A prática pedagógica da Educação Física escolar no ensino fundamental: análise da realidade na cidade de Meleiro-SC
	*Professor do Curso de Educação Física/ UNESC Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física (GEPEF/UFSM) **Professor Dr. MEM/PPGE/UFSM Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física (GEPEF/UFSM) (Brasil)	Victor Julierme Santos da Conceição* Anelise Arns* Renata Rocha Costa* Hugo Norberto Krug** victorjulierme@yahoo.com.br
	Resumo           Este estudo objetivou verificar o perfil da prática pedagógica do professor de Educação Física de ensino fundamental da rede de e pública de ensino da cidade de Meleiro (SC), em relação ao planejamento, objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos, relação professor-aluno e avaliação. Para alcançar tal objetivo foi desenvolvida uma pesquisa descritiva exploratória, sendo a amostra constituída por seis professores de educação física do ensino fundamental, constituindo um total de 66,67% do total populacional. O instrumento de pesquisa foi um questionário e o tratamento estatístico a freqüência percentual. Concluiu-se que 66,67% dos professores realizam planejamento escolar, cujo objetivo é de evitar a rotina (100%). 83,33 realizam este planejamento junto com os demais professores, no entanto não buscam a participação dos alunos (83,33%). O planejamento realizado é cumprido por 100% dos sujeitos e 83,33% desenvolvem uma reavaliação do planejamento sempre que necessário. Um dos problemas mais mostrados pelos sujeitos (50%), em relação à realização do planejamento, estão voltados ás causas naturais, ou seja, voltados á problemas inesperados e causas externas. As referencias utilizadas pelos sujeitos para o desenvolvimento do planejamento estão voltadas aos valores ideais da legislação educacional, sendo os objetivos direcionados ao desenvolvimento de aspectos motores, afetivos e cognitivos (83,33%). Os conteúdos são traduzidos nas atividades recreativas (100%) e estes conteúdos são traçados a partir das sereis onde ministram as aulas, pela disponibilidade do espaço físico e segundo os objetivos da disciplina (66,67%). Os métodos de ensino utilizados são do tipo socializado (83,33%), experimental (66,67%) e global, parcial e misto (66,67%). A técnica de ensino utilizada é em grupo (66,67%). Quanto à relação professor-aluno, 83,33% dos sujeitos relatam que existe um bom relacionamento. A observação e assiduidade do aluno são os instrumentos avaliativos mais utilizados, pelos professores (100%), estas avaliações apresentam uma periodicidade bimestral (83,33%) e a finalidade de avaliar o processo de ensino aprendizagem (66,67%). Esta investigação mostra um comprometimento com os aspectos organizacionais da prática pedagógica da disciplina de educação física, pelos professores. Os quesitos investigados também mostram uma aproximação com aquilo que a literatura salienta como mais recomendado para que exista uma organização voltada ao desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem dos conteúdos trabalhados em uma determinada disciplina. Os dados desta investigação não apresentam semelhança á outras desenvolvidas, pois existe uma particularidade específica de conteúdos e atitudes pedagógicas em cada região de um determinado estado. Este fato mostra um incentivo para o desenvolvimento deste tipo de investigação em outras regiões e cidades do estado de Santa Catarina, antecipando que isto poderá contribuir com a prática pedagógica do professor de Educação Física.           Unitermos: Prática pedagógica. Educação Física escolar. Ensino fundamental. Artigo decorrente do Projeto de pesquisa: Diagnóstico da Educação Física Escolar na Região Sul da Santa Catarina. GEPEF/ UFSM-UNESC
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 132 - Mayo de 2009

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Introdução

    Hoje, apesar da realização de inúmeros estudos para proporcionar melhorias na metodologia aplicável nas aulas de Educação Física, ainda há fatos marcantes ocorridos em momentos distintos da história que se manifestam nas aulas de Educação Física. Desta forma, o repensar da prática docente requer um estudo sobre as questões do passado, pois o homem deve entender o seu passado para que possa entender a realidade dos fatos atuais (FARIAS, SHIGUNOV & NASCIMENTO, 2001).

    Considerando o processo de ensino como uma ação conjunta do professor e dos alunos, em que o professor estimula e dirige atividades em função da aprendizagem dos alunos, pode-se dizer que a aula é a forma didática básica de organização do processo de ensino. Cada aula é uma situação didática específica, na qual objetivos e conteúdos se combinam com métodos e formas didáticas visando, fundamentalmente, propiciar a assimilação ativa de conhecimentos e habilidades pelos alunos (LIBÂNEO, 1992).

    Na realização do ensino da Educação Física, a aula constitui o elo decisivo do processo de educação e formação. A aula representa a unidade pedagógica e organizativa básica essencial do processo de ensino. Constitui o verdadeiro ponto de rotação do pensamento e da ação do professor. (DREWS, FUHRMANN E BAESKAN apud BENTO, 1987).

    Para Carreiro da Costa (1988) a prática pedagógica é um problema central da ação educativa, que não deve ser realizada em si, mas com a expressão de um longo processo que materializa as várias opções tomadas pelo docente durante a organização do ensino.

    De acordo com Cunha (apud Farias, Shigunov & Nascimento, 2001), a prática pedagógica é o cotidiano do professor na preparação e execução do ensino.

    Portanto, segundo Cunha (1992), estudar o que acontece na aula é tarefa primeira daqueles que se encontram envolvidos e comprometidos com um a prática pedagógica competente.

    Assim, a prática pedagógica do professor (o planejamento das aulas) pode ser analisada, identificando-se coerência, consistência, suas implicações e relações, o que poderá contribuir para que sua ação seja mais eficaz.

    Para Bañuelos (1992) o ensino é bom quando cumpre seu objetivo básico de facilitar a aprendizagem, e se produza de uma maneira efetiva, pois as ações de ensino, os procedimentos didáticos, tem que estar estruturados de forma que resultem coerentes com os propósitos que perseguem. Isto nos leva a pensar que se tem de estar de acordo com planejamentos sistemáticos e não ser o produto da improvisação ou inspiração pessoal do momento.

    A partir destas premissas acima disseminadas originou-se o seguinte questionamento: - Qual é o perfil da prática pedagógica do professor de Educação Física das escolas de ensino fundamental da cidade de Meleiro (SC), em relação ao planejamento, objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos, relação professor-alunos e avaliação?

    Assim, este estudo objetivou verificar o perfil da prática pedagógica do professor de Educação Física das escolas de ensino fundamental da cidade de Meleiro (SC).

    Justificou-se o estudo, considerando que as informações obtidas poderão contribuir para uma reflexão sobre a prática pedagógica do professor.

Metodologia

    Este estudo caracterizou-se como uma pesquisa descritiva exploratória. A populacional constituiu-se pelos professores de Educação Física das escolas de ensino fundamental das redes de ensino público da cidade de Meleiro (SC). A amostra foi selecionada de forma não probabilística intencional, compondo o trabalho por 6 professores de Educação Física, totalizando 66,67% do total da populacional de professores de educação física. Na literatura sobre Metodologia Científica, vários autores destacam que o tamanho da amostra deve ser de 10,0 a 30,0% da população para se poder fazer uma boa generalização dos resultados obtidos por um estudo. 50% destes sujeitos apresentam mais de 50 anos de idade, 66,67% são do sexo feminino, 66,67% trabalham em apenas uma escola e 50% apresentam um tempo de serviço que varia de 20 a 35 anos. O instrumento de pesquisa foi um questionário e o tratamento estatístico a freqüência percentual.

Apresentação e discussão dos resultados

    O perfil da prática pedagógica dos professores em relação ao planejamento de ensino

Tabela 01. Existência ou não de planejamento de ensino nas aulas. n=6

	F	%
Sim	4	66,67
Não	1	16,67
Não respondeu	1	16,67

    Na tabela 1, observou-se que a grande maioria (84,2%) dos professores afirmaram que “possuíam” “planejamento de ensino para as aulas de Educação Física”. Este resultado contraria a literatura, pois, segundo Pereira (1999), a maioria dos professores de Educação Física com experiência docente não planifica as suas aulas e justificam a sua opção por entenderem que é algo que é desnecessário, enquanto que os professores que planificam as aulas apontam como principal razão à necessidade de se estruturar os progressos da aprendizagem dos alunos.

Tabela 02. Razões para elaboração do planejamento. n=6

	f	%
Evita a rotina e a improvisação	6	100,00
Contribui para a realização dos objetivos visados	4	66,67
Promove a eficiência do ensino	2	33,33
Garante maior segurança na direção do ensino;	1	16,67
Garante economia de tempo e energia	1	16,67

    De acordo com os dados da tabela 02, observa-se que 100% dos professores elaboram o planejamento evitando a rotina e a improvisação, enquanto 66,67% realizam esta ação pedagógica buscando contribuir para os objetivos visados pelo professor na disciplina, este fato prediz o dado que destaca que o planejamento promove a eficiência do ensino (33,33%). Estes dados mostram a maioria do pensamento dos sujeitos investigados.

    Comparando os dados das tabelas 01 e 02, pode-se ressaltar que estes vão ao encontro do pensamento de Canfield (1996), onde o planejamento é a pedra fundamental, a razão de todo o trabalho pedagógico consciente. É o que orienta o professor na sua caminhada pedagógica em busca da aprendizagem de seus alunos.

Tabela 3. Tipos de planos de ensino elaborados pelos professores. n=6

	f	%
Plano de ensino e de aula	3	50,00
Plano de ensino	2	33,33
Plano de aula	1	16,67

    Na tabela 03, verifica-se que 50,00% dos sujeitos pesquisados realizam plano de ensino e de aula, enquanto 33,33% dos professores manifestaram que o “plano de ensino” foi o “tipo de planejamento de ensino que elaboraram para a sua disciplina”. Este fato mostra que existe uma preocupação no processo de planejamento da aula e isto se manifesta no decorrer da unidade didática. Este resultado é retratado na literatura existente, pois, segundo Pereira (1999), os poucos professores de Educação Física que planificam sua disciplina efetuam normalmente três tipos de planificação: anual, unidade didática e aula. Para Luckesi (1993) o planejamento é um modo de ordenar a ação tendo em vista fins desejados, tendo por base conhecimentos que dêem suporte objetivo à ação, e se assim não o for, o planejamento será um faz-de-conta de decisão, porque não servirá em nada para direcionar a ação.

    O professor que não tem planejamento de sua atuação pedagógica, seja este planejamento participado pelos alunos, ou não, não terá uma linha mestra a percorrer, pois cada encontro pedagógico será único, isolado, sem ter continuidade com o anterior, como também não servirá de base para o posterior. Agindo assim, o professor estará tendo uma. prática pedagógica acéfala, impensada, pois está sendo concretizada em cima do momento, momento este que tem seu início e fim em si mesmo. (CANFIELD, 1996).

Tabela 04. Forma de elaboração do planejamento de ensino pelos professores. n=6

		f	%
Com os demais professores		5	83,33
Sozinho		1	16,67
Participação de alunos	Sim	1	16,67
	Não	5	83,33
Consulta livros	Sim	6	100,00
	Não	0	0,00
Cumpre o planejamento	Sim	6	100,00
	Não	0	0,00
Reelaboração do planejamento durante sua execução	Sim	5	83,33
	Não	1	16,67
Existência de objetivos	Sim	6	100,00
	Não	0	0,00

    Na tabela 04, constatou-se que a maioria (83,33%) dos professores declararam que “a forma de elaboração do planejamento de ensino de sua disciplina” é em conjunto ou há a participação de outros professores. Krug (1996) acredita que não se chega a um bom resultado, no sentido da Educação Física com os professores numa posição de individualismo. A partir deste ponto de vista, acredita-se na importância dada pelos professores, no processo de planejamento da educação física escolar. Nesta mesma análise, antecipa-se uma homogeneidade nos conteúdos trabalhados buscando uma organização entre as séries de ensino. A tabela 04 ainda mostra que 100% dos sujeitos buscam a consulta de livros para organizar um planejamento com objetivos,que é cumprido por este mesmo percentual de professores. 83,33% destes reelaboram o planejamento, tendo em vista possíveis mudanças no andamento das aulas. De acordo com Piletti (1995) um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes características: 

1. ser elaborado em função das necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos; 

2. ser flexível, isto é, deve dar margem a possíveis reajustamentos sem quebrar sua unidade e continuidade; 

3. isto é, os enunciados devem apresentar indicações bem exatas e sugestões bem concretas para o trabalho a ser realizado; 

4. ser elaborado em íntima correlação com os objetivos visados; e 

5. ser elaborado tendo em vista as condições reais e imediatas do local, tempo e recursos disponíveis possíveis. 

    O ponto que chama a atenção nesta tabela, é que 83,33% dos professores, não buscam a participação dos alunos no processo de organização do planejamento, este ponto vai de encontro com a literatura, pois de acordo com Siedentop (1983) para que a prática do professor seja considerada pedagógica, é necessário que este professor e seus alunos estejam ligados por um objetivo.

Tabela 05. Dificuldades encontradas para elaborar o planejamento de ensino pelos professores. n=6

	f	%
Naturais	3	50,00
Metodológicas	2	33,33
Organizacionais	2	33,33
Não respondeu	1	16,67
Humanas	0	0,00

    Na tabela 05, notou-se que a maior parcela (50,00%) dos professores disseram que a “principal dificuldade que enfrentaram para a elaboração do planejamento de ensino de sua disciplina” foram as causas naturais. Piletti (1995) coloca que é o medo do inesperado, ou seja, das causas externas que podem atrapalhar o planejamento de ensino, é uma das maiores dificuldades na elaboração do plano de trabalho. 33,33% dos sujeitos colocam que as causas metodológicas são as maiores dificuldades, enquanto o mesmo percentual acha que são fatores organizacionais que dificultam o planejamento escolar.

    Neste caso, pode-se dizer que o planejamento não assegura, por si só, o andamento do processo de ensino. É preciso que os planos estejam continuamente ligados à prática, de modo que sejam sempre revistos e refeitos. Segundo Libâneo (1992: p. 225) "a ação docente vai ganhando eficácia na medida em que o professor vai acumulando e enriquecendo experiências ao lidar com as situações concretas de ensino".

O perfil da prática pedagógica dos professores em relação aos objetivos educacionais.

Tabela 06. As referências usadas pelos professores para a formulação dos objetivos. n=6

	f	%
Os valores e ideais da legislação educacional	5	83,33
As necessidades e expectativas de formação cultural	2	33,33
Os conteúdos básicos das ciências	1	16,67

    Na tabela 06, notou-se que a maior parcela (83,33%) dos professores declararam que “os valores e ideais da legislação educacional” foram às “referências usadas para a formulação dos objetivos da Educação Física escolar”, enquanto que 33,33% se remetem ás necessidades e expectativas de formação cultural. Libâneo (1992), destaca que as três citadas como alternativas de respostas, não podem ser tomadas isoladamente, pois estão interligadas e sujeitas a contradições. O mesmo autor ainda salienta que a elaboração dos objetivos pressupõe, da parte do professor, uma avaliação crítica das referencias que utiliza, balizada pelas suas ações em face dos determinantes sócio-políticos da prática educativa. Assim, o professor precisa saber avaliar a pertinência dos objetivos e conteúdos propostos pelo sistema escolar oficial, verificando em que medidas atendem as exigências de democratização política e social, deve, também, saber compatibilizar os conteúdos com as necessidades, aspirações, expectativas da clientela escolar, bem como torná-los exeqüíveis às condições sócio-culturais e de aprendizagem dos alunos.

Tabela 07. Tipos de objetivos das aulas propostos pelos professores. n=6

	f	%
Motores, afetivos e cognitivos	5	83,33
Motores, afetivos e sociais	4	66,67
Motores e socialização	1	16,67
Motores e atitudinais	1	16,67
Motores e cognitivos	1	16,67
Motores	0	0,00

    Na tabela 07, visualizou-se que 83,33% dos professores afirmaram que o “tipo de objetivos das aulas de Educação Física escolar” são embasados em aspectos motores, afetivos e cognitivos, já 66,67% dos sujeitos desenvolvem seu objetivos a partir de aspectos motores, afetivos e sociais, enquanto que nenhum (0,0%) do questionados responderam que os objetivos seriam apenas motores. Estes fatos vão contra o que Aguiar (2003) comenta, onde a Educação Física escolar ainda vive sob a influência da cultura de aptidões físicas, iniciação desportiva e formação de equipes representativas. Mostrando que este aspecto historio e filosófico sobre a aptidão física ser o caminho maior no desenvolvimento da educação física escolar está começando á ser rediscutido. Neste sentido, fatores cognitivos e sociais são levados em consideração buscando uma maior amplitude de conhecimento na área da educação física.

Tabela 08. Determinação dos objetivos gerais. n=6

	f	%
Professor	4	66,67
Escola	3	50,00
Sistema educacional	3	50,00

    Na tabela 08, observou-se que a grande maioria (66,67%) dos professores afirmaram que a “determinação dos objetivos gerais da Educação Física na escola” é feita “pelos próprios professores de Educação Física”. Este estudo coincide com o estudo de Bonone (2001) realizado com professores de Educação Física de Caxias do Sul (RS), o qual constatou que são os próprios professores de Educação Física que definem os objetivos a serem desenvolvidos. Segundo Canfield (1996) a preferência do professor é um dos aspectos considerados na hora de planejar, e é determinante nos objetivos de sua prática pedagógica. No entanto um percentual muito próximo á este (50,00%), buscam contemplar o objetivo da educação física com os da escola, e, um percentual igual (50,00%), desenvolve seus objetivos através do sistema educacional. Conforme Libâneo (1992) os objetivos traçados pelo sistema escolar, expressam as finalidades educativas de acordo com as idéias e valores dominantes na sociedade, enquanto aqueles que abordam os objetivos da escola, estabelecem princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar com base num plano pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à prática escolar. Ainda LIBÂNEO (1992), coloca que os objetivos educacionais são uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicação, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas.

O perfil da prática pedagógica dos professores em relação aos conteúdos programáticos

Tabela 09. Tipos de conteúdos utilizados nas aulas. n=6

	f	%
Recreação	6	100,00
Atletismo	5	83,33
Voleibol	5	83,33
Futsal	5	83,33
Handebol	5	83,33
Basquetebol	4	66,67
Ginástica geral	4	66,67
Dança	2	33,33
Capoeira	0	0,00

    Na tabela 09, verificou-se que 100% dos professores declararam que a recreação é o conteúdo mais utilizado nas aulas de Educação Física escolar”, enquanto o atletismo, voleibol, futsal e handebol são citados com 83,33% da freqüência de respostas. Segundo Rech et al. (2001), os desportes coletivos são utilizados em larga escala como conteúdos didáticos pela escola para um aprimoramento, tanto das qualidades físicas, como das relações sociais entre os indivíduos. Os esportes coletivos mais praticados e difundidos em nosso pais são o futsal, o voleibol, o basquetebol e o handebol, onde cada um apresenta características próprias e desenvolve suas capacidades de forma diferente.

Tabela 10. Critérios utilizados pelos professores para seleção dos conteúdos das aulas. n=6

	f	%
Plano de ensino	2	33,33
Idade dos alunos	2	33,33
Infraestrutura da escola	1	16,67
Quantidade e idade dos alunos	1	16,67

    Na tabela 10, constatou-se que 33,33% dos professores afirmaram que o plano de ensino e a idade dos alunos são os principais “critérios utilizados para seleção dos conteúdos” da sua disciplina. Esses dados mostram-se contraditórios á Oliveira (1994), quando este afirma que existe uma subjetividade na escolha de conteúdos por parte de quem planeja, que por sua vez sobrepõe-se às necessidades e possibilidades dos alunos. Já Libâneo (1992) esclarece que na escolha dos conteúdos de ensino, deve-se levar em conta não só a herança cultural manifestada nos conhecimentos e habilidades, mas também a experiência da prática social vivida no presente pelos alunos, isto é, nos problemas e desafios existentes no contexto em que vivem.

Tabela 11. Formas de organização dos conteúdos pelos professores nas aulas. n=6

	F	%
Por série	4	66,67
Pela disponibilidade de espaço físico	4	66,67
Segundo os objetivos da disciplina	4	66,67
Segundo interesses e necessidades dos alunos	2	33,33
Por bimestre	2	33,33
Por trimestre	0	0,00

    Na tabela 11, nota-se que 66,67% dos sujeitos organizam seus conteúdos seguindo os critérios referentes á série de atuação, disponibilidade de espaço físico e objetivo da disciplina. Piletti (1995) salienta que existem dois tipos de critérios para a organização dos conteúdos: (a) critério lógico – é baseado nas estrutura da própria matéria, (b) critério psicológico – é baseado no nível de desenvolvimento intelectual ou cognitivo do aluno. Representa a disposição da matéria na ordem em que se realiza a experiência do aluno. 33,33% dos professores, sujeitos da pesquisa optam pelo interesse e necessidades dos alunos e dividem os conteúdos por bimestre. Libâneo (1992) diz que na escolha dos conteúdos de ensino, leva-se em conta não só a herança cultural manifestada nos conhecimentos e habilidades, mas também a experiência da prática social vivida no presente pelos alunos, isto é, nos problemas e desafios existentes no contexto em que vivem. Além disso, os conteúdos devem ser elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a negação das ações sociais vigentes tendo em vista a construção de uma sociedade verdadeiramente humanizada.

O perfil da prática pedagógica dos professores em relação aos procedimentos metodológicos.

Tabela 12. Tipos de métodos de ensino utilizados pelos professores nas aulas. n=6

		f	%
Quanto á atitude	Socializado	5	83,33
	Individual	1	16,67
Quanto à comunicação do resultado	Experimental	4	66,67
	Verbalizado	3	50,00
Quanto aos métodos da educação física	Demonstração	2	33,33
	Resolução de problema	1	16,67
	Global, parcial e misto	4	66,67
	Dialogado	2	33,33

    Na tabela 12, visualizou-se que os “tipos de métodos mais utilizados” pelos professores em suas aulas foram: (a) Quanto á atitude – Socializado (83,33%); (b) Quanto à comunicação do resultado – Experimental (66,67%); e (c) Quanto aos métodos da Educação Física – Global, parcial e misto (66,67%). Segundo Zorzan et al (2001) atualmente diversos são os métodos de ensino-aprendizagem utilizados por professores para desenvolver os conteúdos da Educação Física. Já de acordo com Oliveira (1998) são quatro os métodos de ensino mais utilizados na Educação Física na escola: 1) método da demonstração, 2) método de resolução de problemas, 3) método global e método parcial.

Tabela 13. Tipos de técnicas de ensino utilizadas pelos professores nas aulas. n=6

	F	%
Em grupo	4	66,67
Expositiva	2	33,33
Interrogativa	2	33,33
Experimentação	2	33,33
Individualizada	2	33,33

    Na tabela 13, observou-se que a maior parcela dos professores afirmaram que os “tipos de técnicas de ensino utilizadas nas aulas de Educação Física escolar” são em grupo (66,67%), enquanto 33,33% optam por utilizar outras técnicas de ensino (expositiva, interrogativa, experimentação, individualizada). Schmitz (1993: p.133), conceitua o método de ensino como “um conjunto de circunstâncias a serem consideradas, para que a atividade possa ser realizada de acordo com os objetivos e os conteúdos propostos”. De acordo com Libâneo (1992) as técnicas, assim como os métodos, não são empregados isoladamente e sim, existem como uma relação entre objetivos, conteúdos, métodos e técnicas de cada disciplina, peculiaridades dos alunos e trabalho criativo do professor. Para sintetizar essa complexidade do ato pedagógico, utiliza-se o termo procedimento metodológico.

O perfil da prática pedagógica dos professores em relação à interação professor-aluno.

Tabela 14. Níveis de relação professor-aluno nas aulas. n=6

	f	%
Boa	5	83,33
Ótima	1	16,67
Péssima	0	0,00
Ruim	0	0,00

    Na tabela 14,verificou-se que a maioria (83,33%) dos professores consideraram “bom” o seu “nível de relação com os alunos” nas aulas de Educação Física escolar. Conforme Pinto (1998) o relacionamento entre professor e alunos é a condição de toda a aprendizagem significativa. Já segundo Xavier e Santos (1998) o papel do professor na disciplina de Educação Física se confunde com a relação afetiva que desenvolve o professor. Desta forma, é preciso deixar claro que o papel do professor vai além da amizade que este pode ter com os alunos, pois o professor tem um papel social de ensinar, de desenvolver autonomia com relação aos movimentos, de fazer com que o aluno incorpore no seu dia-a-dia à prática de uma atividade física em busca de uma melhor qualidade de vida, com aulas variadas, bem organizadas, bem planejadas, em busca de objetivos a curto e longo prazo, com um professor presente, que observe seus alunos, que oriente e que principalmente ensine Educação Física.

O perfil da prática pedagógica dos professores em relação à avaliação

Tabela 15. Instrumentos de avaliação utilizados pelos professores nas aulas. n=6

	f	%
Observação diária	6	100,00
Assiduidade do aluno	6	100,00
Prova prática	3	50,00
Auto-avaliação	2	33,33
Prova teórica	1	16,67
Prova oral	1	16,67
Outra	1	16,67
Não faz avaliação	0	0,00

    Na tabela 15, notou-se todos os professores investigados desenvolvem algum tipo de avaliação. Sendo assim, 100% destes utilizam a observação diária e a assiduidade do aluno como critérios avaliativos, 50,00% realizam prova prática e 33,33% desenvolvem a auto-avaliação. Ainda 16,67% dos professores utilizam a prova teórica, proca oral ou outra forma para avaliar o aluno. Os dados concordam com Rombaldi (1996), onde este menciona que, no caso específico da Educação Física, a observação é a técnica mais utilizada para realizar a avaliação e que através da técnica da observação é possível coletar dados em todos os aspectos, mas especialmente no afetivo e psicomotor.

Tabela 16. Períodos de realização da avaliação pelos professores. n=6

	F	%
Bimestral	5	83,33
Mensal	0	0,00
Trimestral	0	0,00
Semestral	0	0,00
Não realiza avaliação	1	16,67

    Na tabela 16 o primeiro momento mostra um dado bastante satisfatório, pois visualizou-se que 83,33% dos professores afirmaram que realizam “avaliações nas aulas de Educação Física escolar” e estas realizadas bimestralmente. Segundo Haydt (1994), a avaliação é um processo contínuo e sistemático, devendo assim ser constante e planejada, ocorrendo normalmente ao longo de todo o processo ensino-aprendizagem, para reorientá-lo e aperfeiçoá-lo.

Tabela 17. Finalidade da avaliação realizada pelos professores. n=6

	f	%
Avaliar o processo de ensino-aprendizagem	4	66,67
Cumprir as formalidade legais	3	50,00
Verificação da aprendizagem do aluno	2	33,33

    Na tabela 17, quanto a “finalidade da avaliação realizada na Educação Física escolar”, observou-se que 66,67% dos professores declararam que é de “avaliar o processo de ensino-aprendizagem”, enquanto 50,00% definem como finalidade da avaliação “cumprir as formalidades legais” e 33,33% acham que a finalidade é a “verificação da aprendizagem do aluno”. Segundo Libâneo (1992) é importante a realização da avaliação para verificar o progresso alcançado pelos alunos, que reflete a eficácia do ensino. De acordo com Rombaldi (1996) a avaliação no processo de ensino-aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos, não é só constatar, mas modificar, prosseguir, melhorar. Ainda Haydt (1994) destaca que a avaliação é importante e necessária para: 

1. conhecer os alunos; 

2. determinar se os objetivos previstos para o processo ensino-aprendizagem foram ou não atingidos; 

3. aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem; 

4. diagnosticar as dificuldades de aprendizagem; e 

5. promover os alunos de acordo com o aproveitamento e o nível de adiantamento alcançado nas matérias estudadas.

Conclusão

    Historicamente, segundo Silva et al. (1996), as discussões entre os profissionais brasileiros a respeito da Educação Física escolar se fundamentam mais em idealizações do que em fatos ou dados empíricos de estudos.

    O propósito deste estudo foi tentar chegar ao encontro de dados sobre a prática pedagógica dos professores de Educação Física escolar. Entretanto, é forçoso reconhecer, porém, que este estudo se circunscreveu com uma amostra representativa de 66,67% das escolas da rede pública da cidade de Meleiro (SC). Desta forma as conclusões abaixo são apresentadas de acordo com os objetivos da pesquisa.

1.     Quanto ao perfil da prática pedagógica dos professores em relação ao planejamento de ensino

    Os professores ressaltam que existe planejamento escolar e estes buscam a usa realização para evitar a rotina e improvisação e contribuem para a realização para contribuir para a realização dos objetivos visados, sendo o plano de aula a forma mais utilizada. O planejamento é desenvolvido com os demais professores, no entanto na sua maioria não buscam a contribuição dos alunos para a organização dos objetivos e conteúdos. Cabe ressaltar que os professores buscam uma reorganização constante deste planejamento, sempre utilizando livros como forma de consulta e embasamento para tal ato pedagógico. As dificuldades mais apresentadas voltam-se ás causas naturais, sendo questões relacionadas ao tempo e motivos externos, os mais apontados.

    Estes dados mostram uma grande preocupação com o planejamento escolar, deixando claro que existe uma verdadeira seriedade na organização das atividades destinadas com á disciplina. Isto não é conseqüência do tempo de prática pedagógica (experiência profissional), sexo ou idade cronológica, pois os professores pesquisados apresentam uma grande heterogeneidade nestes quesitos.

2.     Quanto ao perfil da prática pedagógica dos professores em relação aos objetivos educacionais

    Os professores destacaram que os objetivos destinados á educação física no ensino fundamental são direcionados aos valores ideais da legislação educacional, escolhendo aqueles que desenvolvem os aspectos motores, afetivos e cognitivos. Este fato ainda mostra uma grande preocupação com os aspectos ainda “antigos” da educação física escolar. Na sua origem esta área de conhecimento (educação física) foi incansavelmente desenvolvida dentro de aspectos motores, contudo, atualmente ainda apresenta objetivos que retratam estes aspectos, como visto nos dados apresentados até o momento.

3.     Quanto ao perfil da prática pedagógica dos professores em relação aos conteúdos programáticos

    Os professores pesquisados escolhem como conteúdos a recreação e os esportes ditos hegemônicos (atletismo, voleibol, futsal, handebol e basquetebol) para serem trabalhados na disciplina de educação física. Acredita-se que estes conteúdos são trabalhados devido ao ciclo de ensino (2ª, 3ª e 4ª ciclos), já que os objetivos são escolhidos pela legislação educacional e estes destacam como recomendável o aprendizado destes esportes no ensino fundamental. Não podemos afirmar quais as propostas pedagógicas utilizadas, até o momento, no aspecto abaixo podemos extrair algumas conclusão sobre este ponto.

4.     Quanto ao perfil da prática pedagógica dos professores em relação aos procedimentos metodológicos

    Neste aspecto os professores de educação física afirmam utilizar quanto a atitude o método socializado, quanto a comunicação do resultado, o método experimental e quanto aos métodos da educação física, o Global, parcial e misto, a técnica de ensino é em grupo. Estas respostas mostram não haver uma forma única de ensino, pois as respostas são bastante heterogêneas, mostrando percentuais semelhantes entre as opções de respostas. Isto também mostra uma falta de “rumo” teórico, onde os professores possam abordar de forma análoga as abordagens de ensino. Não mostrando uma preocupação sobre as propostas pedagógicas que embasam a educação física escolar. Pode-se destacar algumas causas desta despreocupação teórica: falta de uma formação continuada que visem as teorias progressistas da educação; desnecessidade de buscar tal formação pelos professores em detrimento aos saberes da experiência que os sujeitos mostram ser suficiente.

5.     Quanto ao perfil da prática pedagógica dos professores em relação à interação professor-alunos

    Em relação á este objetivo os professores mencionam que a relação é boa, porém os sujeitos da investigação afirmam que existe pouca participação dos alunos na organização pedagógica da aula. Este aspecto reflete uma certa diretividade das aulas indo de encontro com as características de um bom relacionamento.

6.     Quanto ao perfil da prática pedagógica dos professores em relação à avaliação

    O principal “instrumento de avaliação” utilizado pelos professores de Educação Física escolar é a observação diária e a assiduidade dos alunos. Também apresentaram como forma de avaliação a prova prática e a auto-avaliação. Estas avaliações são realizadas bimestralmente e apresentam como finalidade avaliar o processo de ensino aprendizagem. Estes dados mostram uma forma pouco criteriosa para avaliar o processo de ensino aprendizagem, contudo possui objetivos voltados á um ponto que mostra grande interesse no processo pedagógico da educação física escolar.

    É urgente a iniciativa do professor em conhecer o seu aluno para que possa saber o nível de desenvolvimento que este se encontra e assim elaborar de forma adequada o planejamento de sua ação pedagógica. Outra preocupação é uma atuação mais voltada á ação pedagógica fundamentada em propostas pedagógica que fazem parte da comunidade escolar e na realidade do aluno, para isto é de fundamental importância um programa de formação continuada voltada ás especificidades da educação física escolar. Estudando as abordagens progressistas com seus respectivos procedimentos pedagógicos de ensino aprendizagem. Também surge a necessidade de desenvolver esta investigação com outras realidades escolares em diferentes regiões do estado de Santa Catarina, pois somente assim poderemos destacar ações que podem ser utilizadas como referencias, abordando uma discussão mais fidedigna sobre a realidade da educação física escolar.

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revista digital · Año 14 · N° 132 | Buenos Aires, Mayo de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados