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Sentimentos que permeiam o processo de 

inclusão de alunos portadores de deficiência visual

Sentimientos que influyen en el proceso de inclusión de alumnos portadores de deficiencia visual

 

*Professor de Educação Física formado pela ULBRA/SM

**Professora do Curso de Educação Física da ULBRA/SM

Especialista em Pesquisa: Aprendizagem Motora pela UFSM

Mestre em Ciência do Movimento Humano: Desenvolvimento Humano pela UFSM

Doutora em Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da PUCRS

Leonardo Cortes Sagrilo*

Maria Cristina Chimelo Paim**

crischimelo@bol.com.br

(Brasil)

 

 

 

Resumo

          Esta pesquisa buscou analisar os sentimentos que permeiam o processo de inclusão de alunos portadores de deficiência visual na percepção de professores do Ensino Fundamental, séries iniciais. A amostra foi composta por duas professoras de escolas da rede pública da Cidade de Santa Maria/ RS, que trabalham com alunos portadores de deficiências visuais. Como instrumento de coleta dos dados utilizou-se uma entrevista semi-estruturada. Para análise dos resultados estas perguntas foram agrupadas em categorias que atendem o processo de inclusão no contexto escola. Os resultados indicaram que: para as professoras inclusão é uma oportunidade de convívio social, uma prática de constante aprendizagem e um excelente exercício de cidadania; quanto aos sentimentos percebe-se que a insegurança apresentada no início do trabalho, transformou-se em capacitação profissional consciente; quanto aos ganhos motores e psicológicos, relataram que são bastante visíveis, pois quando bem estimuladas essas crianças conseguem índices de desenvolvimento motor semelhante às crianças sem deficiência e também são visualizados progressos relacionados à interação social e socialização. Com base nesses resultados, pode-se inferir que o resultado da inclusão na sua maioria é compensador e positivo, não só para o aluno incluído como também para seus colegas e professores.

          Unitermos: Inclusão. Deficientes visuais. Educação Física.

 

Abstract

          This study sought to analyze the feelings that permeate the process of inclusion of students with disabilities in visual perception of teachers of elementary school, initial series. The sample was composed of two teachers of public schools in the City of Santa Maria / RS, individuals who work with students with visual impairments. As an instrument of data collection using a semi-structured interview. For analysis of the results of these questions were grouped into categories that meet the inclusion process in the school. The results indicated that: teachers for the inclusion is an opportunity for social interaction, a practice of constant learning and an excellent exercise of citizenship, as the feelings we find that the uncertainty at the top of the work, became conscious professionals ; on to increased psychological and engines, reported that are quite visible, as well as encourage these children to develop motor rates similar to children without disabilities and are also shown progress related to social interaction and socialization. Based on these results, we can infer that the result of the inclusion is the most rewarding and positive, not only for the students included as well as for their peers and teachers.

          Keywords: Inclusion. Blind. Physical Education

  
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 133 - Junio de 2009

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Introdução

    Para Sassaki (1997), Stainback e Stainback (1999) o processo de inclusão vem sendo discutido e implementado desde a década de 90. O principal objetivo desse processo é promover a participação social concreta das pessoas com necessidades especiais. O princípio da inclusão observa que a sociedade deve fornecer as condições para que todas as pessoas tenham a possibilidade de ser um agente ativo na sociedade. Desse modo, temos como condições básicas a reestruturação da sociedade para que a pessoa portadora de deficiência consiga exercer seus direitos, sendo que ações inclusivas devem estar presentes em todos os aspectos da vida do indivíduo, tais como no campo educacional, laboral, esportivo, recreativo, entre outros.

     A inclusão é conseqüência de uma escola de qualidade, isto é, uma escola capaz de perceber cada aluno como um enigma a ser desvendado. As escolas inclusivas devem atender a todos. A Declaração de Salamanca 1994 diz que:

    “O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos devam aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.”

    Assim, fica como função para a escola criar formas diferenciadas para incluir esses alunos com necessidades especiais no ensino regular, reconhecendo as necessidades individuais de cada um. A inclusão no Brasil ainda está em fase inicial. O sucesso desse processo de inclusão, não será mérito apenas dos alunos, mas também dos professores, que de uma maneira ou de outra deverão criar metodologias e estratégias de ensino para atender com maestria as crianças com necessidades especiais. Mas uma questão vem à tona quando se fala em educação inclusiva, e em especial nesse estudo em Educação Física inclusiva.    Será que os professores estão sendo apoiados, para que de fato possam trabalhar na perspectiva da educação inclusiva sem prejudicar o desenvolvimento dos alunos? Até que ponto o atraso e a lentidão na aprendizagem podem gerar uma insatisfação, um fracasso e até mesmo uma evasão de alunos da escola. Dar-se aí o papel das escolas e dos professores, de levar os alunos a aprender a viver socialmente, pois a escola é um espaço de transformação social, seja ela para crianças portadoras de necessidades especiais ou não.

    Para Ceccon (1993) a escola está inserida na sociedade, ela é uma das instituições capazes de conseguir mudanças, devido ao seu alto grau de responsabilidade social. A partir da escola inclusiva haverá uma maior aceitação das crianças com necessidades especiais, pois não se pode mais ignorar a universalização da cidadania. A escola deve ser constituída com os pilares da cooperação, cidadania, solidariedade, entre outros para que assim se oportunize trabalhar com a diversidade humana.

    A área da Educação Física Adaptada surgiu oficialmente nos cursos de graduação através da Resolução 3/87 do Conselho Federal de Educação Física a qual tem como objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades educativas especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento às características individuais de cada pessoa. A Educação Física adaptada deve utilizar o corpo da criança como ferramenta principal. Partindo do conhecimento e domínio deste corpo, ela deve estimular o movimento controlado como meio, o respeito absoluto a individualidade do aluno, o prazer da descoberta de poder fazer-lo estimular as potencialidades favorecendo o seu desenvolvimento geral e emancipação social. A Educação Física adaptada deve proporcionar ao aluno portador de deficiência, a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação as suas tarefas do dia a dia (CIDADE e FREITAS, 1997)

    De acordo com Winnick (2004) o programa de Educação Física adaptada deve conter desafios aos alunos, permitindo a participação de todos, respeito as suas limitações, promoção da autonomia e enfatizar o potencial no domínio motor. Sendo que a seleção das atividades deve ser em função do comprometimento motor, idade cronológica e desenvolvimento intelectual. Assim como as pessoas que enxergam, as pessoas com deficiências visuais querem ser aceitas e respeitadas como indivíduos, sendo o comprometimento visual apenas uma das suas diversas características pessoais, e não o traço que os define.

    Na escola, os educandos com deficiência leve e moderada podem participar de atividades dentro da Educação Física, desde que tenham algumas adaptações e cuidados. A realização de atividades com crianças, principalmente aquelas que envolvem jogos devem ter um caráter lúdico, cooperativo e favorecer situações onde a criança aprende a lidar com seus fracassos e seus êxitos (BUENO, 2003).

    De acordo com Conde (1981), a defasagem no desenvolvimento geral da criança cega, é mais acentuada na área motora, em função das privações de experiências motoras dessas crianças. A criança cega apresenta dificuldades no equilíbrio, no esquema corporal, locomoção, coordenação motora, postura defeituosa, falta de expressão facial e corporal, lateralidade, falta de resistência tônus muscular inadequado e falta de auto-iniciativa para ação motora. Na área sócio-afetiva, há a presença do medo e insegurança em ambientes desconhecidos, proporcionando em alguns casos o isolamento social. Face ao exposto acima se elegeu como objetivo de pesquisa analisar os sentimentos que permeiam o processo de inclusão de alunos portadores de deficiência visual na percepção de professores do Ensino Fundamental, séries iniciais.

Caminhos percorridos

    O presente estudo vislumbra ser uma contribuição para os profissionais da área para auxiliar positivamente o dia a dia do deficiente visual, no sentido de fazer com que ele sinta o prazer de fazer o exercício físico. Contribuindo assim com a melhoria na qualidade de ensino da Educação Física para esses portadores de deficiências, tentando entender suas dificuldades não só no desenvolvimento da Educação Física, mas também no que tange a seu auto-conhecimento, contribuindo para a construção de seres humanos mais autônomos e realizados, conscientes das suas capacidades e limitações. Fizeram parte da amostra dois professores de uma escola da rede pública da Cidade de Santa Maria/ RS, que trabalham com alunos portadores de deficiências visuais, na faixa etária 12 – 24 anos. Como instrumento de coleta dos dados utilizou-se uma entrevista semi-estruturada, onde as perguntas versaram sobre o tema: inclusão no contexto escolar. Os dados foram coletados em uma escola da rede pública da cidade de Santa Maria. Primeiramente foi realizado um contato com as professoras que trabalham com inclusão de pessoas cegas com o intuito de explicar os objetivos do estudo e pedir colaboração e permissão para a realização da mesma. Com a autorização concedida partiu-se para a realização da entrevista com os professores. Os dados foram compilados através da análise de conteúdo de Bardin (1979), ancorado na abordagem de pesquisa qualitativa. A análise dos dados foi realizada a partir do discurso dos professores, cujas inter-relações foram validadas a partir do tema inclusão no contexto escolar.

Resultados e discussão

    Quando questionadas sobre os sentimentos que permeiam o processo de inclusão percebemos que as professoras falam com propriedade sobre o seu trabalho com os alunos deficientes visuais. As participantes da pesquisa trabalham com inclusão de deficientes visuais a mais de dez anos. Percebe-se através da análise que as professoras sentiam-se bastante inseguras, no início de seu trabalho, pois na sua percepção as informações recebidas sobre a deficiência visual durante sua graduação foram reduzidas, e essa condição fez com que buscasse cursos de aperfeiçoamento e muitas leituras. Atualmente sentem-se mais seguras e realizadas, como vemos nos recortes abaixo:

    “Estamos sempre aprendendo com esses alunos, é um desafio constante, precisamos estar nos atualizando diariamente....meu maior dilema, o que ainda me causa embaraços em alguns momentos está relacionado a pratica da Educação Física, pois com essas crianças precisamos trabalhar o movimento priorizando o tato e a audição. Ainda somos nós professoras da classe que trabalhamos o movimento com os alunos, e nossa preparação neste sentido é muito limitada....recebemos apoio de profissionais da área da Educação Física, com o desenvolvimento de projetos, e nos instrumentaliza para realizarmos praticas de qualidade...”(Professora B)

    “No início pensava que não iria conseguir avanços com essas crianças, avanços motores, cognitivos, afetivos, mas hoje o que mais me realiza é ver o potencial deles serem multiplicados, eles são simplesmente incríveis...”(Professora A)

    A partir da análise dessas falas, percebe-se que a inserção de alunos com deficiência visual em especial nas aulas de Educação Física necessita de uma preparação mais específica, ou seja, da presença de um profissional da área. Porém, sabe-se que apenas a presença de um profissional da Educação Física, não é a solução para a inclusão. De acordo com Lima (2001), a inclusão de deficientes visuais requer, além da estimulação de uma preparação profissional de qualidade, na qual seriam fornecidas informações sobre metodologias e estratégias de ensino que auxiliasse no processo inclusivo do aluno deficiente visual, deve também buscar as adaptações que podem ser realizadas nas aulas de Educação Física, bem como em seus recursos esportivos e recreativos.

    Através dos resultados constatamos que a representação predominante das professoras sobre a Inclusão é positiva, pois através da interpretação das falas das participantes da pesquisa ficou evidenciado que o processo de inclusão de pessoas cegas no contexto escolar é um processo em longo prazo e traz benefícios ao aluno incluído, aos seus colegas e principalmente para a professora que necessita estar sempre em busca de soluções para os desafios enfrentados no dia a dia da sua práxis pedagógica. É o que ficou evidenciado na fala das professoras:

    “É um processo longo, é uma construção e uma aprendizagem diária, todos ganham, os alunos incluídos ganham o direito a cidadania, já os seus colegas, aprendem a respeitar os limites das outras pessoas e nós professores trabalharmos com alunos cegos, ah! Nossa aprendizagem é constante...” (Professora B)

    "Com a inclusão podemos dar oportunidade ao aluno portador de necessidades especiais para que participem das aulas de maneira mais independente possível, comprometendo-se com o desenvolvimento da sua cidadania.” (Professora A)

    O princípio da inclusão defende que a sociedade deve fornecer as condições para que todas as pessoas tenham a possibilidade de ser um agente ativo na sociedade. Desse modo, temos como pré-requisito a reestruturação da sociedade para que a pessoa portadora de deficiência consiga exercer seus direitos. As ações inclusivas devem estar presentes em todos os aspectos da vida do indivíduo, tais como no campo educacional, laboral, esportivo, recreativo, entre outros (SASSAKI, 1997; STAINBACK E STAINBACK 1999)

    Quanto questionadas sobre os ganhos motores dos alunos com deficiência visual com a inclusão, percebemos que as participantes da pesquisa relatam que está havendo uma resposta excelente desses alunos. O que pode ser observado nas falas a seguir:

    “Hoje vejo sua coordenação motora bem desenvolvida, também a agilidade, tanto no movimento como na escrita está cada vez melhor. Percebo que a vivência com as outras crianças, em especial nas aulas que envolvem o movimento esta contribuindo muito para que este aluno exerça a sua independência” (Professora B)

    “Há uma grande melhora na motricidade fina, já a motricidade ampla é mais complicada, pois para que nos professores estimularmos de forma adequada o desenvolvimento dos alunos cegos, muitas modificações devem ser feitas no ambiente da aula.”

    A partir da análise dessas falas, percebe-se que as professoras participantes da pesquisa afirmam que são grandes os ganhos motores e sociais de deficientes visuais no contexto escolar. Conforme relata Bueno (2003), é de suma importância que a criança cega ou com baixa visão seja amplamente estimulada para que possa alcançar níveis de desenvolvimento semelhantes aos seus pares não deficientes. Vimos que a escola e, conseqüentemente, a disciplina Educação Física, exercem papel fundamental nesse processo. Entretanto, para que ocorra a participação ativa do aluno com deficiência visual nas aulas de Educação Física, é necessário que a aula seja moldada ao ritmo do seu grupo de alunos, e isso inclui o seu aluno cego ou com baixa visão. Pois para que o processo de inclusão seja positivo, o centro da aula deixa de ser o professor e passa a ser o aluno, e mais os deficientes visuais necessitam de explicações específicas, de auxílio de guias entre outros (RIZZO & VISPOEL, 1991).

    Em um segundo momento quando questionadas sobre os ganhos psicológicos dos alunos com deficiência visual com a inclusão, percebe-se que as professoras visualizam grandes progressos, pois como relatou uma das professoras, o deficiente visual apresenta dificuldades na interação social, e o que vejo atualmente são crianças confiantes e presentes no grupo na qual estão inseridos. Essa afirmação pode ser facilmente percebida nas falas das professoras:

    “A independência pessoal, a sua aceitação enquanto ser humano dentro do grupo e também em reação aos seus colegas é extraordinária...os colegas querem auxilia-los de diferentes maneiras.” (Professora A)

    “Percebo que há muita vontade, por parte do aluno incluído de ser aceito pelo grupo, essas pessoas, pelo menos as que eu tenho contato, são muito receptíveis ao contato com seus pares sem deficiência visual e também se adaptam facilmente as situações propostas, se respeitarmos o seu ritmo, é claro. .” (Professora B)

    As colaboradoras concordam que não é nada fácil a realização com resultados positivos, do processo de inclusão de alunos com deficiências visuais, mesmo assim relatam que hoje em dia, se sentem preparadas e que a busca por atividades novas e leituras especializadas é uma constante no seu fazer pedagógico. Como comenta uma das professoras o que mais gratifica é ver o desenvolvimento de nosso aluno, seja ele motor, social, afetivo ou psicológico. E ver que nós auxiliamos nesse processo. Conforme Lieberman e Houston-Wilson (1999) é ponto chave para o sucesso do processo de inclusão que o educador compreenda que seu aluno cego, desde que receba informações e auxílios necessários, está capacitado para realizar as mesmas atividades que o aluno não-deficiente. Assim o professor deve estar atento para as adaptações necessárias no ambiente para a realização prática das atividades propostas.

Conclusão

    Esse estudo tem como objetivo de pesquisa analisar os sentimentos que permeiam o processo de inclusão de alunos portadores de deficiência visual na percepção de professores do Ensino Fundamental: Anos Iniciais. Com base nos resultados encontrados neste estudo, ficou evidenciado que:

    Quando questionadas sobre os sentimentos que permeiam o processo de inclusão percebemos que no início de suas carreiras sentiram insegurança e medo, medo de não saber se a maneira que interagiam com os alunos cegos era a maneira correta, em especial no que se refere às aulas de Educação Física;

    As participantes da pesquisa têm um entendimento de Inclusão no Contexto Escolar, como sendo uma maneira de dar oportunidade de convívio social, uma prática de constante aprendizagem, sendo um exercício de cidadania, percebe também o processo de inclusão como uma prática positiva;

    As professoras participantes da pesquisa afirmam que são grandes os ganhos motores de deficientes visuais incluídos no contexto escolar. Quando bem estimuladas essas crianças conseguem índices de desenvolvimento motor semelhante às crianças sem deficiência. Quanto aos ganhos psicológicos as professoras visualizam grandes progressos relacionados à socialização, auto-confiança, entre outros, concluindo assim que essa vivência da criança portadora de deficiência visual no contexto escolar acarreta algumas modificações ou adaptações ambientais, mas que o resultado na sua maioria é compensador e positivo.

Referências bibliográficas

  • BRASIL. Coordenadoria Nacional para Integração de Pessoas Portadoras de Deficiências. Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais. Brasília: MEC, 1994.

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  • CONDE, A. J. M. Revista Integração. Edição Especial/1981 – Ano 3 – no. 07, do Ministério da Educação.

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  • LIMA, S.T.; D, E. Educação física e a escola inclusiva. In: Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada. Temas em educação física adaptada. [S.l.]: Sobama, 2001.

  • RIZZO, T.L.; V, W.P. Physical educators’ attributes toward teaching students with handicaps. Adap.Phys. Act. Quart., v. 8, p. 4-11, 1991.

  • SASSAKI, R.K. Educação para o trabalho e a proposta inclusiva. In: Educação Especial: Tendências Atuais. Revista da Associação de Comunicação Educativa Roquete-Pinto, v.1, n.1, p.54-60, 1998.

  • STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Colaboração, rede de apoio e construção de comunidade. In: STAINBACK, W.; STAINBACK, S. (Ed.). Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.

  • WINNICK. J.P. Educação Física e Esportes Adaptados. 3 ed. Barueri - SP: Manole, 2004.

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