Interfaces da disciplina estágio supervisionado na formação continuada de docentes de Educação Física


	Interfaces da disciplina estágio supervisionado na formação continuada de docentes de Educação Física El período de supervisión y la formación continua del docente de Educación Física The supervision of the stage and continuous-building of the teaching body of physical education
	Prof. Ms. UNISUAM (Brasil)	Elaine de Brito Carneiro elainebcarneiro@bol.com.br
	Resumo Através das observações participantes durante as aulas de estágio supervisionado em uma escola pública municipal de São Gonçalo/RJ e da pesquisa bibliográfica, apresentamos como principal objetivo deste estudo, realizar uma reflexão sobre as possíveis contribuições da disciplina estágio supervisionado na formação continuada de docentes em educação física. Entendemos que o contínuo processo de formação do professor deva acontecer de forma coletiva, sendo organizado a partir dos contextos educativos e das necessidades dos sujeitos a quem se destina. Unitermos: Estágio Supervisionado. Formação profissional. Formação continuada. Educação Física. Resumen A través de las observaciones participantes durante las clases de período supervisado en una escuela pública municipal de São Gonçalo/RJ y de la investigación bibliográfica, presentamos como principal objetivo de este estudio realizar una reflexión a cerca de las posibles contribuciones de la disciplina período supervisado en la formación continua de los docentes de Educación Física. Entendemos que el proceso continuo de formación del profesor debe desarrollarse de forma colectiva, siendo organizado a partir de los contextos educativos y de las necesidades de los sujetos a quienes se destina. Palabras clave: Período de supervisión. Formación Profissional. Formación continuada. Educacion de deporte. Abstract The main objective of this study is to reflect, through the observations of participants in monitored internship classes in a Public School in S. Gonçalo, Rio de Janeiro, and bibliographical research, on the possible contributions that the monitored internship can make to the continuing education of physical education teachers. We understand that the continuous teacher training process must take place in a collective manner and be organized based on the educational contexts and the needs of target individuals. Keywords: Supervision of the stage. Continuous-building. Physical education.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 132 - Mayo de 2009

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Introdução

    Lecionando a disciplina de Educação Física em escolas de diferentes redes públicas do Estado do Rio de Janeiro, nos deparamos com questões merecedoras da atenção da comunidade acadêmica: a formação continuada de professores; particularmente, no universo circunscrito da Educação Física.

    Diferentes pesquisadores da área de Educação Física têm denunciado o quadro desolador de práticas pedagógicas descontextualizadas de sentidos e objetivos que contribuam para um desenvolvimento harmônico de crianças, adolescentes, jovens e adultos na fase escolar. Essas práticas pedagógicas continuam a ocorrer nas escolas públicas e privadas; e o que é pior, não despertam o interesse dos alunos para que continuem a manter as múltiplas vivências possíveis da cultura corporal após o egresso do ensino médio.

    Atuando com alunos estagiários, onde os mesmos deveriam realizar suas observações e relatos das aulas assistidas, identifiquei que o processo de formação se dava numa via de mão dupla; principalmente, porque além de desempenhar o papel de professora supervisora de estágio, também atuava como preceptora dos estagiários.

    A Educação Física Escolar, desde a década de oitenta vem elaborando propostas tidas como mais progressistas, tais como a humanista, a construtivista, desenvolvimentista, a cultura corporal, a crítico-emancipatória e etc. Contudo, observa-se um grande distanciamento destas propostas pedagógicas e demais conhecimentos construídos com as práticas dos docentes que se encontram para dentro dos muros escolares. Ainda é possível observar uma Educação Física pautada na pedagogia tradicional, cujo conteúdo central tem sido o desporto, onde se transpõem os códigos do desporto de rendimento, quando não há uma própria deformação deste conhecimento resumindo-o a uma prática simplista e alienante onde o aluno acaba não assimilando e transferindo esses saberes para a sua vida cotidiana.

    Em trabalho realizado com uma turma do segundo segmento do primeiro turno, identificada como a turma problemática do Colégio Municipal Presidente Castelo Branco, no município de São Gonçalo - RJ, foi solicitado aos alunos que elaborassem uma redação sobre a escola “ideal”. Uma destas redações chamou-nos a atenção. O aluno escreveu que as explicações deveriam ter mais diversão, que os professores explicam a matéria de qualquer jeito e que nesse meio tempo os alunos ficam conversando e nada acontece, porque os professores não estão nem aí. Como sugestões, dissertou que as aulas deveriam ocorrer sob a forma de debate, explicitando a necessidade dos alunos participarem, desenvolvendo assim as suas competências comunicativas, conforme sugere Kunz (2001).

    Ainda que fossem alunos rotulados de “problemáticos”, eles percebem com nitidez que falta engajamento dos docentes nas aulas e não há planejamento, ou seja: alguma coisa séria vem acontecendo e não diz respeito somente aos alunos, mas aos docentes.

    Nosso intuito não é adotar uma postura que tende a responsabilizar o professor, ausentando o aluno e a sociedade de sua participação no quadro em que se encontra o ensino e a aprendizagem nas escolas. Sabemos o quanto o profissional da educação tem sido vítima do total descaso das políticas públicas quando o assunto é a valorização da educação. Pelo fato de vivenciarmos o cotidiano escolar, identificamos a necessidade de interpretar ambos os lados: o do docente e o do discente. De um lado encontramos professores desmotivados e sem esperança, culpabilizando e reclamando que os alunos são agressivos, desinteressados e apáticos. Do outro lado, o aluno observa no professor a falta de interesse e a incoerência em seu planejamento para dirigir suas aulas.

    Neste estudo, através da pesquisa bibliográfica e das observações participantes nas aulas de Educação Física escolar, juntamente, com alunos estagiários, objetivamos trazer algumas reflexões suscitadas no decorrer das aulas do estágio supervisionado. Embora, entendamos a constante necessidade de avaliação dos currículos dos cursos de licenciatura, o nosso foco de atenção recai prioritariamente sobre o professor que já se encontra nas escolas lecionando este componente curricular. Quais as contribuições que do Estágio Supervisionado na formação continuada de professores de EF da Educação Básica? Este estudo também entende, que o estágio supervisionado não é a tábua de salvação para uma possível deficiência ocorrida na formação inicial do docente. Como já foi mencionado, acreditamos que este estudo possa trazer contribuições para estarmos repensando a formação continuada deste professor.

Formação continuada. Estágio supervisionado. E a escola

    Em artigo intitulado Formação Continuada: A prática pedagógica recorrente, Yeda da Silva Porto (2000), ao escrever sobre o tema formação continuada, faz a seguinte observação, que julgamos relevante:

    A construção de um outro projeto de formação continuada de professores apresenta-se como um desafio inadiável, trazendo consigo duas questões interligadas e interconsequentes: como “formar” o professor para esse novo tempo, para essa nova escola que está sendo desenhada pelas mudanças que se implementam? Como privilegiar um processo de autoformação, cujas características essenciais sejam a criticidade, a criatividade, a autonomia pessoal e profissional, permitindo ao educador “tecer seu próprio fio”? (p. 13).

    Ao discutir o tema formação continuada em educação, torna-se necessário identificar que escola é essa que estamos falando. Como se constitui o cenário da instituição no seu cotidiano? Quais as relações estabelecidas nas diferentes interações entre os seus autores? O que queremos dessa escola para os nossos alunos e para nós, professores? O que os nossos alunos ambicionam dessa escola? Enfim, precisamos entender que escola é essa que vem sendo desconstruída e reconstruída para longe do modelo tradicional.

    Precisamos entender os sentidos e significados da escola do século XXI, a escola onde se encontram as “incontinências, os moribundos, as contaminações, os novos próceres, os corpos desgarrados”, segundo Daniel Cachorro (2003) em artigo intitulado Cultura Escolar e Educação Física – uma abordagem etnográfica.

    Ao realizar uma leitura a respeito das interações dos sujeitos das escolas públicas, o autor supracitado enumera os seguintes processos sociais:

Margem, aura;

As incontinências;

As contaminações;

Os moribundos;

Os novos próceres;

A simulação, o voyeurismo;

Os corpos desgarrados. (p. 224)

    Para um maior entendimento, optamos pela explicação do que venham a ser essas inúmeras categorias. As margens da escola podem ser definidas como: lugares onde muitas vezes se engendra a heterodoxia, multiplicam-se sentidos sociais e organizam-se particulares comunidades de sentido, como “pequenos guetos”. (p. 225) Seria o espaço dos sentidos e significados que são vivenciados e interagidos pelos alunos nas diferentes relações, entre si, entre os colegas, com os profissionais da educação e com a própria escola. A aura implicaria numa visão multidimensional da escola. (p.225). Ou seja, as diversas representações assumidas no cotidiano escolar. Daniel Cachorro (2003) afirma que na cultura escolar se estabelece uma tensão entre o moderno e o pós-moderno, no que se refere ao corpo. Aí morre a vida pulsional, a escola mata o selvagem, o romântico, o irreparável e o instintivo, extermina o enfermo, o anormal e o desviado. A escola moderna propõe uma repressão dos desejos, sugere a sublimação das energias libidinais, [...]. (p. 226) Nesta visão, se observa que a crise da escola dos tempos modernos se dá pela perda de seu regime disciplinador. A incontinência estaria relacionada à falta de equilíbrio emocional e a falta de disciplina no controle de si mesmo por parte dos atores envolvidos no cotidiano escolar. Os moribundos, segundo Cachorro (2003, p.232) se expressam nos anestesiamentos de sua capacidade de inovação e na rigidez de suas estratégias didáticas, exemplificado aqui pelos docentes que são os sujeitos que nos interessam nesse estudo. As contaminações estariam relacionadas à descontextualização das atividades educativas para a funcionalidade de outros fins não relacionados à escola. A simulação “constitui uma confabulação de todos os membros da comunidade escolar, um segredo grupal que está implícito na escola que não a torna explícita, mas que todos sabem de sua existência”. (Cachorro 2003, pp. 239-240) O voyeurismo estaria relacionado a:

    “Um sistema educativo carregado de mecanismos de inspeção, observação, avaliação, controle e vigilância por meio do regulamento, do controle com registros escritos, ou da bem estruturada arquitetura que coloca a todos os membros da comunidade escolar na mira, todos estão expostos, como docentes, alunos, porteiros, diretores etc.” (2003, p. 240)

    Os novos próceres, a quem o autor se refere, são os ídolos dessa juventude que se encontra nas escolas. Os ídolos do desenho animado, da banda de rock, dos times de futebol, entre outros. Segundo o autor são os ídolos da transgressão que vão produzir os signos da rebeldia. O corpo desgarrado que é citado se refere “a linguagem desconcentrada, dispersa, que não guarda pertinência com a cultura acadêmica em seu enquadramento que aspira a propor a escola”. (p. 245)

    Pela descrição da cultura escolar explanada por este autor (2003), observa que a realidade escolar é permeada por inúmeros determinantes que irão compor este micro sistema que também sofre influências dos fatores exógenos. A escola é um espaço de múltiplas vivências e convivências que devem ser consideradas quando o tema em debate é a formação continuada dos professores do ensino fundamental.

    Porto (2000), ao falar sobre as concepções de formação continuada identifica duas grandes tendências. Uma está relacionada com a formação tradicional, comportamentalista, tecnicista e vai definir previamente programas a partir de uma lógica técnica. Esta denominada pela autora de estruturante. A outra, denominada como interativo-construtivista irá se organizar a partir dos contextos educativos e das necessidades dos sujeitos a quem se destina. Esta recebe a denominação acima, por apresentar as seguintes características: é dialética, reflexiva, crítica e investigativa, constituindo-se numa concepção que mais se aproxima daquilo que acreditamos dever ser uma proposta de formação continuada.

    No que se refere à carga horária dos cursos de formação de professores da educação básica, assim se apresenta o artigo 1º da Resolução nº2/2002:

    [...} será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2.800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:

400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;

400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso;

1.800 (mil e oitocentas) horas de aula para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural;

200 (duzentas) horas para outras formas de atividade acadêmico-científico-culturais.

    Logo, esta resolução também é válida para o licenciando de Educação Física que terá que dedicar 400 quatrocentas horas do curso em estágio realizado em escolas conveniadas com os respectivos cursos. Pimenta (2004) ao se referir à legislação acima afirma que a mesma apresenta equívocos e retrocessos, principalmente na separação entre a teoria e a prática.

Implicações e possíveis contribuições do estágio supervisionado na formação continuada de docentes

    Desta forma identificamos interfaces na formação continuada do professor com a disciplina de Estágio Supervisionado, onde será dado o ponto de partida para que esta identidade do professor seja construída. Embora, saibamos que a sua trajetória profissional, a sua história de vida, tanto individual como coletiva, também se constitua em fator determinante para que os contornos de sua formação sejam delineados. Sendo assim, o Estágio Supervisionado deve apresentar um lugar de destaque dentro do curso de formação de professores, aqui especificamente no curso de Educação Física, para além de um contexto burocrático sem vínculo com as disciplinas do curso, limitando-se a horas de observações desconexas com o restante do curso de licenciatura e com o contexto escolar. Observamos que tais práticas pouco têm contribuido para a formação deste aluno, não permitindo assim, que além das reflexões didático-pedagógicas, o aluno se atente também para as reflexões do cotidiano escolar.

    Entendemos ser o estágio supervisionado, quando pensado dentro de uma perspectiva de formação inicial e continuada o eixo norteador dos cursos de licenciatura, como também, um instrumento possibilitador de um maior intercâmbio dos futuros professores com aqueles que já se encontram no magistério, enriquecendo assim as reflexões, os debates e “engrossando” a formação de ambos.

    Em Buriolla apud Pimenta (2004, p.62): “o estágio é o locus onde a identidade profissional é gerada, construída e referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica e, por isso, deve ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade”.

    Pimenta (2004) ao dissertar sobre o estágio como possibilidade de formação contínua, o faz valorizando este espaço como sendo apropriado para a reflexão e enriquecimento do profissional que se encontra atuando, mas que ainda não possui o curso de formação. Da mesma forma que Pimenta identificamos e defendemos este espaço de formação profissional como sendo extremamente fértil para se buscar um diálogo mais próximo com os seus pares da escola, porém diferentemente do que é abordado por esta autora destacamos aqui o profissional formado e que também se encontra no espaço escolar.

    Compartilhamos com Pimenta (2004) na seguinte defesa:

    “Assim, propomos que o estágio, em seus fundamentos teóricos e práticos, seja esse espaço de diálogo e de lições, de descobrir caminhos, de superar os obstáculos e construir um jeito de caminhar na educação de modo a favorecer resultados de melhores aprendizagens dos alunos”. (p.129)

    Para o professor que disponibiliza este espaço para o aluno que se encontra neste processo de formação inicial, podemos entender o estágio supervisionado como um momento de crescimento a partir do entendimento de que estará se operando a reflexão de suas práticas e ressignificação de seus saberes docentes. Este poderá ser um momento propício para que este professor que se encontra muitas vezes isolado do meio acadêmico possa estar exercitando a pesquisa e produzindo conhecimentos a partir de sua própria prática pedagógica. E isto se deve a motivação que o aluno estagiário deverá estar propiciando ao professor regente mediado pelo professor supervisor do estágio supervisionado.

    Pimenta (2004) salienta que a formação contínua pressupõe um movimento dialético de superação constante do já conhecido e construção de novos saberes. Entendemos que da mesma forma que o aluno estagiário estará construindo seus conhecimentos através de vivências concretas com a prática pedagógica da Educação Física, esse movimento pode ser dinâmico à medida que o professor regente também estará participando deste processo reformulando conceito e entendimentos que apresenta da área. Esta mesma autora(2004) realiza uma observação quando menciona o estágio supervisionado enquanto espaço de formação contínua para professores que atuam no magistério, mas que não apresentam formação para tal, que identificamos ser bastante apropriada para a situação proposta por este estudo, que relaciona possíveis contribuições do estágio para os professores formados e regentes:

    “O estágio supervisionado para quem já exerce o magistério pode ser uma circunstância de reflexão, de formação contínua e de ressignificação de saberes da prática docente se tivermos a coragem de enfrentar os desafios, criando maneiras de tirar do papel as propostas pedagógicas e as teorias nas quais acreditamos”. (p. 141)

    O Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da UFES construiu uma proposta de pós-graduação latu sensu com base na metodologia da pesquisa-ação, onde no decorrer do curso os alunos professores implementaram grande parte do que estava sendo discutido no decorrer da pós-graduação nas suas práticas pedagógicas. Talvez esta a metodologia da pesquisa-ação possibilite uma maior relação da teoria com a prática. Os alunos que participaram do curso puderam ao mesmo tempo contextualizar as discussões ocorridas nas aulas da pós e ao mesmo tempo implementar uma metodologia de ensino nas instituições que lecionavam. A exemplo do ocorrido na CEFD/UFES, o estágio supervisionado também pode apresentar como um dos objetivos da disciplina, a utilização da metodologia da pesquisa-ação para que junto, as escolas; os professores preceptores e os supervisores de estágio pensem em projetos que venham priorizar também a formação continuada de professores.

    Nóvoa apud Bracht (2003) apóia as práticas de formação coletiva afirmando que contribuem para a emancipação profissional, principalmente por entender que a profissão de professor é autônoma na produção dos seus saberes.

    Muitos são os autores que defendem um programa de formação continuada que não seja individual e sim institucional pelo fato de se constatar que somente a aquisição de conhecimentos e técnicas é insuficiente na formação do professor, podendo favorecer mais ainda o seu isolamento.

    Acreditamos que o investimento de programas de formação que priorizem as práticas coletivas possa contribuir na melhora da escola como um todo; pois, esta não é simplesmente a complementação da formação inicial. O processo é individual e social, onde a todo momento o professor está ressignificando a sua prática, que por sua vez é dialética, histórica, e inconclusa.

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