrollar programas para la mejora en la convivencia en los centros. Programas que cada vez son más implantados en centros con el apoyo de la comunidad educativa.

    En nuestro contexto más cercano el máximo responsable en materia de enseñanza y, en concreto de los planes y proyectos en los centros de enseñanza es la Junta de Andalucía. Con el respaldo de la Consejería de Educación, cada vez hay más centros que se ocupan de desarrollar e implantar programas holísticos con un tratamiento sistemático. En este momento no existe un programas específico para el desarrollo moral en el área de EF. Sin embargo hay diversos planes que lo fomentan el desarrollo moral de forma indirecta. Los programas a los que nos referimos son: el proyecto "escuelas: espacio de paz", el programa deporte en la escuela y los programas de convivencia. El programa El Deporte en la escuela permite organizar de forma eficaz el deporte realizado tras la jornada escolar, las actividades extraescolares. "Escuelas: espacio de paz” es un proyecto global, de mayor envergadura que implica a toda la comunidad educativa.

    La EF es un área educativa en que se producen situaciones conflictivas debido a que se establecen mayor número de relaciones, se comparte material deportivo, y se producen situaciones de competitividad en unos casos, en otras de cooperación o de rivalidad. El alumnado abandona un espacio (su aula) para acudir al lugar destinado para la actividad física (trayecto en el que también se pueden producir situaciones problemáticas) con el consiguiente cambio de escenario de aprendizaje aspecto que también influye en el comportamiento del alumnado. Todas estas circunstancias inherentes al área de EF hacen que los profesores ante el reto de la enseñanza de los valores tengamos una gran responsabilidad.

    La literatura científica viene corroborando, desde hace unos años, la confirmación que el deporte no siempre conlleva un desarrollo implícito de los valores, (Torregrosa, y Lee, 2000; Bredemeier, Shields, Weiss y Cooper, 1986; Weinberg, y Gould, 1996; Escartí, 2003).

    Bajo esta perspectiva el presente trabajo tiene como finalidad la Evaluación de un Programa de EF para la mejora del desarrollo moral del alumnado de Primaria que a su vez está dividido en tres subprogramas.

    En este capítulo se exponen los elementos que configuran la estructura metodológica de la investigación. En primer lugar se describen los objetivos e hipótesis, en segundo lugar los referidos a participantes, material y procedimiento.

    Los objetivos que ha pretendido cumplir esta tesis doctoral son los siguientes.

1. Analizar la influencia de las clases de EF en el desarrollo moral de los niños y niñas.

2. Analizar qué tipo de tareas psicomotrices, de cooperación o de cooperación oposición incrementan el desarrollo moral del alumnado.

3. Construir una herramienta ad hoc que nos permita observar de forma fiable, válida y generalizable.

4. Diseñar un instrumento semiestandarizado para evaluar el pensamiento moral de los niños y niñas de manera fiable, válida y generalizable.

    Partiendo de los objetivos anteriores, la investigación plantea la siguiente hipótesis general. La participación en el Programa de intervención favorece el desarrollo moral del alumnado. En relación a esta hipótesis general se articulan una serie de hipótesis que, en función de las distintas variables de estudio, articulan el presente trabajo.

• H1: El Programa de intervención Psicomotriz incrementa el desarrollo moral del alumnado.

• H2: El Programa de intervención Cooperativo, incrementa el desarrollo moral del alumnado.

• H3: El Programa de intervención de Cooperación-Oposición incrementa el desarrollo moral del alumnado.

• H4: El Programa de intervención (psicomotriz, cooperación y cooperación – oposición), incrementa las Conductas Positivas (CP) del alumnado.

• H5: La herramienta construida registra de forma fiable, precisa y válida.

• H6: El Cuestionario de Desarrollo Moral (CDEM), registra el desarrollo moral de forma fiable, precisa y válida.

• H7: El Programa de intervención es válido y fiable.

• H8: Existen diferencias significativas entre los cursos experimentales en las diferentes fases.

    En relación a la metodología observacional, el diseño utilizado se encuentra en el IV cuadrante siendo de carácter Nomotético, Seguimiento y Multidimensional (N/S/M), (Anguera, 1990). Se trata de un estudio nomotético ya que observamos el comportamiento de 47 niñas y 51 niños. Es un estudio de seguimiento, puesto que se ha observado el comportamiento del alumnado en un lapso de tiempo (dos trimestres del curso escolar). Y, por último es un estudio multidimensional, considerando la multiplicidad metodológica que supone la utilización de un sistema mixto de formatos de campo y sistemas de categorías. En relación a la lógica experimental se trata de un diseño cuasi – experimental con pretest, postest, y grupos controles no equivalentes.

Participantes

    La muestra del estudio está constituida por alumnado distribuido en 6 grupos de 3º a 5º (entre 8 y 11 años) de Educación Primaria. Todos los participantes pertenecen al mismo centro escolar de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Málaga.

    La muestra está formada por 47 niñas que representan el 47.9%, y 51 niños que representan al 52.1%. La distribución por género en la condición de control es de 48.1 % niñas y 51.9 % niños, (25 niñas y 27 niños) mientras que en el grupo experimental el 47.8% son niñas, mientras que el 52.2 % son niños (22 niñas y 24 niños). La distribución de niñas y niños en los grupos experimental y control se muestra en la Tabla 6.1. Los grupos control y experimental se asignaron al azar a partir de los grupos controles construidos por el centro.

    La muestra pertenece a un Centro de Educación Infantil y Primaria (C.E.I.P.) de una población rural de aproximadamente 3500 habitantes aproximadamente. El centro tiene dos líneas por nivel y una ratio que oscila entre los 19 – 28 niños o niñas por aula.

		Grupo experimental	Grupo control	Totales
3º	Niñas Niños	3º A 5 8	3º B 11 5	16 13
4º	Niñas Niños	4º A 8 8	4º B 5 12	16 13
5º	Niñas Niños	5º B 9 8	5º A 9 10	16 13
Totales	Niñas Niños	22 24	25 27	47 51

Tabla 6.1. Muestra. Número de niños y niñas participantes.

 

Gráfico 6.1. Muestra de alumnado por género.

Material

    Se han utilizado los siguientes paquetes estadísticos: SPSS v.14.0., SAS (SAS Institute Inc., 1999), GT (Ysewjin, 1996), Atlas.ti (Mühr, 1997) y Kwalitan, (Peters, 1998), GSQ-SDIS (Bakeman y Quera, 1995), software de digitalización, dos cámaras de vídeo, un reproductor y un grabador de DVD, televisor, así como el material y las instalaciones utilizadas para el desarrollo de las sesiones de EF. Junto a estos programas se han elaborado cuatro instrumentos:

• Programación de aula anual de Educación Física con actividades para el grupo control y para los grupos experimentales (psicomotrices, de cooperación, de cooperación–oposición). Con una metodología específica para el grupo experimental.

• Sistema mixto de formatos de campo y sistema de categoría.

• Cuestionario de Evaluación del Desarrollo Moral (CEDM).

• Cuestionario del profesorado.

Procedimiento

    La investigación se inició con los ensayos pilotos sobre grabación y ubicación de las cámaras en el pabellón de deportes. Posteriormente se procedió a la elaboración del Programa de EF, el sistema mixto de formatos de campo, el cuestionario de desarrollo moral y el cuestionario de profesores. Se ha utilizado además el Análisis de Contenido sobre el diario de la profesora.

Programación anual

    Objetivos generales y concretos

    El Programa de EF que presentamos está dirigido a niñas y niños de entre 8 y 11 años de edad. Tiene dos grandes objetivos:

• Potenciar y mejorar las CP en las clases de Educación Física procurando una transferencia a otros ámbitos de la vida.

• Desarrollar pautas de intervención y estrategias que permitan al profesorado aumentar la deportividad y el juego limpio en la EF. 

Características y configuración del programa

    Las actividades del Programa de intervención han sido diseñadas específicamente para niños de 3º a 5º de Educación Primaria. El Programa está configurado por cinco unidades didácticas. Algunas de las actividades incluidas han sido seleccionadas o adaptadas de un amplio abanico de juegos, mientras que otros han sido creados para esta investigación.

    El Programa está dividido en cuatro subprogramas: control, experimental de actividades psicomotrices, experimental de actividades de cooperación y experimental de actividades cooperación – oposición. Todos los grupos llevaban a cabo los mismos contenidos. El grupo control llevaba a cabo un Programa de EF tradicional. Cada uno de los grupos experimentales desarrollaba las actividades motrices de un modo diferente. A continuación desarrollamos en qué consistía cada uno.

1.     Programa control

    Este Programa está formado por un amplio abanico de juegos, actividades motrices y deportes de iniciación. En este Programa se incluyen la promoción de valores aunque de forma poco sistemática. El comportamiento negativo realizado por el alumnado se castigaba con amonestaciones orales. Muchas de las sesiones incluidas en este Programa se han escogido de las desarrolladas por la profesora de EF que imparte las clases en este centro. Este Programa se desarrolla en los cursos control, 3º B, 4º B y 5º A.

2.     Programa experimental de actividades psicomotrices

    Las unidades didácticas que conforman este Programa están formadas por juegos y actividades que se ejecutan de forma individual, es decir, se trata de actividades motrices individuales en las que el participante interviene en solitario, sin interactuar con compañeros o adversarios. Este Programa se lleva a cabo en el curso de 3º A.

3.     Programa experimental de actividades de cooperación

    Sólo la cooperación puede hacer salir al niño de su estado inicial de egocentrismo inconsciente (Piaget, 1977, p. 157). Todas las actividades lúdicas de este Programa son cooperativas, es decir, todos los participantes persiguen un objetivo común. Creemos que este Programa estimula la conducta prosocial, ya que contiene actividades que estimulan las relaciones de ayuda y cooperación y confianza, los vínculos de amistad, la comunicación y la cohesión grupal. Este Programa se lleva a cabo en el curso de 4º A.

4.     Programa experimental de actividades cooperación – oposición

    Este Programa está formado por un conjunto de juegos, predeportes y actividades motrices en el que se establecen relaciones de cooperación (entre los componentes de un mismo grupo o equipo) y de oposición (al dificultar las acciones de sus contrincantes). Se refieren a situaciones Sociomotrices correspondientes a aquellos contextos en que el participante interactúa con los demás. Atendiendo el criterio de Interacción con otras personas según la clasificación de Parlebás (1981) se trata de situaciones de cooperación-oposición, en las que los protagonistas intervienen con la colaboración de compañeros y la oposición de adversarios. Se trata de actividades físicas correspondientes a los deportes de duelo colectivo del tipo fútbol, baloncesto, voleibol o balonmano. También es el caso de algunos juegos tradicionales que se presentan como un duelo colectivo.

    Creemos que el desarrollo de este tipo de actividades puede educar al alumnado en la toma de decisiones, así como en la resolución de problemas, ambas habilidades transferibles a otras situaciones. Por ello las actividades que proponemos deben ir acompañadas de estrategias, de técnicas de resolución de conflictos. Este Programa se ejecuta en 5º B.

    En todos los grupos experimentales se trabaja con una misma metodología, que se desarrolla ampliamente en el apartado siguiente.

Didáctica para la aplicación del programa de intervención

1. Variables constantes en la aplicación de los programas del grupo experimental.

2. Estructura de las sesiones del programa

3. Técnicas del Programa

a. Variables constantes en la aplicación de los programas del grupo experimental.

    La didáctica utilizada en el grupo experimental se desarrolla manteniendo constantes unas variables que constituyen el marco metodológico de la intervención. Las variables son:

1. Constancia intersesional:

2. Constancia espacio – temporal:

3. Constancia del profesorado.

4. Constancia de la estructura de la sesión.

b. Estructura de las sesiones del programa

    El Programa de intervención se aplicó desde el 20 de Febrero de 2006 hasta el 14 de Mayo del mismo año. Cada sesión tenía una duración temporal de 45 a 60 minutos. La estructura básica de la sesión de EF se halla constituida por tres momentos o fases.

1. Primera fase: Fase de calentamiento o apertura

2. Segunda fase: parte principal

3. Tercera fase: reflexión final

Fases de la sesión de EF	Descripción
Fase de calentamiento o apretura	En corro, calientan y se introduce la sesión.
Fase principal o de desarrollo	Se explican y se ejecutan los juegos de forma sucesiva.
Fase final o de debate	Debate de la sesión realizada. En corro se comentan los dilemas e impresiones de la sesión.

Tabla 6.3. Estructura de las sesiones de intervención.

c. Técnicas del programa

    Las actividades físicas del Programa de EF van acompañadas de técnicas que, adaptadas al desarrollo evolutivo del alumnado, creemos estimulan el crecimiento moral y la deportividad. Las técnicas utilizadas son:

• Ideales de la deportividad.

• Hacer equipos

• Mantener el autocontrol

• El banco de los problemas

• La zapatilla de la deportividad

• Los dilemas morales

• Refuerzo positivo

• Reflexión final

Sistema mixto de formato de campo y sistema de categorías e/me

    Los sistemas de formatos de campo se empezaron a usar como una simple técnica de registro, si bien en los últimos años han adquirido mayor rango que garantiza el registro sistemático de conductas (Anguera y Blanco, 2003).

    Un sistema de formatos de campo es un sistema flexible y versátil, que nos permite sistematizar las conductas a observar en ambientes naturales, como son las clases de Educación Física. El sistema de formatos de campo que elaboramos, cumple los requisitos de la Metodología Observacional, esto es, el comportamiento es perceptible y los registros obtenidos con esta herramienta son fiables y generalizables.

    La fundamentación teórica de esta herramienta está basada en las aportaciones de Piaget (1977) y Kholberg (1992). En el siguiente mapa conceptual se relacionan las categorías del sistemas de formatos de campo con los autores de la corriente cognitivo – evolutiva.

    A través de las observaciones y con ayuda de este instrumento analizamos tanto la conducta no verbal (se refiere a las expresiones motoras que pueden originarse en distintas partes del organismo) como la espacial o proxémica, (de carácter estático -relacionada con la elección de un lugar, las distancias interpersonales- o dinámico -los desplazamientos y trayectorias de un individuo, la ocupación del espacio, etc.-) así como la conducta verbal; es por ello que exigimos que dichas observaciones tengan una continuidad temporal.

    El sistemas de formatos de campo se compone de diez criterios, cada uno de ellos incluye un sistema de categorías exhaustivo y mutuamente excluyente (E/ME). En la tabla 6.3 se enumeran los diez criterios cada una de ellos se representa en sentido dicotómico (positivo o negativo). Los valores son polares, es decir, son necesariamente positivos o negativos (Marías, 1941). Los valores se presentan por tanto, en esta forma polar de lo positivo y lo negativo, razón por la cual nosotros hemos clasificado las conductas de este modo, atendiendo a la doble polaridad de los valores. Todo valor tiene un contra-valor, lo que posibilita establecer una jerarquía de valores (Sheler, 1942). Rokeach (1979) define el valor como una creencia duradera en la que un modo específico de conducta es deseable a un opuesto modo de conducta o estado final de existencia.

Criterios

1. CP dirigidas hacia sus iguales

2. Conductas NEGATIVAS (CN) dirigidas hacia sus iguales

3. CP dirigidas hacia el profesor

4. CN dirigidas hacia el profesor

5. CP dirigidas hacia el equipamiento

6. CN dirigidas hacia el equipamiento

7.CP dirigidas hacia la instalación

8.CN dirigidas hacia instalación

9. CP dirigidas hacia las reglas del juego

10. CN dirigidas hacia las reglas del juego

Tabla 6.4. Criterios del Sistema de Formatos de Campo.

    Cada uno de los criterios está formado por un número variable de categorías. La estructura categorial se compone de un núcleo categorial, el grado de apertura, la relación deductiva con los estadios psicológicos de Piaget y Kholberg, el tipo de actividad motriz preferente (psicomotriz, cooperación o cooperación-oposición), y el tipo de datos predominante (eventos multimodales).

    La herramienta elaborada, como se comprueba más adelante (ver Capítulo de Resultados) nos permite observar el comportamiento del alumnado durante las sesiones de Educación Física en la etapa de Educación Primaria. El procedimiento de observación de sesiones de EF a través de los sistemas de formatos de campo se desarrolló del siguiente modo.

    A través de las observación y con ayuda de este instrumento analizamos: la conducta verbal, la conducta no verbal (se refiere a las expresiones motoras que pueden originarse en distintas partes del organismo) y la espacial o proxémica. Es por ello que exigimos que dichas observaciones tengan una continuidad temporal.

Cuadro 6.2. Fases de la planificación sistemática.

    La selección del comportamiento viene definida por las treinta y nueve categorías que forman el sistema de formatos de campo. La situación queda delimitada por las fases y grupos experimental y control.

    El muestreo de registros es focal y continuo, se trata de un barrido, se observa un minuto a cada participante. Registramos la ocurrencia de las conductas. En caso de finalizar la sesión se comienzan a visionar de nuevo los DVD´s desde el principio. Cuando un participante no era observado durante más de 3 segundos se anotaba Inobservabilidad.

Cuestionario de evaluación del desarrollo moral (CEDM)

    El CEDM es un cuestionario que consta de seis dilemas morales y cincuenta ítems. El instrumento ha sido elaborado siguiendo las propuestas del modelo de Rasch (1960) para su adecuación a la Teoría de Respuesta al Item (TRI).

    La elaboración del cuestionario ha sido necesaria e ineludible. En el momento en el que se comenzó la investigación no existía un cuestionario que se ajustara a las características de esta investigación (edad de los participantes, contenido a estudiar: el desarrollo moral).

    Con el fin de detectar problemas en la elaboración del cuestionario -dificultades de comprensión, problemas en la ejecución, etc.-, se realizaron dos estudios pilotos en sendos centros educativos de Málaga: el CEIP “Rebello de Toro” de Málaga y el CEIP “San Faustino” de Benajarafe. Durante su aplicación se anotaron todas las dudas planteadas por el alumnado y los problemas encontrados durante su ejecución. En su mayor parte se trataban de problemas de comprensión lectora. Una vez solventados y modificadas algunos ítems se procedió a pasar dicho cuestionario al alumnado de Tercero, Cuarto y Quinto de Primaria del CEIP “San Faustino” de Benajarafe.

    El cuestionario aborda diversos aspectos del desarrollo moral infantil. Está desarrollado en sentido dicotómico y dirigido al alumnado que se encuentran entre los niveles de tercero a quinto de Primaria. Los participantes debían de responder “si” o “no” a las preguntas planteadas sobre aceptación de reglas, justicia, mentira y castigo.

    Los grupos control y experimental han sido sometidos a las mismas pruebas del CDEM, en la fase pretest y postest. Tras la realización de varias pruebas para optimizar el cuestionario (ver elaboración de instrumentos apartado) se procede a su administración definitiva. Consideramos necesario exponer el procedimiento en dos momentos diferentes:

    Momento 1: 3 de Marzo de 2006, fecha en la que se administra el cuestionario de dilemas morales, en la fase previa al desarrollo del programa, fase pretest.

    Momento 2: transcurridas 9 semanas (duración del período de intervención) el 15 de Mayo de 2006, se administra la misma prueba el CDEM, en la fase posterior al desarrollo del programa, fase postest. Con el objeto de determinar el contraste estadístico de los datos entre las distintas variables que configuran el diseño de observación.

Normas de aplicación

    La recogida de datos fue realizada por la propia profesora de EF y autora del presente trabajo. Tras la entrega del cuestionario, el alumnado escribía sus datos personales: nombre, edad, curso, profesión del padre y profesión de la madre.

    A continuación los dilemas eran leídos en voz alta por algún niño o niña de la clase. Si había alguna duda la profesora las resolvía en voz alta, con el fin de que todos los participantes obtuvieran/dispusieran de la misma información. Cuando todos los participantes habían finalizado las preguntas del primer dilema, se realizaba la lectura del segundo dilema, y así sucesivamente hasta completar todo el cuestionario.

Cuestionario del profesorado

    El cuestionario del profesorado es una escala tipo Lickert. El cuestionario se administra a los tutores u tutoras de los cursos “experimental” y “control”. Nos interesa conocer si los tutores o tutoras habían encontrado mejoría en su alumnado en las siguientes variables, durante el período de intervención. Todos los ítems del cuestionario están elaborados en sentido positivo.

    Las variables del cuestionario son las siguientes:

• Comportamiento

• Respeto a las normas

• Realización de las tareas

• Resultados en los controles

• Responsabilidad

• CP hacia sus compañeros

• CP hacia el profesor

• Cuidado del material escolar

• Cuidado de las zonas comunes

    Las variables del cuestionario, están relacionadas con los criterios del sistema de formatos de campo.

    El cuestionario iba dirigido a los tutores y tutoras de los cursos control y curso experimental. A todo el profesorado se le dio idéntica consigna: asignar a cada alumno o alumna en cada una de las variables si su comportamiento había mejorado (M) empeorado (P) o se había mantenido constante (=) durante la fase de intervención. Al profesorado se le dio una semana para que completara el cuestionario. Una vez finalizada ésta, se recogieron los cuestionarios.

Diario de la profesora

    El Diario es un documento de gran utilidad tanto para el docente como para el investigador. En nuestro caso el Análisis de Contenido temático del diario de la profesora aporta una información cualitativa sobre la evaluación de un Programa de EF para la mejora del desarrollo moral.

    Los diarios son relatos descriptivos escritos, que recogen los comentarios y reflexiones de los acontecimientos más destacados que tienen lugar durante un período en la vida de una manera regular y continuada (Del Rincón et al., 1995). Desde la metodología cualitativa se considera una técnica de gran interés ya que permite la información de hechos y acontecimientos personales que ocurren durante la acción.

    Las normas de realización del diario indicadas a la profesora de EF fueron las siguientes (Romero Cerezo, 1995, citado por Collado, 2005). El diario de clase debía ser cumplimentado el mismo día de realización de la sesión, como máximo al día siguiente. En él se debían reflejar de forma libre las observaciones, sensaciones, impresiones…sobre toda vivencia ocurrida desde que la profesora entraba en el aula.

    La muestra está formada por ciento once registros de sesiones de E.F. dirigidas a alumnos de entre 8 a 11 años, que se encuentran entre los niveles de 3º a 5º de Educación Primaria.

    Utilizamos por tanto, una observación participante, es decir, contamos con la participación no encubierta del investigador en el contexto que desea investigar. Este tipo de observación requiere el registro meticuloso de todos los hechos que se producen durante la observación sin establecer ningún predominio de aquello que se observa. Para ello, en nuestro estudio, se tomaron precauciones para la no contaminación de los datos aportados por la profesora de Educación Física. La observadora en cuestión conocía la hipótesis de partida, pero no tenía conocimiento de las características básicas de un análisis de contenido, ni de los software que iban a ser utilizados (Kwalitan y Atlas.ti).

Capítulo 7.     Resultados

    El séptimo capítulo presenta el análisis de las interacciones entre las facetas, el análisis de componente de varianza y análisis de calidad del dato. Se estima la muestra necesaria para generalizar los resultados así como la optimización del diseño de medida. En la segunda parte del capítulo se presentan los resultados del Cuestionario de Desarrollo Moral (CDEM), del cuestionario al profesorado, los resultados de la observación y del Análisis de contenido.

    El análisis de componente de varianza indica que el modelo es significativo. Las facetas fases, categorías y la interacción entre ambas (el modelo F | cat) son significativas. Estos datos muestran que los Programas de Intervención son significativos y lo son además las fases planteadas en el diseño de investigación.

    Se ha realizado un análisis de componentes de varianza para determinar si el tiempo de grabación de las sesiones podría estar afectando los resultados obtenidos. Este análisis nos permite determinar si la variable tiempo es significativa para cada una de las facetas determinantes en nuestro estudio. Los datos indican que el tiempo de grabación no está afectando a los resultados ya que el modelo no es significativo.

    El análisis de generalizabilidad se realiza en este trabajo con el fin de estimar la fiabilidad y generalizabilidad y los porcentajes de varianza asociados a las facetas. El análisis de generalizabilidad permite optimizar los diseños de medida en función del tamaño muestral, objetivo último de este análisis. El Índice de fiabilidad y generalizabilidad de todos los modelos estudiados es de 0.99.

    El estudio de optimización del diseño de medida indica que el aumento en una sesión de contenido más por curso no revela un aumento considerable del Índice de fiabilidad, así como el de generalizabilidad.

    El análisis de varianza (ANOVA) de un factor se realizó con el objeto de determinar si existen diferencias significativas en función del curso, grupos, fases y sesiones de contenido. Todos los análisis realizados se han efectuado sin recategorizar, es decir seleccionado las 38 conductas/categorías que inicialmente forman el sistema de formatos de campo, y mediante las cuales se realizó la observación de las sesiones. En la mayor parte de los análisis, además de realizar un estudio sin recategorizar, se le ha efectuado una recategorización global, es decir, se agrupan todas las CP, por un lado y CN por otro. La recategegorización de criterio, consiste en la agrupación de todas las CP o CN que pertenecen a un mismo criterio siguiendo el orden del sistema de formatos de campo. Por ejemplo, las conductas de Ayuda, Apoyo, Acepta, Acepta puesto y Apacible pertenecen todas al Criterio CP hacia los iguales. Y por último la recategorización conceptual, que incluye todas aquellas conductas cuyos constructos están próximos. Por ejemplo, Acepta Puesto y Apacible, o Coopera con el profesor y Presta Atención.

Resultados del Cuestionario de Desarrollo Moral (CDEM)

Análisis de fiabilidad

    Las características del cuestionario nos permiten realizar un análisis de fiabilidad generalizado donde los seis ítems se analicen en conjunto. El Alfa de Cronbach estimado utilizando un tratamiento generalizado es óptimo siendo de 0.700 con 35 ítems y de 0.7069 con 32 ítems. Por lo tanto, el cuestionario ha resultado eficaz para detectar los cambios producidos como consecuencia de la aplicación de los programas de intervención aplicados en la investigación.

Teoría de Respuesta al ítem.

    El mapa de escalamiento (figura 7.1), nos muestra un solapamiento en seis grupos de ítems. En su conjunto, los ítems de esta escala están bien construidos, aunque sería conveniente eliminar uno de cada grupo, dado que estos grupos de ítems estiman la misma parte del constructo. Esta elección es importante para cumplir el principio de parsimonia, según el cual los fenómenos deben explicarse con el menor número de elementos posibles. Además se observa que la escala estima adecuadamente la parte media y superior del constructo. Seria conveniente construir ítems que estimen la parte inferior del mismo.

Análisis Factorial.

    En la matriz de componentes rotados el cuestionario consta de 9 factores que explican el 64% de la varianza.

Resultados del alumnado, fase pretest y postest

    El análisis de los datos se ha realizado mediante la prueba no paramétrica K-S. Se han seleccionado los datos de los cursos (3º A, 3º B, 4º A, etc.) en el momento 1 (al finalizar la fase pretest) y en el momento 2 (al finalizar la fase de intervención).

Resultados del cuestionario al profesorado

    Los datos obtenidos en las distintas variables del cuestionario fueron volcados a una matriz de datos. Su análisis se ha analizado con la prueba no paramétrica (K-S) y mediante comparación de medias.

Resultados Análisis de contenido

Análisis de frecuencia

    En primer lugar se realizó un análisis previo, se procedió al análisis cuantitativo y estudio sintáctico de las palabras más utilizadas mediante el software estadístico Kwalitan. El análisis cuantitativo se ha realizado por fases, a partir del número de palabras diferentes y número de palabras totales que se mencionan en cada sesión.

La unidad hermenéutica

    En la línea de propuesta por Garay, Iñiguez, Martínez González, Muñoz Justicia, Pallarès y Vázquez Sixto (2002), podemos considerar que nuestro análisis ha seguido las propuestas de la Grounded Theory (Claser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990). Al trabajar con el software Atlas.ti se genera automáticamente la Unidad hermenéutica. Ésta se crea añadiendo componentes o “documentos primarios” que, en nuestro caso, lo componen ciento once documentos. Cada uno de éstos se corresponde con una sesión de EF.

    Un segundo estudio se ha desarrollado en torno a la generación de teoría. Andréu, García - Nieto y Pérez Corbacho, (2007) exponen que éste es un proceso estratégico para gestionar y analizar los datos en una investigación proporcionando formas conceptuales que sirven para describir y explicar los datos. En nuestro caso este proceso se realiza para confirmar o no las hipótesis de partida.

    Los resultados analizados mediante la metodología cualitativa indican que gracias al refuerzo positivo, la reflexión y la búsqueda consensuada de soluciones hay conflictos que se resuelven (al menos momentáneamente) lo cual crea una atmósfera positiva, un clima de respeto mutuo. Al analizar, las conductas negativas y las situaciones conflictivas entre el alumnado y la profesora encontramos que la mayor parte de ellos es provocada por una conducta desobediente.

Capítulo 8.     Discusión

    El capítulo octavo expone la discusión de los resultados. Se presentan la confirmación o no de las hipótesis planteadas en el diseño de investigación, se comparan las aportaciones de la presente tesis doctoral con la bibliografía consultada. Se trata de una triangulación de las distintas metodologías empleadas en esta investigación. Metodología observacional, selectiva y cualitativa.

    Como se ha podido comprobar a la vista de los resultados, la metodología usada en el Programa de intervención facilita situaciones donde se promociona el desarrollo moral desde niveles preconvencionales hasta niveles iniciales del estadio convencional. El incremento del desarrollo moral mediante este tipo de metodología es consistente con los resultados de otros trabajos (Horrocks, 1979; Wandzilak, 1985; Romance et al., 1986; Gibbons, Ebeck y Weiss, 1995, Gibbons y Ebbeck, 1997; Shields y Bredemeier, 2001; Weiss y Smith, 2002; Ewing et al., 2002; Barba, Barba y Muriarte, 2003; Gutiérrez y Vivó, 2005).

    En la misma línea Hedstrom y Gould (2004) exponen que el carácter en niños y los jóvenes puede ser desarrollado en el deporte y en la EF cuando la información en el juego limpio, el espíritu deportivo y desarrollo moral son sistemáticamente y consistentemente enseñados.

    El curso experimental que desarrollaba las sesiones mediante tareas de cooperación – oposición ha obtenido resultados significativos con respecto a la promoción del desarrollo moral. Si bien es cierto que según los resultados obtenidos podemos decir que el Programa de intervención planteado en esta investigación contribuye a mejorar el desarrollo moral del alumnado.

Capítulo 9.     Futuras líneas de investigación

    Se presentan las propuestas que pueden orientar las futuras líneas de investigación. Entre otras:

• Realizar un estudio transversal, ampliar la muestra a toda la Etapa de Educación Infantil, Primaria y Secundaria y determinar cuales son las transferencias a otros ámbitos de la vida.

• Desarrollar esta investigación en centros con distintas características para poder generalizar los resultados a mayor población.

• Valorar como afecta el programa en función del género.

Consideraciones finales

    Se hace necesaria la existencia de investigaciones y programas educativos efectivos y eficaces que potencien el desarrollo moral. La promoción sistemática y constante de valores como la deportividad, el juego limpio, la capacidad de superación y el esfuerzo personal disminuirán la creciente y preocupante crisis de valores. Nuestra propuesta de un Programa que potencia el desarrollo positivo entre el alumnado que no sólo es aplicable en el ámbito de la EF, sino también en la iniciación deportiva y en las actividades extraescolares físicas y artísticas.

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revista digital · Año 14 · N° 133 | Buenos Aires, Junio de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados