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A dança de salão no contexto escolar: aspectos da pluralidade cultural La danza de salón en el contexto escolar: aspectos de la pluralidad cultural |
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*Licenciada em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá Especializanda em Teoria histórico cultural Mestranda em Formação e Intervenção em Educação Física, ambos pela UEM **Professora Doutora do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá (Brasil) |
Eliane Regina Tortola* Larissa Michele Lara** |
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Resumo A educação física possibilita a vivência de uma infinidade de expressões e habilidades corporais que se dão de formas diversas a partir das distintas manifestações da cultura. A dança, em suas várias formas de manifestação, configura-se como um dos elementos da cultura de movimento tematizada pela educação física que fornece subsídios para a “alfabetização do corpo”, potencializando a diversidade, o diálogo corporal, as relações humanas e a capacidade intercomunicativa. É nesse sentido que o estudo voltou-se para o trabalho com uma das manifestações dançantes – a dança de salão – fornecendo elementos para pensar a pluralidade cultural em seus aspectos históricos, gestuais e educacionais. Por meio do estudo descritivo a partir de vivências com alunos de 5ª a 8ª séries da rede particular de ensino na faixa etária de 10 a 14 anos foram coletados dados por meio de observação livre, questionários e relatos dos encontros realizados pelos alunos, visando entender como a dança de salão é percebida em termos de vivência gestual, pluralidade cultural e meio educacional. Tais dados foram tratados por meio de uma análise de conteúdo a partir da ordenação, codificação, categorização e classificação dos dados, o que nos levou a identificar valores inculcados nos adolescentes a respeito da dança de salão, decorrentes do apelo da indústria cultural e da banalização do corpo como forma de expressão/comunicação. Unitermos: Dança de salão. Educação Física. Cultura. Escola.
Abstract
The Physical Education makes possible the
experience of infinity bodily expressions and abilities that give
different ways from the distinct manifestations of the culture. The dance
in its diverse forms of manifestation, is configured as one of the
elements of the movement of culture, described for the Physical Education
that supplies subsidies for the education of the body, making stronger
the diversity, the corporal dialogue, the human beings relations,
communication capacity. It is in this direction that the study was turned
towards the work with one dance manifestation – the ballroom dance –
supplying elements to think the cultural plurality about its historical
aspects, gestures and educational. By means of the descriptive study from
experiences with pupils from 5th to 8th year of private school, between
10 and 14 years old, datas was collected from free observation,
questions and stories of the meetings carried through for the
pupils, aiming to understand how the ball room is noticed in terms of
gesture, Keywords: Ballroom dDance. Physical Education. Culture. School.
Projeto de Iniciação Científica aprovado pelo COPEP em 02/12/2006 sob o parecer nº 377/2005 |
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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 133 - Junio de 2009 |
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Introdução
Refletir as práticas corporais originárias nos diferentes contextos sociais é discutir a pluralidade que permeia as relações humanas e a partir destas práticas refletir a cultura. A dança, como manifestação cultural, representa um dos enfoques desta pluralidade, trazendo em si a diversidade de expressões, necessidades, ensejos e possibilidades de comunicação em diferentes épocas. Na contemporaneidade e, pensando especialmente no contexto escolar, a dança oferece um campo inesgotável de conhecimentos que leva os indivíduos a se perceberem como sujeitos históricos, a se reconhecerem em sua totalidade, a se alfabetizarem corporalmente, a se relacionarem com as outras pessoas, a brincarem com a dimensão tempo-espaço, a perceberem as distintas formas de expressão a partir das mais variadas culturas.
A dança de salão, uma das formas de expressão gestual do ser humano, coloca-se como conhecimento a ser apreendido na escola não apenas porque conduz à experimentação das várias habilidades de movimento e formas expressivas, mas especialmente porque nos remete ao trânsito pela diversidade cultural e pela possibilidade de identificação das características de uma dada civilização e seu processo de mundialização cultural. Assim, embora um determinado ritmo seja originário em um dado país (marcado por suas peculiaridades culturais), é difundido e aceito em distintas civilizações como parte das necessidades culturais dos indivíduos.
Seja pela característica sensual e maliciosa do samba brasileiro ou do merengue dominicano, seja pela destreza, liberdade e rebeldia que marcaram o rock norte-americano, seja pela leveza, imponência e altivez das valsas vienenses, ou ainda, pelo requinte, sedução e glamour do tango argentino, a dança de salão revela os vários desejos humanos de comunicação, de expressão de conflitos e necessidades extásicas e históricas, marcadas pela aproximação gradativa dos corpos.
Por entendermos que a dança de salão é caracterizada, sobretudo, por sua dimensão cultural, é que este estudo visou trazer subsídios para o trato com este conhecimento na educação física a partir de uma abordagem não esgotada pela prática ou pela técnica, mas enriquecida pelos aspectos histórico-sociais, pelo reconhecimento das técnicas corporais, pela caracterização das vestimentas, pelas peculiaridades próprias a cada ritmo. É nesse sentido que tivemos por objetivo trabalhar a dança de salão no contexto escolar, fornecendo elementos para entender a pluralidade cultural que permeia a diversidade de ritmos em seus aspectos históricos, gestuais e educacionais, bem como discutir essa manifestação a partir das investidas da indústria cultural.
Procurando atingir este objetivo foi necessário desenvolver um projeto de iniciação científica (PIC), aonde foi desenvolvido o ensino da dança de salão com alunos da rede privada , por meio de estudos que os conduzam à percepção da construção histórica e da caracterização gestual de cada ritmo; entender como a dança de salão é percebida pelos alunos participantes do projeto em termos de conteúdo educacional e reconhecimento/valorização da diversidade; investigar a dança de salão por meio de aulas teórico/práticas como elemento da pluralidade cultural que se insere no campo educacional de forma crítica e, também, reprodutora do sistema social.
O plano da investigação compreendeu a coleta de dados e a análise das informações por meio do estudo do tipo descritivo - que visa conhecer a comunidade, em suas características, problemas, limitações, valores, entre outros aspectos - bem como o desenvolvimento do tema a partir de literatura sobre indústria cultural.
Dançando no “pedaço” escola
A escola é o “pedaço” onde os alunos encontram seus amigos, interagem, discutem sobre todos os acontecimentos que os rodeiam. O pedaço, no sentido trazido por Magnani (1984, p.137), é “um elemento de ordem espacial, a que corresponde uma determinada rede de relações sociais”. É o tempo-espaço em que as pessoas se reúnem por laços comuns, afinidades e cotidiano próprio de uma dada comunidade. O autor destaca esse tempo-espaço com sendo “pontos de referência que delimitam o núcleo”. No caso do nosso estudo, a escola é o “pedaço”, e nele existem alguns pontos de referência, como a quadra de esportes, a cantina, os corredores, a sala de aula, enfim, ambientes que propiciam o encontro de pessoas com afinidades e onde elas se relacionam e são nomeadas por apelidos e codinomes. Magnani também coloca a questão das regras, marcas e acontecimentos que tornam os espaços densos de significação.
No pedaço escola, muitas emoções são vividas e valores são formados, esquecidos ou resgatados. É nesse espaço que, muitas vezes, o professor se coloca como educador ou apenas vai para trabalhar sem se comprometer com o seu papel na formação dos indivíduos. É nele que crianças e adolescentes aprendem o sentido de ser, sentir e se envolver, em que muitas informações são abordadas e conhecimentos são ensinados.
Como então inserir a dança nesse ”pedaço”, onde tantas relações são estabelecidas? A escola está preparada para ser palco de um espetáculo? O professor de educação física tem condições de desenvolver a dança neste contexto?
A dança sempre esteve presente na vida das pessoas, desde as sociedades mais antigas. Porém, no campo educacional, foi ganhando espaço de forma lenta, iniciando pelo ensino da dança como atividade dedicada à educação física feminina, conforme esclarece Correia (1998), sendo privilégio da elite e com grande aceitação nos colégios femininos da alta sociedade carioca. Foi em 1940, com a posse da professora Maria Helena de Sá Earp, que a disciplina rítmica como cadeira referente ao ensino da dança foi inserida na ENEFD – Escola Nacional de Educação Física e Desporto – sendo esta a primeira escola de educação física ligada a uma universidade, neste caso, a UFRJ. Passa a fazer parte do currículo de um curso de educação física no momento em que a atividade física era vista como meio para a promoção da higiene e da eugenia da raça. A partir de então é inserida em outros cursos de educação física, estando presente na formação de professores. Contudo, sua visualização como conteúdo pedagógico está permeada de inúmeros problemas que envolvem desde a dificuldade de seleção e trato do conhecimento até sua abordagem mecânica ou utilitária a partir de eventos escolares.
Embora o PCN de Educação Física (1997) veja na dança uma forma de promover o conhecimento das qualidades do movimento expressivo e, em acréscimo, o PCN de Arte (2000) a entenda como meio de levar o indivíduo a usar sua expressividade com mais “inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade”, o que ocorre hoje é que ela tem sido vivenciada nesse contexto por meio de “festas de fim de ano”, eventos comemorativos ou aulas ministradas em horários extracurriculares, como no caso de instituições de ensino privado, tendo os pais que pagar, além da mensalidade da escola, a mensalidade da aula de dança. Outro problema é que, muitas vezes, a pluralidade cultural brasileira não é sequer considerada.
Num país em que pulsam o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira, o baião, o xote e o xaxado entre outras manifestações, é surpreendente o fato de a Educação Física ter promovido apenas a prática de técnicas de ginástica e (eventualmente) danças européias e americanas. A diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expressões mais significativas, construindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem (PCN, 1997, p. 7).
Pelo fato de existirem pensamentos e idéias preconceituosas em relação à natureza da dança, esclarece Marques (2005), muitos profissionais atribuem a este campo de conhecimento nomes como “expressão corporal”, “educação pelo/do movimento”, “arte e criação”, “movimento e criação”. Isso nos faz refletir que estamos impregnados de preconceitos e tabus no que diz respeito ao trato com a dança na escola e muitos destes preconceitos são fruto de teorias que fizeram da educação física uma disciplina que trata apenas do desporto competitivo.
Pensando em dança na escola, Nanni (1995) afirma que:
[...] a dança envolve os dois aspectos: o processo criativo, enquanto envolve a livre expressão, visa a autonomia e liberdade do ser, além disso tem implicações com o nível de desempenho e habilidades artísticas pois exige um vocabulário formal, veículo de possibilidades no desempenho da técnica de execução da dança como meio de expressão do movimento estético (NANNI, 1995, p. 102).
E é justamente na experiência estética que desenvolvemos nossa capacidade criadora, pois o sentir e o pensar estão agregados e nos permitem perceber e experimentar melhor o mundo. Nesse sentido, a dança contribui não só para o desenvolvimento de habilidades motoras, coordenação, ritmo ou expressão, mas é, sobretudo, uma arte que traz consigo a multiplicidade das culturas, podendo contribuir para a formação de seres pensantes, agentes sociais capazes de refletir sobre o mundo e seus paradoxos.
Mas, afinal, que “tipo” de dança deve-se trabalhar na escola? Se restringirmos o trabalho com dança às festas de fim de ano ou eventos comemorativos, desconsideramos sua relevância como conhecimento importante da formação do aluno. Além do mais, corremos o risco de ceder aos apelos da mídia e da indústria cultural, homogeneizando o gesto expressivo na busca de produtividade/rentabilidade. O campo da dança é vasto e diverso, tanto no que tange à expressividade, corporeidade e gestualidade como também no que diz respeito à pluralidade cultural. Nesse sentido, o professor deve levar em consideração o contexto dos alunos, ou seja, a realidade em que eles vivem. Marques (2005) explica que:
O professor, engajado no contexto dos alunos, se torna um propositor, e, principalmente um articulador, um interlocutor entre estes contextos e o conhecimento em dança a ser desenvolvido na escola. Ou seja, conectado ao universo sócio-politico-cultural dos alunos, cabe ao professor também escolher e intermediar as relações entre a dança dos alunos (seus repertórios pessoais e culturais como o rap, funk, dança de rua ou ainda suas escolhas pessoais de movimento), a dança dos artistas (o mestre de capoeira, um passista, um coreógrafo contemporâneo) e o conhecimento em sala de aula (MARQUES, 2005, p. 32).
A dança tem como propósito o desenvolvimento integrado do aluno, sendo seus aspectos artísticos propostos sob o domínio da arte. Pode ser ensinada na escola como produto cultural e apreciação estética, “identificando e reconhecendo suas concepções estéticas nas diversas culturas, considerando as criações regionais, nacionais e internacionais como manifestações autênticas, sintetizadoras e representantes de determinada cultura” (PCN, 2000, p. 72). É nesse contexto que a dança de salão se insere como conhecimento estético, artístico-cultural, social e educacional.
Vivendo e experenciando a dança de salão
A pesquisa com dança de salão no contexto escolar foi realizada no Colégio Santa Cruz, em Maringá-PR, escolhido pelos critérios de acessibilidade e proximidade. A princípio, foram abertas 20 inscrições, mas a procura dos alunos fez com que estas fossem ampliadas para 30, sendo selecionadas por ordem de entrega na secretaria, até o número máximo de vagas oferecidas. Os encontros foram iniciados com 22 alunos, com faixa etária entre 10 e 14 anos, sendo realizados durante o “re-turno”, ou seja, fora do horário de aula.
A seleção dos temas dos encontros deu-se a partir de vivências corporais que complementam a prática da dança de salão e de ritmos facilmente identificados na atualidade, como bolero, soltinho e, principalmente, os que representam a cultura brasileira, como o forró, o vanerão e o samba. Os planos de aulas foram elaborados e as experiências de ensino com dança de salão na escola iniciadas, sempre às terças-feiras, com duração de duas horas.
No início de cada encontro, um ou dois alunos eram convocados para elaborarem um relatório a ser entregue ao final da aula, constando tudo o que estavam vivenciando, suas impressões e os aspectos que mais lhes despertavam atenção. O objetivo era possibilitar o entendimento do trabalho que estava sendo realizado, aperfeiçoar o processo a ser desenvolvido nos próximos encontros e facilitar a análise posterior dos dados. O mesmo ocorreu em relação às pesquisas solicitadas aos adolescentes.
Outras técnicas de coleta também foram utilizadas, como a observação livre e a entrevista semi-estruturada realizada no decorrer dos encontros e de forma coletiva. As observações foram descritas em um diário de campo, sendo anotados comportamentos, envolvimento com o trabalho e, também, comentários que os alunos faziam. Os dados coletados aparecem, neste estudo, visualizados na forma de quadros, os quais visam dar sistematicidade às informações obtidas. Ilustram a organização dos encontros, as pesquisas realizadas pelos alunos (dados que trazem e comentários advindos das investigações realizadas), as respostas aos questionamentos feitos sobre a dança de salão e os relatos que fizeram durante as aulas.
No decorrer dos 13 encontros, quatro blocos de conhecimentos foram organizados, sendo apresentados a partir do seguinte esquema:
Quadro 1. Sistematização das experiências de ensino com dança de salão.
Durante os momentos de reflexão e discussão que ocorriam nos encontros em todos os blocos, alguns questionamentos foram feitos. Os alunos apresentaram relatórios por escrito ao final dos encontros e os estudos realizadas também foram relatadas por eles e entregues após discutirem sobre suas descobertas. Para uma melhor visualização e síntese do que foi exposto pelos alunos durante o desenvolvimento do projeto, dois quadros foram elaborados, destacando-se as questões principais a eles feitas, as respostas dos alunos, bem como os seus relatos e descobertas a partir dos estudos desenvolvidos.
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Questões/respostas |
Nº de respostas obtidas |
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1) O que vocês entendem por dança de salão? Dança de dois. |
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Dança de dois em lugar fechado. |
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Dança em dupla com vários ritmos. |
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Dança típica de algum lugar. |
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2) O que se aprende em dança de salão? Aprende a se soltar mais e perder a vergonha. |
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Aprende que é uma dança antiga e que não surgiu agora. |
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Aprende que tem que ter condução e depende de um par. |
2 |
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Que as danças de salão mostram a cultura de outros lugares. |
2 |
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3) Vocês sabem como surgiu a dança de salão, onde era praticada e que ritmos eram dançados? Surgiu na Europa. |
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Dançava a valsa. |
3 |
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Surgiu na Europa e se dançava o Minueto, depois a valsa e a polca. |
1 |
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4) A forma como uma dança é realizada pode levar a identificar sua origem? Por quê? Sim. O samba de gafieira, por exemplo, lembra o povo carioca. |
1 |
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Sim. A valsa lembra a Europa. |
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Sim. O tango lembra a Argentina e é mais séria. |
1 |
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Sim. O forró lembra o nordeste, “oxente”! |
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5) Existe alguma relação entre a vestimenta e a região onde a dança foi originada? Sim. No forró a roupa é mais fresca e a valsa é mais chique, pois é clássica e surgiu no séc. XIX onde se usava vestidos. |
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Sim. O soltinho usa roupa mais alegre. O forró mais leve, pois no nordeste é quente. |
1 |
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Por exemplo, no vanerão usa roupa de gaúcho. A valsa é mais formal e o povo brasileiro não é tão formal. O tango, então, com aquele vestido preto e aquela expressão séria, dá prá saber que é argentino. |
1 |
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6) Vocês gostam de dançar? Por quê? Sim. Porque é bonito, divertido, legal e alegre. |
8 |
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Sim. Porque é diferente, é uma forma de lazer, não é obrigatório. |
4 |
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Sim. Porque dá prazer e porque gosto de movimentar o corpo. |
3 |
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Mais ou menos. Por que como é que eu vou gostar de dançar se eu não sei dançar? Eu tenho vergonha. |
1 |
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7) Por que algumas pessoas têm vergonha de dançar? Porque as pessoas ficam reparando, ficam olhando e comentando. |
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Porque fico insegura por não saber dançar direito. |
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8) Vocês aprenderam dança de salão nas aulas de educação física na escola? Não. A gente aprende só jogos, nada de danças. |
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9) Vocês gostariam que essa modalidade fosse desenvolvida na escola? Não. Porque tem a vergonha e as pessoas vão tirar sarro e porque dança é coisa de menino e não de menina. |
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Sim. Se você já souber dançar. |
1 |
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10) Vocês encontram alguma dificuldade para apreender esta modalidade de dança? Quais? Sim. Vergonha, inibição, corpo duro, não tem com quem dançar. |
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Quadro 2. Questões feitas aos alunos durante as vivências e respostas aos questionamentos.
As respostas dos alunos acerca do tema não são muito variadas. É notável a falta de informação no início das questões, sendo a palavra “vergonha” predominante no decorrer da entrevista. Por se tratar de um grupo de adolescentes, na faixa etária dos 11 aos 15 anos, as informações são baseadas no que é vinculado na mídia ou transmitido pelos amigos e familiares. Por meio dos programas de televisão, os adolescentes descobrem o que acreditam ser a “verdade” das coisas e passam a assimilar estas informações em seu cotidiano.
As informações a respeito da história dos ritmos trazidas, por escrito, pelos alunos têm como base estudos realizados por eles em horário não escolar, sendo entregues para a apreciação do professor e discutidas em sala com os demais alunos. Algumas informações divergem, outras se relacionam, sendo interessantes para a percepção do envolvimento dos alunos na realização das pesquisas. Eles aprendiam a dançar nos encontros por meio das aulas práticas e isso despertava o interesse em descobrir o que estava por trás daqueles movimentos, daqueles ritmos.
A maioria das informações que eles traziam era proveniente da internet. Esse meio de comunicação traz ao aluno o conhecimento acerca da dança, mas cabe ao professor orientá-lo no sentido de não banalizar esse campo conhecimento, já que a internet é uma mídia que pode contribuir tanto para a busca de informação fidedigna quanto deturpada e imprecisa. Por isso o olhar de professor deve ser atento nesse sentido.
A pluralidade cultural em questão
O trabalho realizado com os alunos aponta, em especial, para dois caminhos: um retrata a mudança de atitude acerca das danças de salão e de sua compreensão; o outro reforça a dificuldade de romper com concepções tradicionais e moralistas repassadas socialmente. Assim, independente das escolhas a serem feitas, o trabalho realizado com os alunos revelou que a mudança é possível, sobretudo se pensarmos num tempo maior de ensino-aprendizagem que possa contribuir com a reflexão de valores que são inculcados diariamente à vida dos adolescentes.
Ao focarmos a pluralidade cultural, notadamente das danças de salão, pensamos na diversidade de culturas que passam a ser retratadas nos gestos, na forma de se vestir, nas músicas, e que não se fixam em seus países de origem, mas se inserem em costumes variados a partir do processo de mundialização cultural, quando uma coletividade de indivíduos tem acesso à tradição de uma região, entrando em contato com uma manifestação cultural, transpassando espaços geográficos e levando tal costume para outras regiões, misturando, acrescentando e diversificando culturas já existentes. Ortiz (2000) explica o processo de mundialização como sendo “um fenômeno social total que permeia o conjunto das manifestações culturais” (p.30). E acrescenta: “As sociedades não são estáticas, o dinamismo da vida as coloca na presença umas das outras. Isso faz com que elementos de uma determinada matriz viajem “para fora”, e outros, externos, sejam assimilados por ela” (p.74).
O entendimento das danças de salão como forma de conhecimento que nos leva a entender a pluralidade cultural é percebido, sobretudo, por sua abordagem histórica, o que procuraremos elucidar. Conforme os estudos de Côrtes, Lessa (1975), estas danças surgiram na idade média a partir da representação de personagens em peças teatrais, seguido de danças lúdicas que tinham como objetivo o entretenimento e a comunicação social, quando as mulheres exibiam sua graça e feminilidade. Mesmo sem a existência do enlace entre os pares, a igreja passou a impedir a realização dessas danças fazendo com que seus praticantes se fechassem em recintos isolados.
A construção do conhecimento sobre a cultura mundial que a dança de salão oferece foi possível mediante o despertar dos alunos para a pesquisa. Algumas dificuldades foram enfrentadas no decorrer deste trabalho como, por exemplo, a resistência que as meninas tinham de dançar com os meninos, fato esse que ocorre por estarem na adolescência, e a literatura escassa sobre o tema, principalmente sobre ritmos como vanerão e soltinho. Mas, o que distancia o aluno de um olhar crítico são os valores que traz consigo, impregnados da ação da indústria cultural. O adolescente já vem para a aula com uma idéia pré-determinada, com uma opinião formada sobre o assunto, idéia essa que foi inculcada ao longo de sua construção cultural. É o que faz a indústria cultural que exerce controle sobre os consumidores e, muitas vezes, mediado pela diversão. Conforme asseguram Adorno, Horkheimer (1985):
O que é novo é que os elementos irreconciliáveis da cultura, da arte e da distração se reduzem mediante sua subordinação ao fim a uma única fórmula falsa: a totalidade da indústria cultural. Ela consiste na repetição [...] É com razão que os interesses de inúmeros consumidores se prende à técnica [...] (Adorno, Horkheimer, 1985, p. 127).
Ou seja, estamos presos e subordinados à indústria cultural que trás o produto pronto para o consumo, e o consumidor nada mais tem a classificar que já não tenha sido determinado pela produção. A indústria cultural, neste caso, influencia a opinião dos adolescentes a respeito dos ritmos, ditando as “modas” impostas pela mídia, apontando o que deve ser dançado no momento, como se a dança fosse apenas um produto a ser comercializado, com fins de lazer, mas um “lazer onde as pessoas devem se orientar por essa unidade que caracteriza a produção” (Adorno, Horkheimer ,1985, p. 117). Se não está de acordo com o que é imposto pela sociedade e pela indústria cultural não deve ser feito. Por isso a vergonha de dançar relatada pelos alunos não se trata apenas de uma questão psicológica, mas também de influência da massificação. Se o individuo não é capaz de reproduzir tal qual está sendo veiculado é melhor se isolar e se esconder do que poderia ser novo, autêntico, criativo.
Cultura e educação: a dança de salão no processo de formação
Independente do sistema formal, a educação existe. Visualizando-a como capacidade de apreensão dinâmica pelo indivíduo em todas as suas possibilidades, estaria permeada, sobretudo, das questões culturais, sociais, religiosas, intelectuais e corporais. (...) A valorização do humano, da busca de relação eu-tu, ou seja, da relação das pessoas com outras pessoas não apenas pelo caráter utilitarista, profano, mas pela necessidade de vivência do outro, de correspondência mútua, constitui, a nosso ver, a base para qualquer trabalho educacional e, portanto, para qualquer trabalho com dança (Larissa Lara, 1999).
A dança de salão pode ser compreendida de diferentes formas e em diversos contextos - como arte, atividade física, lazer, cultura e outros. Pode ser, para muitos, uma maneira simples de reunir pessoas com o mesmo objetivo - dançar a dois, confraternizar. É também uma modalidade de dança competitiva, se levarmos em consideração as danças de salão da Europa, Caribe e EUA, como a salsa e o passo doble.
Saber enlaçar uma dama, rodopiar no salão, contrapor formalidade e espontaneidade, unir velho e novo, revelar técnicas corporais de culturas distintas, estimular as sandices das polcas, a sedução do tango ou o despudor do maxixe são algumas das características que marcam a modalidade, realizada em grupos de periferia, em botecos, em bailes de gala, festa de casamento, enriquecida de cultura, ocultada, não esclarecida, alienada.
Portanto, trazer a dança de salão ao aluno no contexto escolar, fazendo-o perceber a pluralidade cultural que permeia este campo de conhecimento exige pesquisa, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno. Essa, sem dúvida, é uma dificuldade, pois são poucas as bibliografias encontradas que tratam este tema por esse enfoque e o apelo da indústria cultural acaba por fazer com que tanto alunos quanto professores entrem num estado de conformismo e adesão a esse mecanismo. Faz-se necessário, então, (re)construir entendimentos de cultura, situando o aluno para que ele possa compreender a dança de salão nesse contexto.
Por ser cultura, a dança de salão nos apresenta o mundo por meio de sua expressividade e técnica. Com o processo de mundialização cultural, em que as barreiras culturais são diluídas, sua disseminação pelas várias culturas ganha força. Os conhecimentos próprios de um determinado espaço geográfico são levados pelo homem a outros espaços, sofrendo influência da cultura local e ganhando, também, seus contornos. Assim, os ritmos vão se modificando e, muitas vezes, praticados de diferentes formas, de acordo com a região. Porém, alguns ritmos possuem características tão próprias quanto o espaço geográfico em que foram concebidos, a exemplo do tango e da valsa.
Trazer o aluno à compreensão, contextualização, apreciação e experiênciação da dança, em sua diversidade cultural, pode ser uma maneira de fazê-lo refletir e discutir as questões do preconceito, incentivando-o também a pensar sobre a influência da sociedade na construção de determinados valores. Experienciar e (re)descobrir os ritmos e suas origens, fazendo relações com o que é veiculado pelos meios de comunicação, refletindo as diferenças e as modificações que a indústria cultural impõe às danças para que sirvam de modelo a sociedade, é um dos caminhos pelos quais podemos direcionar o aluno, enquanto educadores, observando que:
Para isso, uma práxis pedagógica que pretenda ser emancipada e emancipadora não pode se furtar da responsabilidade de promover um clima cultural que favoreça o desenvolvimento de uma identidade autocrítica, de uma proposta pedagógica que permita com que os agentes educacionais experienciem verdadeiramente tanto os vínculos entre si quanto também os fracassos amealhados no processo ensino-aprendizagem que podem se transformar em sucessos; que conceda a oportunidade de que o aluno e o mestre enfrentem seus medos e percebam que é o trabalho coletivo, que respeite as diferenças, aquele que produz uma individualidade não-patológica (ZUIN, 1999, p. 138).
A criação de coreografias que nos remetem a tempos e espaços diversos, o improviso durante a execução de um passo, a pesquisa sobre a vestimenta utilizada por determinado povo em dado contexto histórico, são ações que podem ser realizadas por um grupo de alunos na escola ou, até mesmo, por um grupo que faz aulas de dança de salão em academias especializadas. Basta que haja um comprometimento do professor em propor caminhos e direcioná-los, respeitando a individualidade de cada aluno, promovendo a interação social entre eles em um determinado grupo.
O interesse pelo acúmulo de informações, esclarece Zuin (1999, p. 117), acontece graças ao “consumo de produtos semiculturais que parecem fornecer de antemão as respostas para nossas dúvidas”, atendendo, dessa forma, os desejos humanos e imediatistas. E acrescenta:
Os indivíduos, tanto cognitivamente, quanto afetivamente, são educados para subordinarem-se ao processo da semicultura que impinge a exaltação da adaptação e do conformismo, ou seja, das consciências felizes, ao invés do discernimento e do inconformismo (ZUIN, 1999, p.117).
Fazendo um paralelo com a educação, poderíamos dizer que os professores, por vezes, passam a se subordinar ao método como forma de satisfazer “falsas necessidades”, ou seja, aquelas que a mídia impõe sutilmente como sendo suas. O aluno, por sua vez, que vê a mídia veiculando a imagem do dançarino ideal, ou a dança do momento, sente o desejo de aceitação social e almeja o acúmulo rápido de informações para se adequar ao meio.
Mediante essa situação, o professor se vê na responsabilidade de atender ao solicitado, adaptando-se ao método e a uma prática conformista. O aluno adapta-se à prática pedagógica e esquiva-se de um ensino que preconize a emancipação, pautando-se na repetição dos gestos ensinados.
Essas considerações nos remetem à reflexão acerca do conceito de indústria cultural, termo trazido por Adorno, Horkheimer, em 1947, conforme aponta Zuin (1999), e que foi elaborado “com o interesse de caracterizar uma produção simbólica que não promana de um genuíno saber popular, mas sim dos interesses do mercado” (p.125).
Adorno, Horkheimer (1985) descrevem a indústria cultural como uma produção da cultura, como a “disseminação de bens padronizados” para satisfazer as necessidades de consumo, as necessidades iguais, porém, em larga escala (p.114). Encontra-se interessada nos homens somente como consumidores, reduzindo a humanidade, como um todo, assim como cada um de seus elementos, às condições que representam seus interesses. Fornece ao público uma “hierarquia de qualidades” em que “cada qual deve se comportar, como que espontaneamente, em conformidade com o seu nível, previamente caracterizado por certos sinais, e escolher a categoria dos produtos de massa fabricada para seu tipo” (p. 116).
Acreditar na mentira de que somos emancipados por termos conquistado a felicidade, mesmo que esta seja momentânea, não faz parte de nossos ideais educacionais. Devemos, portanto, apresentar ao aluno a possibilidade de criação a partir do que já existe como característica cultural. Ao invés de fazê-lo, simplesmente, reproduzir o movimento como uma ação mecânica, vazia de sentimento e de expressão, é necessário promover uma interação das técnicas corporais que caracterizam os ritmos com a história dos povos que cada um deles nos faz conhecer, propondo uma reflexão acerca de como a prática da dança de salão pode ser inserida na realidade de cada aluno, potencializando suas experiências educacionais.
Considerações finais
Pensar em desenvolver um trabalho com dança de salão em um contexto tão complexo e instigante como a escola é aceitar um desafio, pois o tema abordado está carregado de tabus, preconceitos e regras impostas por uma cultura massiva. Mas, o que nos motivou a desenvolver tal pesquisa foi o entendimento de que essa manifestação cultural tem potencial educativo e merece ser vislumbrado na área de educação física. O estudo, procurou trabalhar a dança de salão no contexto escolar, fornecendo elementos para entender a pluralidade cultural que permeia a diversidade de ritmos em seus aspectos históricos, gestuais e educacionais, bem como discutir essa manifestação a partir das investidas da indústria cultural, trazendo contribuições para a percepção da dança de salão como conhecimento da formação humana. Isso quando entendida pelo viés da pluralidade cultural e não meramente da técnica, buscando subsidiar a ação docente do professor de educação física que, muitas vezes, se depara com tal manifestação e se vê sem condições de desenvolvê-la.
Nesse trabalho, observamos que os adolescentes são diariamente bombardeados por informações que vêm de todos os lados (da escola, da mídia, dos pais, enfim). Discutimos, pesquisamos, experienciamos e ingressamos no universo das danças de salão em sua abordagem histórica e em sua dimensão socializadora, unindo culturas e quebrando tabus. Descrevemos as experiências de ensino com os adolescentes na faixa etária de 10 a 14 anos, buscado reunir o material coletado e investigar até onde vai o conhecimento desses alunos acerca do tema por meio de encontros semanais em uma escola da rede privada de ensino. Tratamos os dados, categorizando, classificando e analisando o entendimento dos alunos e suas descobertas sobre a dança de salão, buscando perceber como a ação docente pode contribuir para a formação de sujeitos pensantes acerca das diversidades culturais que os cercam.
A proposta inicial era trazer os elementos da cultura dos ritmos desta modalidade de dança para a compreensão do processo histórico que envolve cada ritmo, bem como da gestualidade e da técnica. Porém, foi percebido durante o processo que a indústria cultural influencia o pensamento dos escolares acerca desse tema, impedindo-os de enxergar o que está por trás de cada passo, de cada gesto e expressão dos ritmos. A escola é, portanto, um espaço propício para o trato com esse conhecimento por meio das aulas de educação física, trabalhando a linguagem corporal, a identidade cultural e a expressividade técnica de cada ritmo.
O estudo desenvolvido leva-nos a algumas constatações:
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A dança de salão, trabalhada na escola, representa uma forma de potencializar a educação pelo viés da cultura, haja vista que esse campo de conhecimento traz ao aluno saberes históricos e gestuais que envolvem a abordagem de cada ritmo, as vestimentas, a compreensão das diferentes civilizações, dentre outros;
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Existe pouco material teórico que aborde este tema pelo viés cultural já que a maioria dos referenciais trata da técnica em detrimento dos aspectos da cultura que envolvem os ritmos, dificultando o acesso ao conhecimento acerca do tema;
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Há certa resistência tanto por parte dos adolescentes quanto por parte da escola em estar desenvolvendo um trabalho com dança de salão durante as aulas de educação física. Porém, os alunos apresentam relativo interesse ao se depararem com a pluralidade cultural que os permeia.
A escola ainda apresenta-se resistente quanto ao trabalho com danças, principalmente nas aulas de educação física. Quanto à dança de salão, o fato de ser uma dança que envolve pares enlaçados reforça ainda mais a resistência dos alunos adolescentes. Porém, o trato deste conhecimento pelo viés cultural faz com que os alunos se interessem pelo contexto que envolve as danças e isso os instiga à pesquisa, fazendo-os refletir acerca do que o mundo produz culturalmente. Ao se depararem com essa pluralidade cultural , tanto os alunos quanto a escola mostram-se interessados em aprofundar o tema.
Tal resistência quanto ao trato com o campo de conhecimento da dança, ainda presente na escola, faz parte de um mecanismo que propõe modelos e regras provenientes dos que estão no domínio das massas populares, indicando qual a dança do momento ou a música que deve ser ouvida, por meio de um esquematismo envolvente e alienante. Sendo assim, os adolescentes se deparam com essas informações repassadas pela mídia e apresentam resistência, no processo educacional, quando o professor propõe o aprendizado de ritmos que não estão sendo veiculados pelos meios de comunicação. Essa resistência dificulta a ação docente que precisa se munir de informação por meio de pesquisa e apresentar aos alunos os ritmos até então desconhecidos por muitos, bem como suas particularidades. Isso acaba por despertar a curiosidade epistemológica do aluno, fazendo-o perceber que o que a mídia divulga não representa a verdade absoluta quando se trata de dança de salão.
Após a realização deste estudo, ficamos convencidos que, após as experiências com o ensino da dança de salão no contexto escolar, esta realidade é possível. Esperamos, assim, poder contribuir com uma reflexão acerca do tema e despertar o interesse de profissionais da área para o trato com esse campo de conhecimento que é a dança e, em específico, a dança de salão no “pedaço” escola.
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revista
digital · Año 14 · N° 133 | Buenos Aires,
Junio de 2009 |
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