Desarrollo del patrón de lanzamiento en niños de 7 años
	Licenciado CC. Actividad Física y el Deporte. Doctorando Rendimiento Deportivo Diploma Estudios Avanzado FPI Laboratorio Entrenamiento Deportivo, Toledo	Vicente Javier Clemente Suárez vicente.clemente@uclm.es (España)
	Resumen           El siguiente trabajo ser ha desarrollado después de haber consultado uno de los libros de la investigadora Mónica De Wild. La autora había determinado que la etapa madura del patrón motor de lanzamiento se presentaba en todos los varones de 6 años y 6 meses y que las niñas solo presentaban el patrón maduro en los movimientos de las piernas y del cuerpo, pero los brazos se desarrollaban de forma incompleta. El objetivo propuesto para este trabajo es comprobar que los resultados de esta autora se desarrollan también en una población de un colegio de la comunidad autónoma de Extremadura.           Palabras clave: Lanzamiento. Desarrollo
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 133 - Junio de 2009

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1.     Descripción de las etapas del desarrollo motor

    En este primer punto expondremos los tipos de estadios, etapas, periodos, fases… en las que los estudiosos del desarrollo motor clasifican los primeros años de vida.

1.1.     Estadios del desarrollo cognoscitivo según Jean Piaget

    Los estudios realizados por Piaget le llevaron a clasificar el desarrollo cognoscitivo en varios estadios, estos dividen el proceso de desarrollo en 4 periodos que son:

• Periodo Sensomotriz. Abarca desde el nacimiento a los 2 años. En él aparecen las capacidades, sensomotoras, perceptivas y lingüísticas además de las habilidades locomotrices y manipulativas, cuando aprende a organizar hábilmente la información sensorial. También en este periodo adquiere una primitiva noción de yo, espacio, tiempo y causalidad.

• Periodo Preoperacional. Comprendido entre las edades de 2 a 7 años. Aquí es donde operan por primera vez los procesos cognoscitivos y de conceptualización. Asimismo aparece la imitación, el lenguaje y el juego simbólico como elementos característicos.

• Periodo de Operaciones Concretas. Desde los 7 a los 11 años. La aparición del pensamiento abstracto predispone al niño para la realización de operaciones lógicas elementales y agrupamientos elementales de clases y relaciones.

• Periodo de Operaciones Formales. Esta etapa abarca de los 11 y los 12 años en adelante. El pensamiento del niño evoluciona, y aparecen operaciones mentales de mayor complejidad.

1.2.     Modelo de Desarrollo Motor de Guy Azemar

    Este investigador concluyó que el desarrollo motor infantil atraviesa por diversas etapas:

• 1ª etapa. Abarca desde el nacimiento a los 5 años. La exploración, el ensayo y error, la acción son característicos de esta etapa. Predominan las Holocinesias. Los movimientos se perfeccionan mientras el niño crece además el control y corrección consciente de sus propios movimientos permite una motricidad más elevada.

• 2ª etapa. Desde los 6 años en adelante. La motricidad es el medio que tiene el niño para conocer lo que le rodea. Los aprendizajes se van haciendo más complejos, aparecen las Ideocinesias. En las edades comprendidas entre los 5 y los 7 años se sitúan nuevos procedimientos de control del movimiento lo que hace que se observe una relativa torpeza en ciertas tareas de precisión, este es un periodo crítico. En el periodo comprendido entre los 7 y 10 años el movimiento ilustra el pleno empleo de la guía visual. Teniendo en cuenta mejor la forma de sus movimientos, el niño tiene ahora acceso a modelos morfocinéticos. A partir de los 9-10 años la maduración madurativa del neocórtex del niño, le permite aumentar sus performances motrices.

1.3.     Desarrollo infantil según Vito Da Fonseca

    Este autor entiende el desarrollo psicomotor infantil como elemento base para alcanzar los procesos superiores del pensamiento. El desarrollo se produce en un mundo sociocultural y en una civilización determinada en la que tiende a adaptarse y a apropiarse de la experiencia sociohistórica. Para Da Fonseca el niño atraviesa las siguientes fases denominadas inteligencias:

• Inteligencia Neuromotora. Para este autor la ontogénesis de la motricidad comienza aquí. La característica principal de esta fase es la existencia de conductas innatas y la organización tónico-emocional.

• Inteligencia Sensomotriz. Desde los 2 a los 6 años. En esta fase encontramos las actividades de locomoción, prehensión y suspensión, tales como correr, balancearse, rodar, botar, balancearse…

• Inteligencia Perceptivomotriz. Abarca las edades comprendidas entre los 6 y los 12 años. Está relacionada con la lateralidad, orientación en el espacio y en el tiempo y la noción del cuerpo; así identificamos en esta etapa la disociación, direccionalidad, autoidentificación, localización corporal…

• Inteligencia Psicomotriz. Esta en la última etapa. En ella se integran y superan las tres anteriores permitiendo así una acción en el mundo.

1.4.     Modelo de Desarrollo Motor de David L. Gallahue

    Para Gallahue la evolución de la motricidad atraviesa distintas fases caracterizadas por una serie de conductas motrices. Sobre el desarrollo del niño afectan tanto factores físicos como mecánicos. A continuación se exponen las fases en las que divide el desarrollo motor del niño con una pequeña descripción de lo que acontece en ellas:

• Fase de movimientos reflejos. Fase que abarca el espacio de tiempo anterior al nacimiento. A su vez dentro de ella encontramos los estadios de captación de información, primero, y de procesamiento, después. En esta etapa se observa una abundancia y variación de patrones de movimiento, tales como: rotaciones de la cabeza, succiones, contactos de las manos con al boca, movimientos de manos, de extremidades, respiratorios…

• Fase de movimientos rudimentarios. Desde el nacimiento hasta el segundo año. Hasta el primer año estaría comprendido es estadio de inhibición refleja y hasta el segundo año el de pre-control. En esta fase encontramos un gran número de reflejos muchos de ellos ya presentes desde antes desde el nacimiento (reflejo de succión, moro, tónico cervical…). También advertimos la presencia de movimientos espontáneos con un patrón rítmico entre los 4 y los 11 meses. A partir del año se pone de pié para luego comenzar a andar.

• Fase de Habilidades Motrices Básicas. Compuesta por tres estadios, inicial 2-3 años, elemental 4-5 años y maduro 6-7 años. En el primer estadio la rigidez es característica y evolucionará hasta llegar a la fluidez del movimiento en el último estadio siendo. Las habilidades adquiridas aquí son la base para lo que más tarde se vaya a aprender.

• Fase de Habilidades Motrices Específicas. Abarca dos estadios, transicional 7-10 años y específico 11-13 años. En este periodo se producen mejoras en el rendimiento motor. Es aquí donde se deberían consolidar las habilidades básicas adquiridas en la fase anterior.

• Fase de Habilidades Motrices Especializadas. A partir de los 14 años en adelante, en ella esta el estadio especializado. Se produce una mejora de la competencia motriz y de la eficacia motriz.

2.     Lanzamiento

    Algunos especialistas consideran que el lanzamiento deriva de un mecanismo innato de protección heredado de nuestros antepasados prehumanos. Otros indican que este se presenta cuando el niño al sujetar un objeto de pronto hace un movimiento brusco, el cual provoca la proyección del objeto. El lanzamiento deriva de la fase manipulativa de exploración de objetos (Cratty, 1978).

    Han sido muchos los autores que han estudiado el lanzamiento, identificando diferentes etapas en el movimiento de los segmentos corporales utilizados para llevar a cabo esta acción motriz.

2.1.     Los estadios del desarrollo del lanzamiento de Monica De Wild

    Conforme con esta autora el niño atraviesa por cuatro hasta que hace una realización madura del lanzamiento, las características de cada estadio según Wild son:

Estadio I. Se caracteriza por un movimiento prácticamente anteroposterior. El movimiento hacia atrás del brazo se realiza hacia el costado y hacia arriba o hacia delante y hacia arriba, generalmente demasiado alto respecto del hombro y con el codo muy flexionado. Con este movimiento hacia atrás, el tronco se estira en flexión dorsal de tobillos y lleva los hombros hacia adelante, y se flexiona hacia delante con flexión plantar de tobillos mientras el brazo va hacia delante sobre el hombro hacia delante y hacia abajo. La extensión del codo comienza prematuramente. Los movimientos del cuerpo y el brazo se realizan íntegramente en el plano anteroposterior sobre los pies, que permanecen en su lugar; el cuerpo se encuentra orientado en la dirección de tiro todo el tiempo; el brazo es el factor desencadenante. Se produce una rotación del tronco hacia la izquierda acompañando sobre el final la llegada hacia adelante del brazo.

Estadio II. Desde los tres años y medio hasta los 5 años. El brazo realiza un movimiento oblicuo sobre el hombro u horizontal, llevando una dirección hacia delante y hacia abajo. El codo se encuentra flexionado para su posterior extensión. El movimiento es desencadenado por el brazo. El cuerpo primero cambia su orientación para luego reorientarse en la dirección del lanzamiento. Los pies permanecen juntos y sin movimiento.

Estadio III. Presenta características horizontales y anteroposteriores. Abarca los cinco y los seis años. El brazo se mueve oblicuamente hacia arriba del hombro a una posición retirada con el codo bien flexionado. El peso queda depositado en la pierna izquierda que está atrás, la columna rota hacia la derecha y se estira. Se observa un paso hacia delante de la pierna adelantada acompañado con la rotación hacia la izquierda de la columna y una flexión frontal del tronco; a su vez el brazo se mueve hacia delante oblicuamente sobre el hombro o hacia el costado alrededor del hombro seguido de un movimiento hacia delante y hacia abajo.

Estadio IV. Es un lanzamiento contralateral, con rotación del tronco y extensión horizontal del brazo en el lanzamiento. Este estadio compone la realización madura del movimiento y debería estar presente en los varones de 6 años y 6 meses. Las chicas ha esta edad solo tendrían desarrollado en el estadio maduro las acciones de las piernas y el cuerpo pero los brazos todavía no habrían alcanzado el estadio maduro.

2.2.     Estadios del lanzamiento del niño según Mc Clenaghan y David L. Gallahue

    Los autores Mc Clenaghan y Gallahue establecen tres estadios en el desarrollo del lanzamiento y las características de cada uno son:

• Estadio Inicial. El movimiento parte del codo, el cual está adelantado respecto del cuerpo, el movimiento es hacia delante y abajo. El tronco permanece perpendicular al lugar donde se lanza, existe una pequeña rotación, el peso del cuerpo experimenta un leve desplazamiento hacia atrás. Los pies no efectúan ningún movimiento, cuando se preparan para lanzar a veces se produce un pequeño desplazamiento sin finalidad alguna.

• Estadio Elemental. El brazo se desplaza hacia arriba, a los lados y atrás con el codo flexionado en la preparación del movimiento, el objeto a lanzar se coloca detrás de la cabeza y el brazo se desplaza hacia delante alto respecto del hombro. El tronco se prepara rotando hacia el lado en que se ejecuta el lanzamiento, al igual que los hombros, el tronco acompaña el movimiento hacia delante del brazo con una flexión, el peso corporal se desplaza hacia delante. La pierna del brazo que lanza da un paso hacia delante.

• Estadio Maduro. En la preparación el brazo se desplaza hacia atrás y el codo opuesto se eleva para equilibrarse, el codo que ejecuta se desplaza hacia delante en forma horizontal mientras se extiende, el antebrazo rota y el pulgar acaba el movimiento mirando al suelo. El tronco rota hacia el lado por el que se realiza el movimiento durante la preparación, el hombro que lanza desciende ligeramente, se produce una rotación de caderas, piernas, columna y hombros durante el tiro. En la preparación el peso cae sobre el pie retrasado y a medida que el peso se desplaza el pie retrasado da un paso hacia delante.

2.3.     Otros autores

    Entre los distintos investigadores que han estudiado el lanzamiento en niños encontramos a Keogh. Este autor postula que la acción de arrojar puede describirse en términos de movimientos de segmentos corporales. En principio el hombro del lanzador, que esta perpendicular al blanco, rota hacia atrás para más tarde rotar hacia delante. El codo en los movimientos más primarios se encuentra delante del cuerpo, cundo madura el patrón motor de lanzamiento la pelota se llevará detrás de la cabeza para posteriormente lanzarla. Además mientras más maduro es el lanzamiento mas cerrados están los dedos en el momento del tiro.

    En un estudio realizado por este autor en el que analizaba la distancia de lanzamiento de una pelota, encontró diferencias según el sexo. Así los niños alcanzaron distancias mayores en todas las edades sometidas a estudio.

    En otro estudio que realizó Keogh en el que se analizaba la precisión en el lanzamiento de niños y niñas de 7, 8 y 9 años se encontró una mejor actuación y superioridad en el lanzamiento de los niños.

    Frederick evaluó la precisión en el lanzamiento de niños y niñas negros de tres años y medio a cinco años y medio y niños caucásicos de edad preescolar. Los resultados obtenidos por Frederick fueron la mejora de la actuación con la edad, la superioridad de los niños sobre las niñas y la inexistencia de diferencias culturales.

    Webster después de estudiar a 232 niños respecto a su precisión en el lanzamiento con pelotas de béisbol, pelotas de béisbol blandas y pelotas de voleibol; comprobó que la puntuación obtenida mejora al aumentar la edad, con las distancias cortas y con las pelotas más pequeñas.

    Jones después de analizar los patrones de palanca de un niño y una niña, destacó que el tiro resultaba más efectivo cuando el movimiento de la cadera, brazos y manos producía una serie de cuatro palancas cortas incluidas dentro de la palanca más larga formada por el brazo.

    Wellman, comprobó después de un estudio realizado a niños de edades entre los dos años y medio y los cuatro años y medio que la circunferencia de la pelota afectaba a la distancia de lanzamiento. Así si los niños lanzaban con una pelota con una circunferencia de 45 cm la distancia alcanzada era unos 60 cm menor que si lanzaban con una de 24 cm de circunferencia.

    Glassow y Kruse al evaluar la velocidad de lanzamiento en niñas de seis a doce años comprobaron que esta sufría un aumento según aumentaba la edad, siendo la relación entre ambas lineal.

    Deach señaló que los niños entre 2 y 6 años al adquirir el patrón maduro pasaban por cuatro etapas de desarrollo. Indica además que el patrón maduro se adquiere a través de un proceso continuo y una integración secuencial de la coordinación motriz abarcando primero los brazos, luego el tronco y finalmente las piernas en un patrón armónico.

    Brophy concluyó que la mejoría en el lanzamiento esta acompañada por una mayor posibilidad de movimiento del brazo y el tronco, un paso adelante más largo y un mayor control del equilibrio. También afirmó que el grado de movilidad alcanzado por la cadera se correlacionaba estrechamente con el grado de habilidad.

    Cratty describió cinco estadios para la adquisición del patrón maduro. En el primer estadio el niño empuja la pelota para que ruede a nivel del suelo. En el segundo estadio utiliza una mano para arrojar el objeto, el movimiento tiene escaso desplazamiento del peso ni rotación de cuerpo. Después el objeto es lanzado con mayor rotación de hombros y un ligero desplazamiento del cuerpo hacia delante. En el siguiente estadio el desplazamiento del peso va aumentando gradualmente hasta que el niño se adelanta con el pie del brazo que lanza. En el último estadio la suma de fuerzas produce un patrón eficiente y coordinado.

    Van Sloteen estudió a 960 niños de tres años y medio a cinco años y medio. Comprobó que muestran un progreso anual, que los niños lanzan con mayor precisión que las niñas en todos los niveles de edad.

3.     Factores que afectan al aprendizaje motor en la niñez

    Las destrezas se desarrollan por jerarquías y las destrezas más complejas son más difíciles de desarrollar si las partes integrantes (las destrezas más sencillas) no se han adquirido aún. Las jerarquías de nivel más bajo o aprendizajes primarios requieren mucho tiempo para desarrollarse y de un mayor número de intentos, experiencias y ensayos para poder ser adquiridas.

    Según Jones la integración se produce cuando cada actividad alcanza la etapa en al cual no es necesaria toda la atención del niño para su adecuada realización.

    En el periodo de la niñez temprana los niños adquieren patrones de movimientos elementales integrando gradualmente un número mayor de acciones complejas en patrones motores coordinados y ajustado.

    Las investigaciones sobre el desarrollo progresivo de patrones motores elementales durante la niñez temprana indican que los niños adquieren un nivel maduro de desempeño después de haber pasado por una serie de estadios.

    Si se intenta enseñar a un niño destrezas complejas antes de haber adquirido las bases posturales dinámicas y estáticas adecuadas los patrones motores complejos se desarrollarán lentamente, en el caso de que puedan ser aprendidos.

    Jones enumeró los factores que contribuyen al desarrollo infantil, que son: la variedad de materiales de juego, el medio hogareño con un compañero de juego que tenga de uno a tres años más de edad y un espacio al aire libre donde pueda desplegar sus actividades locomotrices. Del mismo modo la autora considera desfavorables para el desarrollo del niño: los familiares que no sean los padres que habiten en el mismo recinto, la niñera permanente, la sobreprotección de los adultos y la inhibición de las actividades locomotrices en casa.

    Schmidt dijo que “La práctica variable parece ser un poderoso factor del aprendizaje motor infantil”.

    Lawther y Cooper postulan que el aumento de oportunidades para aprender destrezas motrices durante el periodo preescolar amplía el panorama de intereses provoca mayor confianza en nuevas tareas, superioridad en determinadas destrezas sociomotrices, mejores actitudes, y dicha superioridad tiende a perdurar en los siguientes años.

    Resulta esencial para la mayoría de los tipos de aprendizaje una considerable cantidad de experiencia. Anderson manifiesta que el aprendizaje del niño se debe a una elevada entrada y salida de corrientes de estimulación y respuesta en las que las experiencias o elementos únicos tienen funciones relativamente insignificantes. Lo que determina la conducta son las proporciones relativas de los diferentes tipos de estimulación y el grado de refuerzo que tienen lugar.

    Si un niño no logra formar patrones motores eficientes en el periodo de la niñez temprana se debe principalmente a tres factores: a las experiencias motrices insuficientes cualitativa y cuantitativamente, a la presión ambiental y al miedo.

    Los niños con fallos en el desarrollo maduro de patrones motores pueden más tarde encontrar dificultades para realizar con éxito tareas más complejas.

4.     Tipos de aprendizaje

    Los cambios en la conducta humana resultantes del entrenamiento o de la experiencia o de ambos, componiendo lo que se denomina aprendizaje, involucran la totalidad del ser humano. En el aprendizaje el individuo se enfrenta con una situación que lo estimula, origina cierta tensión en él y le provoca cierto desequilibrio; todo esto para poder satisfacer una necesidad. Según Hull las respuestas que disminuyen la necesidad se refuerzan, y si esto no ocurre, se inhibe la respuesta. Así el refuerzo provoca una organización del sistema nervioso que conecta estímulos y respuestas futuras en la secuencia en que ocurrieron cuando se redujo la necesidad.

    El aprendizaje puede variar en cuanto a su naturaleza y complejidad. A continuación se exponen las formas empleadas para describir los tipos de aprendizaje. La división en clases que se hace es una división artificial de procesos que ocurren a lo largo de un continuo.

4.1.     Aprendizaje por medio del condicionamiento

    Se han realizado experimentos con animales y seres humanos referentes al condicionamiento. Pavlov hizo uno en el que a unos perros se les substituía un plato de comida por el sonido de un timbre para estimular la secreción de saliva. Al organizar el experimento de modo que un estímulo sin condicionar sea contiguo a un estímulo neutral, se enseña a producir una respuesta no condicionada siempre que el estímulo neutral esté presente, esto se conoce como condicionamiento clásico.

    También se han llevado a cabo experimentos con personas como por ejemplo el condicionamiento del pestañeo, el control de la vejiga en niños que se orinan en la cama, la respuesta de la rótula… Estos experimentos demuestran el tipo de aprendizaje humanos denominado “condicionamiento de la respuesta involuntaria”, que tiene lugar sin el conocimiento consciente de la persona en la cual se produce el cambio, hasta que no observa su propia conducta condicionada después de producirse el cambio.

    Gran parte del aprendizaje constituye una substitución del estímulo contiguo por el original, debido a la asociación temporal de los dos estímulos. Este aprendizaje temporal por asociación puede producirse a través de respuestas tanto involuntarias como voluntarias.

4.2.     Aprendizaje latente

    Este tipo de aprendizaje tiene lugar incluso cuando el sujeto no tiene intención o impulso particular para aprender. El niño puede aprender cuando sus pares vinculan estrechamente el aprendizaje con un determinado acto aunque no tenga interés de aprender las respuestas particulares. La mera asociación sin ningún intento de aprender puede contribuir a un aprendizaje posterior más rápido siempre que la asociación posterior esté acompañada de un impulso o propósito.

    Hull destaca la importancia del impulso en el aprendizaje y señala que también puede tener lugar aunque las respuestas que se aprenden no produzcan ninguna reducción de la necesidad primaria.

4.3.     Aprendizaje por comprensión

    La Teoría de la Gestalt acerca del aprendizaje pone énfasis en la reorganización de la situación provocada por todos los estímulos totales que llegan a la mente.

    Los estímulos externos, a medida que se los relaciona y organiza proporcionan señales que se fusionan convirtiéndose en significados. El conjunto de estímulos que llegan a través de los sentidos se organiza e interpreta constantemente constituyendo unidades significativas. Esta organización o desarrollo de la comprensión constituye el aprendizaje. El cerebro es un sistema transformador y unificador en el que destaca el surgimiento repentino del significado.

    La situación total de estímulo se organiza en términos de figura y de las circunstancias que la rodean (background) y que la perfección, el significado y la comprensión (insight), provienen del patrón global, unificado. La organización proporciona algo más que un agregado de partes, añade el significado.

    En el aprendizaje por comprensión inmediata o insight la solución mental surge repentinamente y luego se lleva a cabo la idea concebida.

4.4.     Formación de enlaces o conexiones

    La teoría de Thorndike acerca de la formación de enlaces o conexiones se da importancia a que el aprendizaje es refuerzo de las conexiones entre los estímulos y las subsiguientes respuestas satisfactorias. Esta teoría se clasifica como un tipo de acondicionamiento basado en el principio de refuerzo de la conexión entre el estímulo y la respuesta deseada. Las investigaciones han demostrado que tanto el premio por la respuesta correcta como el castigo por la incorrecta pueden precipitar el fortalecimiento de la respuesta deseada.

    La información acerca del grado de éxito de los resultados exactos y el estímulo parecen ser los factores efectivos para la consolidación de las respuestas y para favorecer el fortalecimiento de aquellas que no han sido reforzadas. La información del triunfo es importante para favorecer el aprendizaje.

4.5.     Ensayo y error

    En este tipo de aprendizaje el individuo se enfrenta con la situación de que quiere hacer algo pero no sabe como conseguirlo. El sujeto se mueve por una necesidad, un deseo un propósito, un impulso o un motivo. Así el individuo se procura de varias soluciones, para lo cual intentara ayudarse de sus experiencias pasadas. Poco a poco irá rechazando las actividades inútiles para solo quedarse con aquellas que pueden servirle para cumplir su objetivo.

    Con una practica continuada, el individuo acaba rechazando toda actividad ajena a sus intereses e integrando en un patrón a todas aquellas que lo conducen a conseguir su meta. Este aprendizaje es característico cuando se intenta aprender una nueva destreza. 

5.     Incompetencia motriz

    Existe un sector de la población infantil que tiene problemas para recibir provechosamente las enseñanzas que se le imparten. Cratty (1978) estima que el 8 y el 15 por ciento de los niños de las escuelas comunes son torpes. La evaluación minuciosa por un neurólogo de estos niños puede conducir al diagnóstico de diversas especies de lesión cerebral mínima, que señalen la presencia de alguna forma de lesión cerebral mínima, que señalen la presencia de alguna forma leve de parálisis cerebral o simplemente un diagnóstico de “maduración lenta”.

    Las causas de los problemas motores no son fáciles de determinar. Se apunta a causas probables antes que a causas absolutas. Esto es más complicado aún por la acentuada variabilidad de la función motriz normal que se advierte en un mismo niño particular.

    Algunas condiciones prenatales pueden causar problemas motores posteriormente. De esta manera diversos factores bioquímicos de la sangre como es el Rh, enfermedades virales como la rubéola antes del nacimiento, el consumo de drogas o el tabaquismo por parte de la madre son factores que pueden acarrear problemas motores y/o deterioro neurológico en el niño.

    También existen ciertas condiciones en el nacimiento que pueden provocar en el niño problemas posteriores. Algunos de estos factores son por ejemplo un parto que lleva demasiado tiempo, bajo peso de nacimiento o el uso excesivo de anestésicos.

    Se puede identificar un niño torpe por las siguientes características: incapacidad general para coordinar las partes del cuerpo cuando una tarea lo exige, manifiesta dificultad para llevar a cabo y aprender habilidades motrices, la integridad psicofísica y la dificultad para establecer las causas de dichas dificultades, tendencia a hacer movimientos extraños y muecas al realizar una acción, poca eficacia en el manejo y empleo de objetos y utensilios, incapacidad de para reproducir una serie de movimientos que han sido demostrados por otra persona, cierto retraso en su desarrollo motor, dificultades rítmicas…

6.     Experiencia práctica

    A continuación se expondrá toda la información pertinente que tiene relación con la realización de la experiencia práctica, la cual se realizó filmando a los sujetos con una cámara de vídeo mientras efectuaban un lanzamiento.

6.1.     Planteamiento del trabajo

    El trabajo de campo realizado consiste en el estudio el patrón de lanzamiento en sujetos de 7 años mediante la filmación del movimiento completo con una cámara de vídeo. La realización de la filmación se realizó en el Colegio Público Batalla de Pavia de Torrejoncillo (Cáceres).

6.2.     Objetivos

    El objetivo del estudio es clasificar el movimiento de los sujetos en los estadios inicial, elemental y maduro, que han sido expuestos con antelación para poder corroborar el estudio realizado por Monica de Wild. Además se hará un estudio estadístico de los resultados obtenidos.

6.3.     Hipótesis

    De acuerdo con los resultados obtenidos por la autora Mónica de Wild los niños presentaran una etapa madura del patrón motor de lanzamiento y las niñas solo presentaban el patrón maduro en los movimientos de las piernas y del cuerpo.

6.4.     Metodología

    El estudio se ha realizado sobre una muestra total de 14 sujetos, 5 chicas y 9 chicos, todos ellos de 7 años y estudiantes en el Colegio Público Batalla de Pavia de la localidad de Torrejoncillo.

    Los datos se obtuvieron después de analizar los dos lanzamientos que hicieron cada uno de los sujetos. Los dos lanzamientos fueron filmados por una cámara digital desde una posición enfrentada al lanzador y ligeramente desplazado hacia el lado derecho de los lanzadores. El objeto seleccionado para que fuera lanzado fue una pelota de tenis ya que esta la podían agarrar con facilidad con la mano, de esta forma el movimiento no se veía afectado por un factor externo que seria el objeto utilizado para realizar el lanzamiento. En el primer lanzamiento no se les dio ninguna instrucción más que lanzaran lo más lejos que pudieran. En el segundo lanzamiento se les dijo que realizaran el movimiento del brazo por encima del hombro.

7.     Resultados obtenidos

    A continuación se detallan mediante tablas todos los resultados y toda la información obtenida después de analizar el vídeo.

    En la tabla 1 se presentan los estadios correspondientes a cada uno de los movimientos (brazos, tronco y piernas) que se analizaban en el lanzamiento, además de las observaciones que pudiera tener ese lanzamiento y el sexo del sujeto. Estos resultados son los conseguidos tras decirles que lanzaran lo más lejos que pudieran.

Tabla 1

	Estadio brazos	Estadio tronco	Estadio piernas	Observaciones	Sexo
Sujeto 1	Inicial	Inicial	Inicial	Pies paralelos. Lanzamiento homolateral con saltito.	Chica
Sujeto 2	Elemental	Inicial	Inicial	Pies paralelos	Chica
Sujeto 3	Elemental	Elemental	Inicial	L. contralateral	Chico
Sujeto 4	Elemental	Elemental	Elemental	L. contralateral.	Chico
Sujeto 5	Inicial	Inicial	Inicial	L. contralateral, y lateral iniciándolo muy abajo.	Chica
Sujeto 6	Elemental	Inicial	Inicial	L. homolateral	Chica
Sujeto 7	Maduro	Maduro	Inicial	L. contralateral.	Chico
Sujeto 8	Inicial	Maduro	Maduro	L. contralateral desde abajo.	Chico
Sujeto 9	Elemental	Inicial	Elemental	L. contralateral.	Chica
Sujeto 10	Maduro	Maduro	Maduro	L. contralateral.	Chico
Sujeto 11	Maduro	Maduro	Maduro	L. contralateral.	Chico
Sujeto 12	Inicial	Elemental	Maduro	L. contralateral, lateral y desde abajo.	Chico
Sujeto 13	Maduro	Maduro	Maduro	L. contralateral.	Chico
Sujeto 14	Inicial	Elemental	Inicial	L. contralateral y lateral.	Chico

    En la tabla 2 se recogen los resultados obtenidos después de pedirles a los sujetos además de que lanzaran lo más lejos posible la pelota que lo hicieran por encima del hombro.

Tabla 2

	Estadio brazos	Estadio tronco	Estadio piernas	Observaciones	Sexo
Sujeto 1	Elemental	Inicial	Inicial	Pies paralelos	Chica
Sujeto 2	Elemental	Maduro	Inicial	Pies paralelos	Chica
Sujeto 3	Maduro	Maduro	Maduro	L. contralateral	Chico
Sujeto 4	Maduro	Maduro	Maduro	L. contralateral	Chico
Sujeto 5	Elemental	Elemental	Inicial	L. contralateral	Chica
Sujeto 6	Elemental	Elemental	Inicial	L. homolateral	Chica
Sujeto 7	Maduro	Maduro	Maduro	L. contralateral	Chico
Sujeto 8	Elemental	Maduro	Maduro	L. contralateral y lateral	Chico
Sujeto 9	Elemental	Maduro	Maduro	L. contralateral	Chica
Sujeto 10	Elemental	Inicial	Inicial	L. homolateral	Chico
Sujeto 11	Maduro	Elemental	Inicial	L. contralateral	Chico
Sujeto 12	Maduro	Elemental	Inicial	L. contralateral	Chico
Sujeto 13	Maduro	Maduro	Maduro	L. contralateral	Chico
Sujeto 14	Inicial	Inicial	Inicial	Pies paralelos	Chico

    La tabla 3 recoge el número de chicas y el estadio en que esta cada de las tres partes corporales estudiadas, brazos, tronco y piernas. En este lanzamiento solamente se les dijo que lanzaran lo más lejos que pudieran.

Tabla 3

	Estadio inicial	Porcentaje	Estadio elemental	Porcentaje	Estadio maduro	Porcentaje	Número de sujetos
Brazo	2	40 %	2	40 %	1	20%	5
Tronco	4	80%	0	0 %	1	20 %	5
Piernas	4	80 %	0	0 %	1	20 %	5

    En la tabla 4 podemos ver los mismos datos que en la tabla anterior pero esta vez después de decirles a las chicas que lanzaran por encima del hombro.

Tabla 4

	Estadio inicial	Porcentaje	Estadio elemental	Porcentaje	Estadio maduro	Porcentaje	Número de sujetos
Brazo	0	0 %	5	100 %	0	0 %	5
Tronco	2	40 %	2	40 %	1	20 %	5
Piernas	5	100 %	0	0 %	0	0 %	5

    La tabla 5 presenta los resultados después de ver como lanzaban los chicos al decirles que lanzaran lo más lejos posible.

Tabla 5

	Estadio inicial	Porcentaje	Estadio elemental	Porcentaje	Estadio maduro	Porcentaje	Número de sujetos
Brazo	3	33.3 %	3	33.3 %	3	33.3 %	9
Tronco	1	11.1 %	4	44.4 %	4	44.4 %	9
Piernas	3	33.3 %	2	22.2 %	4	44.4 %	9

    En la tabla 6 podemos observar los resultados hallados con las mismas variables que en la anterior pero al haber dicho a los chicos que lanzaran además de lo más lejos que pudieran, que lo hicieran por encima del hombro.

Tabla 6

	Estadio inicial	Porcentaje	Estadio elemental	Porcentaje	Estadio maduro	Porcentaje	Número de sujetos
Brazo	1	11.1 %	2	22.2 %	6	66.7 %	9
Tronco	1	11.1 %	2	22.2 %	6	66.7 %	9
Piernas	3	33.3 %	1	11.1 %	5	55.6 %	9

    En la siguiente tabla expondremos los resultados y los porcentajes totales de niños y niñas de cada movimiento y de cada estadio. En este lanzamiento no recibieron ninguna especificación sobre como debía de ser este.

Tabla 7

	Estadio inicial		Estadio elemental		Estadio maduro
	Número de sujetos	Porcentaje	Número de sujetos	Porcentaje	Número de sujetos	Porcentaje
Brazos	5	35.7 %	5	35.7 %	4	28.6 %
Tronco	5	35.7%	4	28.6 %	5	35.7 %
Piernas	7	50 %	2	14.3 %	5	35.7 %

    En la tabla 8 se pueden ver los resultados y porcentajes obtenidos del grupo respecto al estadio en que está cada uno de sus movimientos integrantes de patrón de lanzamiento al decirles que hicieran el tiro por encima del hombro.

Tabla 8

	Estadio inicial		Estadio elemental		Estadio maduro
	Número de sujetos	Porcentaje	Número de sujetos	Porcentaje	Número de sujetos	Porcentaje
Brazos	1	7.1 %	7	50 %	6	42.9 %
Tronco	3	21.4 %	4	28.6 %	7	50 %
Piernas	8	57.1 %	1	7.1 %	5	35.7 %

8.     Discusión

    Como se puede comprobar en los resultados obtenidos en el análisis de los lanzamientos no existen muchos sujetos que hayan desarrollado el patrón de lanzamiento hasta el estadio maduro. La mayoría de ellos está en el estadio elemental. Solamente algunos tienen en el estadio maduro alguno de los tres movimientos que se analizaban.

    En el lanzamiento sin darles ninguna indicación técnica de cómo debían realizarlo nos muestra como la mitad de los sujetos están en un estadio inicial en lo que respecta al movimiento de piernas, y que casi la otra mitad está en el estadio maduro, exceptuando a dos que están en el estadio elemental. El movimiento del tronco presenta una distribución casi igual en los estadios siendo el estadio elemental donde hay un sujeto menos que en los otros dos estadios donde hay cinco. En el movimiento realizado por los brazos es el estadio maduro el que presenta un menor porcentaje aunque solo hay un sujeto menos los otros dos estadios donde están 5 niños.

    Cuando se les dijo que lanzaran por encima de la cabeza los resultados obtenidos fueron diferentes. En la acción de las piernas más de la mitad de los sujetos está en un estadio inicial y la otra gran mayoría (un 50 %) está en el estadio maduro. Solamente un sujeto presenta un estadio elemental en las piernas. El movimiento del tronco presenta un 50 % de sujetos en el estadio maduro y solo un 21 % en el estadio inicial. En la acción de los brazos observamos que más del 90 % de los sujetos están o en estadio elemental (50 %) o en el estadio maduro (43 %).

    Las chicas al lanzar sin ninguna indicación más que lanzaran lo más lejos posibles obtuvieron en general un resultado muy bajo en el número de chicas que estaban en el estadio maduro. En la acción de las piernas casi la mayoría, cuatro de las cinco estudiadas, estaban en un estadio inicial y la chica restante presentaba un estadio maduro. Para el movimiento del tronco se han obtenido resultados idénticos al de piernas. En la acción de los brazos están los porcentajes un poco más divididos siendo los estadios inicial y elemental donde están la mayoría de las chicas (dos en cada uno) y solamente una en el estadio maduro.

    Al decirles a las chicas que lanzaran por encima del hombro los resultados variaron respecto de los anteriores. Así todas las chicas presentaron un patrón de movimiento de pierna inicial. En el movimiento del tronco el 40 % estaban en un estadio inicial y otro 40 % en el estadio elemental, el 20 % restante presentó un estadio maduro en este movimiento. En la acción de brazos todas mostraron un estadio elemental.

    En el lanzamiento de los chicos sin especificarles nada sobre como hacerlo el movimiento de los brazos presento el mismo número de sujetos en cada estadio (tres). En la acción del tronco más del 80 % estaban en los estadios elemental y maduro, 44 % en cada uno. El movimiento de las piernas presentó 3 sujetos en el estadio inicial dos en el elemental y 4 en el maduro.

    Cuando los chicos lanzaron por encima del hombro como se les pedía más de la mitad presentó un patrón maduro en la acción de piernas, un tercio de ellos estaba en el estadio inicial y un 11 % en el elemental. En los movimientos de brazos y tronco han obtenido resultados similares, de esta forma solo uno estaba en el estadio inicial, dos en el elemental y la mayoría, seis, presentó un estadio maduro.

9.     Conclusiones

    En el primer lanzamiento en el que no se le decía que lanzaran por encima del hombro solo hubo tres sujetos, uno de ellos niña, que realizaron las acciones de brazos, tronco y piernas con un patrón de lanzamiento maduro. Es un porcentaje muy pequeño (21 %) de sujetos teniendo en cuenta que ha esta edad ya tenían que estar todos en el estadio maduro.

    Cuando lanzaron por segunda vez diciéndoles que lo hicieran por encima del hombro los resultados obtenidos mejoraron con respecto a los movimientos de brazos y un poco menos el de tronco, en la acción de piernas los resultados fueron casi idénticos.

    Al decirles como realizar la acción de brazos los niños que habían hecho un lanzamiento lateral tuvieron que cambiar su forma de lanzar y lanzaron todos por encima del hombro aunque a uno le costo un poco más que a sus compañeros ya que seguía lanzando un poco por el lateral. Todos estos sujetos experimentaron una evolución de la acción de brazos desde el estadio inicial en que estaban todos ellos hasta el estadio elemental y uno de ellos hasta el estadio maduro.

    La colocación de las piernas en el segundo lanzamiento es similar en todos los sujetos excepto dos que pasaron de un lanzamiento contralateral a uno homolateral el primero y el otro niño paso de contralateral a colocar los pies paralelos para lanzar. Las chicas no modificaron la acción de piernas excepto una que paso de mostrar un estadio maduro a uno inicial, el resto de sus compañeras se quedaron en el estadio inicial que mostraron en el primer lanzamiento. Los chicos se mantuvieron igual menos uno que paso del estadio elemental al maduro.

    El movimiento de tronco en las chicas mejoró ya que en el primer lanzamiento el 80 % de ellas estaba en el estadio inicial y en el segundo lanzamiento la mitad de las que presentaba ese estadio inicial mostró un estadio elemental. Los chicos también experimentaron una mejoría al aumentar el número de sujetos del estadio maduro de cuatro a seis.

    La acción de los brazos en el primer lanzamiento fue bastante homogénea repartiéndose por los resultados entre los tres estadios. No es así en el segundo lanzamiento donde todas presentaron un estadio elemental. Los chicos como las chicas en el primer lanzamiento estaban distribuidos por igual en los tres estadios pero en el segundo mejoraron notoriamente ya que el número de sujetos con un estadio maduro se duplicó y solo uno de ello presentó el estadio inicial.

    Para concluir podemos afirmar que no se ha cumplido en la muestra utilizada para este estudio los resultados que la investigadora Monica De Wild afirmaba, ya que en ninguno de los dos lanzamientos analizados los varones han presentado un patrón motor maduro y la mayoría de las niñas no han mostrado un estadio maduro en la acción de las piernas y el tronco.

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