Efecto de tres estrategias de enseñanza en la práctica sobre el aprendizaje de tres gestos de voleibol y la percepción del proceso en alumnos de secundaria Effect of three practice strategies on conceptual, procedural, and attitudinal learning  in the teaching of three volleyball skills and the students' perception
	*Licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y Deporte en la Universidad de Granada. Entrenadora Nacional de Voleibol (Nivel III) de la Federación Española de Voleibol Doctora en Ciencias de la Actividad Física y Deporte por la Universidad de Granada **Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad Católica San Antonio de Murcia ***Doctor en Ciencias de la Actividad Física y Deporte (España)	Elena Hernández* elehernandez@pdi.ucam.edu Miguel Angel Nortes** er_patiko_69@hotmail.com Pablo Leante** leante_castellanos_pablo@hotmail.com José Manuel Palao Andrés*** jmpalao@pdi.ucam.edu
	Resumen           El propósito de esta investigación fue conocer el efecto de la aplicación de tres tipos de estrategias en la práctica (aislado, global, y mixto), sobre el aprendizaje de tres gestos técnicos de voleibol (saque de abajo, pase de dedos, y pase de antebrazos) y sobre la percepción de la diversión y del aprendizaje. La muestra utilizada fue tres cursos de 2º (14 años) y tres cursos de 4º (16 años) de Educación Secundaria. Se llevó a cabo un diseño cuasi-experimental intergrupo con pre y post-test y con tres sesiones de intervención. La variable independiente fue el tipo de estrategia en la práctica utilizada por el profesor: a) estrategia en la práctica analítica ó aislada, b) estrategia en la práctica global, y c) planteamiento mixto. Las variables dependientes fueron: a) el aprendizaje a nivel conceptual, b) el aprendizaje a nivel procedimental, c) el aprendizaje a nivel actitudinal, aplicado a los gestos de pase de dedos, pase de antebrazos, y saque de abajo; y d) la percepción del alumno sobre el desarrollo de la clase. Las variables dependientes fueron obtenidas mediante una serie de tareas relacionadas con los tres gestos técnicos, y mediante tres cuestionarios, uno para los contenidos conceptuales, otro para los contenidos actitudinales, y otro para la percepción del alumno. A nivel general se han obtenido resultados irregulares y de difícil interpretación debido a la ausencia de datos en el post-test de dos de los seis grupos objeto de estudio y probablemente a variables no controladas que han influido en el desarrollo de la investigación. A nivel especifico, los resultados indican que a nivel conceptual tanto el planteamiento analítico como el global mejora el nivel de aprendizaje. A nivel procedimental, el planteamiento analítico, y el global mejoraron el nivel de aprendizaje, siendo el primero el que obtuvo mejores resultados en el control del balón en todas las situaciones evaluadas. La percepción de los alumnos es que los tres planteamientos mejoran su aprendizaje, y el grado de diversión fue adecuado.           Palabras clave: Educación Física. Deportes colectivos. Conceptos. Procedimientos. Actitudes.   Abstract           The purpose of this study was to determine the effect of three practice strategies (analytic, global, and mixed) on conceptual, procedural, and attitudinal learning in the teaching of three volleyball skills (underhand serve, overhead pass, and bump) and the students' perception of the enjoyment and learning. The sample was three classes of second year secondary school students (14 years old) and three classes of fourth year secondary school students (16 years old). A quasi-experimental inter-group design was used with pre- and post-tests and with three treatment sessions. The independent variable was the type of practice strategy used by the teachers: a) analytic, b) global, or c) mixed. The dependent variables were: a) conceptual learning, b) procedural learning, c) attitudinal learning, and d) student perception about the session (enjoyment and learning). The dependent variables were measured with tasks related to the three volleyball skills and with three questionnaires (concepts, attitudes, and perception). The results were difficult to interpret and were irregular. This was due to data loss in the post-test of two out of the six courses and possibly the lack of control over some variables that were not monitored. Analytic strategy practice and global strategy practice improved conceptual and procedural learning. Greater improvement was found in ball control with analytic strategy. The students perceived that the three practice strategies improved their learning and were enjoyed.           Keywords: Physical Education. Collective sport. Conceptual. Procedural. Attitudinal.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 131 - Abril de 2009

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1.     Fundamentación teórica

    La iniciación deportiva se puede definir como el primer contacto que tiene una persona con un deporte. En esta fase se busca que las personas que se inician mejoren en la práctica del deporte, y que ganen interés y satisfacción con su práctica (Blázquez, 1998; Santos, Viciana, y Delgado, 1996). Dentro de la enseñanza obligatoria, cuando se lleva a cabo la iniciación deportiva se busca que los aprendizajes de los alumnos den respuesta a los contenidos establecidos por ley. Estos contenidos están incluidos dentro de los contenidos mínimos obligatorios marcados por la enseñanza reglada en España (CARM, Decreto número 291/2007):

• Contenidos conceptuales, que aborden el conocimiento teórico y práctico para el saber de la vida en cuestión (Arnold, 1991).

• Contenidos procedimentales, basados en procesos y en la propia ejecución.

• Contenidos actitudinales, que representen la adhesión a unos valores y normas determinadas (Blázquez, 1998).

    A grandes rasgos, el proceso de enseñanza aprendizaje de estos tres niveles de contenidos puede ser abordado desde dos planteamientos (Santos, Viciana y Delgado, 1996):

• Un planteamiento aislado, donde en la fase inicial de su enseñanza la habilidad técnica se fracciona, para después ir introduciéndola de forma progresiva hasta realizar el gesto de forma completa. Este planteamiento, a nivel terminológico en didáctica de la educación física, se denomina como estrategia en la práctica analítica progresiva (Sánchez, 1986).

• Un planteamiento global, en el cual el aprendizaje se busca a través de situaciones reales de juego que integran varias habilidades de forma global.

    El hecho de optar por uno u otro planteamiento va a depender principalmente de las características de la habilidad que se quiera aprender (Singer, 1986; Schmidt, y Lee, 2005; Schmidt, y Wrisberg, 2004), el nivel de la persona que se inicia, y del tiempo disponible para su intervención. A nivel teórico existen muchos autores que se posicionan claramente en la utilización de un tipo u otro de estrategia. No obstante, los estudios existentes al respecto no muestran o confirman de forma clara las ventajas, y preferencias de una estrategia sobre otra. Así, en el contexto educativo, donde se dispone de poco tiempo para intervenir, parece ser más eficiente el uso de planteamientos analíticos progresivos frente a planteamientos globales (French, Werner, Rink, Taylor, y Hussey, 1996; French, Werner, Taylor,  Hussey, y Jones 1996). En contextos donde la temporalidad de las intervenciones pueden ser más prolongada, ninguno de los dos planteamientos demuestra ser más eficaz que el otro respecto al aprendizaje de las habilidades del deporte (Harrison, Blakemore, Richards, Oliver, Wilkinson, y Fellingham, 2004). Sin embargo, aspectos como el conocimiento del propio deporte, la comprensión del juego (Blomqvist, Luhtanen y Laakso, 2001), y la mejora del mecanismo de toma de decisiones (Méndez, 1999) parecen ser más significativos cuando se encuentran integrados en planteamientos globales.

    En un intento por aportar una nueva perspectiva a esta problemática en el deporte del voleibol, Alcaraz, Cobo, Prieto, y Palao (2007) estudiaron el efecto de ambos planteamientos en alumnos de secundaria durante la iniciación al pase de dedos (intervención de tres sesiones). Los resultados indicaron un mayor incremento del control del balón en el planteamiento global que en el analítico, y una buena auto-valoración del aprendizaje por parte de los alumnos en ambos planteamientos. Estos resultados cuestionan la idoneidad de utilizar planteamientos analíticos, y no otros, cuando se trabaja en contextos educativos reglados. Es por esto que, en sus conclusiones, los autores indican la necesidad de comprobar el efecto que tienen ambos planteamientos metodológicos en trabajos posteriores, donde la mejora del aprendizaje se controle teniendo en cuenta los tres niveles de contenidos. En su estudio solo se tuvo en cuenta el aprendizaje a nivel procedimental, desatendiendo la mejora del aprendizaje a nivel conceptual, y a nivel actitudinal.

    Con la finalidad de aportar algo más de información sobre este problema metodológico, se llevó a cabo la presente investigación. El objetivo de este estudio fue conocer el efecto de aplicar una estrategia en la práctica global, una estrategia analítica progresiva, y una estrategia mixta sobre los contenidos de aprendizaje de las habilidades de saque de abajo, de pase de dedos, y de pase antebrazos en alumnos de educación física en secundaria.

Método

    Se utilizó una muestra intencional. Esta estuvo formada por tres grupos de 2º curso, y por tres grupos de 4º de enseñanza secundaria del sudeste de España (tabla 1). Las clases fueron impartidas por dos profesores en prácticas de la Licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. La media de edad de los profesores que impartieron las clases fue de 22,5 años (100% chicos). Previamente al estudio se informó y se contó con el consentimiento del centro.

Curso/grupo	2º A	2º B	2º C	4º A	4º B	4º C	Total
Chicos	16	17	14	8	10	13	78
Chicas	11	14	20	18	8	8	79
Total	27	31	34	26	18	21	157

Tabla 1. Descripción de las características de la muestra que participó en el estudio.

    Se utilizó un diseño cuasi-experimental intergrupo con pre y post y con tres sesiones de intervención aplicadas a cada uno de los grupos. La variable independiente fue la estrategia aplicada por el profesor durante la práctica (Santos, Viciana, y Delgado, 1996): 

1. estrategia global o integrada (integrando el gesto técnico en el juego aproximadamente en el 80% de las tareas); 

2. estrategia analítica o aislada (aislando el gesto técnico del juego aproximadamente en el 80% de las tareas); y 

3. una estrategia mixta (el gesto se realizó en un 50% de las situaciones con una estrategia analítica, y en el 50% con una estrategia global).

    Durante el desarrollo del estudio, un grupo de segundo y un curso de cuarto realizaron tres sesiones con una estrategia de aprendizaje aislada, otros dos grupos realizaron tres sesiones con una estrategia de aprendizaje global, y otros dos grupos realizaron tres sesiones donde se fue alternando ambos tipos de planteamientos. Las variables dependientes fueron: 

1. el aprendizaje de los contenidos a nivel conceptual, 

2. el aprendizaje de los contenidos a nivel procedimiental, 

3. el aprendizaje de los contenidos a nivel actitudinal, y 

4. la percepción de satisfacción del alumno en cada sesión.

    El aprendizaje conceptual se valoró por medio de un cuestionario que midió el grado de conocimientos teórico-prácticos acerca de la técnica y la táctica adquiridos por el alumno tras la aplicación de las sesiones. El cuestionario constó de 22 preguntas cerradas con cuatro posibles soluciones de aspectos puramente conceptuales del voleibol. El cuestionario fue validado a nivel de contenido por seis jueces expertos en la materia. Para ser considerados como expertos las personas consultadas debían de estar dentro de uno de estos dos casos: 1º caso, ser Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Entrenador Nacional de voleibol, y con al menos cuatro años de experiencia en docencia universitaria; y 2º caso, ser licenciado en Educación Física, tener experiencia al menos durante 4 años en docencia en Secundaria. De los seis expertos utilizados para el proceso de validación, tres pertenecían al primer caso, dos pertenecían al segundo, y uno reunía los requisitos de ambos grupos.

    El aprendizaje procedimental se midió a través del control del balón, y la forma de ejecución (técnica correcta). El control del balón fue valorado en la sesión previa, y posterior a las sesiones de ejercicios. La evaluación se realizó para el saque de abajo por medio de una actividad de saque dirigido a una diana, y para el pase de dedos y el pase de antebrazos por medio de un 1 con 1, en red durante un 1 minuto, y una actividad de pase de dedos y pase de antebrazos, dirigidos a una diana (figura 1). En las actividades de saque se registraron las dianas, y en la actividad de 1 con 1, se registró el número de contactos y el número de interrupciones. Para que los contactos fueran considerados como válidos, debían de realizarse mediante una técnica adecuada, teniendo en cuenta los aspectos claves de cada uno de los gestos técnicos utilizados (tabla 2). La evaluación de los test procedimentales (dianas, número de pases y formas de ejecución) fue valorada por los propios alumnos. El control de la ejecución fue establecido por reglas de provocación y supervisadas por el profesor.

Figura 1. Relación de actividades empleadas para el control del aprendizaje a nivel procedimental en el saque de abajo, pase de dedos, y pase de antebrazos.

 

Gesto	Aspectos claves del movimiento
Saque de abajo	- Lanzar el balón antes de golpear. - Lanzamiento del balón enfrente del brazo de golpeo. - Realizar la cadena cinética (tobillos, rodillas, piernas, y hombros). - Balón contactado con una mano. - Adelantar el pié contrario a la mano ejecutora.
Pase de dedos	- Balón contactado con dos manos. - Contactar con el balón por encima de los hombros. - Contactar con el balón delante del cuerpo. - Balón no puede ser acompañado.
Pase de antebrazos	- Balón contactado con dos brazos y estirados. - Contactar con el balón por debajo de los hombros. - Contactar con el balón delante del cuerpo. - Realizar la cadena cinética (tobillos, rodillas, piernas, y hombros).

Tabla 2. Aspectos claves de los gestos técnico utilizados (Palao, y Hernández, 2007)

    El aprendizaje actitudinal se valoró mediante un cuestionario que midió la actitud del alumno hacia la actividad física en general, y hacia las clases de educación física de forma particular (Ortega, Calderón, Palao, y Puigcerver, 2008). El cuestionario estaba constituido por seis bloques de preguntas cerradas con una escala de cuatro posibles soluciones (siempre, a menudo, a veces, y nunca). Los bloques de preguntas eran afines a los contenidos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria española, establecidos por el Decreto 291 de 14 de septiembre de 2007 del Boletín Oficial de la Región de Murcia (CARM, 2007).

    La satisfacción del alumno se valoró después de cada sesión por medio de un cuestionario denominado como “Semáforo” (adaptado de Palao, y Ruiz, 2003). Se valoró la percepción de los alumnos de lo aprendido y del grado de diversión. Este cuestionario se basa en una pregunta cerrada con tres posibles respuestas (¿Cómo te ha parecido la sesión?). Los alumnos debían marcar el color con el que se identificaba (rojo, amarillo, o verde) en función de su percepción hacia lo que habían aprendido, o si se habían divertido durante la sesión.

    Todas las sesiones empezaron con el mismo calentamiento. Este consistió en carrera continua y movilidad articular del miembro superior e inferior. Las sesiones de la estrategia global se basaron en juegos por parejas o grupales en los cuales se manejasen el gesto técnico por medio de situaciones reales de juego (tabla 3). Los ejercicios de la práctica analítica estuvieron centrados en el aprendizaje del gesto técnico de manera individual, por parejas, o en grupos de cuatro, y por medio de pases de balón. En todas estas actividades estuvieron delimitadas las dimensiones del campo de juego (tabla 3). Durante el desarrollo de las sesiones se utilizaron balones de voleibol, balones de foam, aros para marcar la zona de diana, y cinta de carrocero para delimitar los campos.

Estrategia en la práctica analítica

Estrategia en la práctica global

1. Individualmente, realizar pase de dedos contra la pared por encima de la línea marcada. 2. Individualmente, realizar pase de dedos contra la pared, dejar que bote, y de nuevo pase a la pared. 3. Individualmente, realizar auto-pase y pase a la pared sin bote, mediante pase de dedos por encima de la línea delimitada. 4. Por parejas, realizar pase de dedos, dejar que bote, y de nuevo realizar pase de dedos.

1. Por parejas, 1 con 1 en red, intentando realizar el mayor número de pases sin que caiga el balón al suelo. 2. Por parejas, 1 contra 1 en red, en campos de 1,5 m., a 5 puntos. 3. Por parejas, 2 contra 2 en red en campos de 3m., a 5 puntos.

Tabla 3. Ejemplo de ejercicios utilizados en los distintos planteamientos metodológicos para la iniciación al pase de dedos

    El registro y almacenamiento de los datos del pre-test y post-test, y de los cuestionarios se realizaron con una hoja de cálculo Excel 2003 de Microsoft. Para el análisis de los datos se realizó un análisis descriptivo de los datos (medias, desviaciones típicas, y porcentajes). Para este análisis se utilizó el paquete informático SPSS 15.0 en el entorno Windows.

Resultados y discusión

    Nota: Los resultados que a continuación se presentan están condicionados por que la prueba final (post-test) de dos de los seis cursos no pudo llevarse a cabo. Esta pérdida de datos fue debida a causas externas a la investigación, y limita el análisis y la discusión de los resultados obtenidos.

    En relación al aprendizaje conceptual (tabla 4), se observan irregularidades en los resultados tanto a nivel de cursos como a nivel de planteamientos metodológico (incrementos del 3-12%, y reducciones del 23-32% en función del grupo). La variabilidad de los resultados y la pérdida de parte de los datos no permiten establecer cuales son las causas por las que se producen estos resultados. Este hecho parece indicar que han podido verse afectados por aspectos no bloqueados, o no controlados durante el proceso de estudio: nivel de partida de los alumnos, experiencias previas, entrenamiento de los docentes, contrabalanceo de los docentes, control de la implicación de los alumnos, como se desarrolla el proceso (sesiones), etc. Otro aspecto por lo que se puede producir estos resultados es debido a que el test empleado únicamente haya pasado una validación de contenido mediante expertos. Este tipo de validación no asegura que sea fiable, válido y/o sensible para la población con la que fue empleado.

Planteamiento	Curso	Pre-test	Post-test
Analítico	2º	66,69	69,09
	4º	45,88	-
Global	2º	68,80	35,91
	4º	35,88	47,00
Mixto	2º	58,93	-
	4º	61,93	38,57

Tabla 4. Evaluación inicial y final de los conceptos técnico-tácticos aplicando tres tipos de estrategias metodológicas (valores expresados en porcentajes)

    Las casilla en las que no hay datos son debidas a que ese grupo no pudo realizar los test finales, por lo que no existen datos de la evaluación final.

    Con respecto al aprendizaje de los procedimientos (tabla 5), se aprecia un aumento del control del balón en la mayoría de las situaciones llevadas a cabo, con dos de los planteamientos, y en los tres gestos técnicos utilizados. Las situaciones de 1 con 1, de pase de dedos y de antebrazos, fueron las que obtuvieron un incremento mayor. Por planteamientos, se puede observar como con el empleo de la estrategia analítica se mejoraron los resultados en todas las categorías analizadas. Esto puede ser debido a que es una situación en la que, por su organización, hay un mayor control del balón, lo que fomenta que aumente el número de repeticiones. El planteamiento global aumentó el control del balón en todas las situaciones a excepción del 1 con 1 con pase de antebrazos de los alumnos de 4º curso. Estos resultados pueden deberse a la falta de control en la ejecución técnica de los alumnos tras las sesiones. Este gesto técnico es más difícil de ejecutar en situaciones en las que el alumno debe adaptarse a trayectorias diferentes (superficie de contacto no habitual), por lo que necesita un mayor control, y ejercicios más controlados a nivel de organizativo, etc. Este tipo de ejecución es más propio de un planteamiento analítico (Alcaráz, et al., 2007). Los resultados muestran que ninguno de los planteamientos mejoró el saque de abajo. No obstante, debe tenerse en cuenta también que los bajos niveles de variación observados entre el pre-test y el post-test de las dianas pueden deberse quizás a que éstas pruebas no son las adecuadas para la población utilizada. Este aspecto se puede ver ratificado porque los alumnos presentaron mejoras en el control del balón en el 1 con 1 de dedos. Sin embargo, los mismos alumnos presentaron mejoras bajas en el número de dianas conseguidas en el post-test.

    En cuanto al planteamiento en el que se empleó una estrategia mixta, los resultados fueron notablemente más bajos en todas las situaciones llevadas a cabo. Futuras investigaciones son necesarias para verificar estos resultados. Quizás el hecho de que los alumnos de este grupo se les pedía que cambiasen de planteamiento metodológico constantemente, teniendo que pasar de situaciones más guiadas, y controladas, a situaciones más libres pudo influenciar el aprendizaje. Este cambio de rol pudo dificultar la adaptación del alumno, incidiendo en el grado de asimilación de las habilidades practicadas. Sorprenden estos resultados ya que parece lógico pensar que la combinación de ambos planteamientos permitiría de alguna forma aunar las ventajas de ambos. Sin embargo, los resultados parecen mostrar que esto no es así. No obstante, son necesarias más investigaciones para confirmar este aspecto. En futuros trabajos se debe poner especial atención en la adecuación del diseño y puesta en práctica de las tareas, en los planteamientos que utilicen una estrategia mixta (ej. actuación del profesor).

		Diana Saque		Diana Dedos		Diana Antebrazos		1 c 1 Dedos		1 c 1 Antebrazos
Planteamiento	Curso	Pre	Post	Pre	Post	Pre	Post	Pre	Post	Pre	Post
Analítico	2º	0,54	1,15	0,85	1,08	0,62	0,73	20,62	32,88	8,15	16,04
	4º	0,06	-	0,18	-	0,12	-	6,24	-	1,18	-
Global	4º	0,52	0,64	0,67	1,27	0,71	0,73	20,71	32,36	7,19	5,18
	2º	1,00	0,82	0,82	1,16	0,29	0,82	7,65	27,37	3,59	7,84
Mixto	2º	1,28	-	1,72	-	1,10	-	31,28	-	13,41	-
	4º	0,83	0,14	1,17	0,43	0,67	0,29	24,11	11,43	5,67	3,29

Tabla 5. Evaluación inicial y final de los procedimientos técnico-tácticos aplicando tres tipos de estrategias metodológicas

    Las casilla en las que no hay datos son debidas a que ese grupo no pudo realizar los test finales, por lo que no existen datos de la evaluación final. Las dianas están expresadas en valores de 0 a 5. Las situaciones de 1 con 1 están expresadas con la media del número de contactos realizados sin que caiga el balón.

    Con respecto al aprendizaje de los contenidos a nivel actitudinal (tabla 6), existe una pérdida de los datos de un grupo debido a errores en la fase de registro y almacenamiento de los datos. En los resultados del resto de grupos se observa que no hay mejora de los resultados durante la aplicación de las tres sesiones de intervención, siendo los resultados más bajos que incluso en la sesión donde se estableció la línea de partida. Esta ausencia de aprendizaje en este nivel de contenidos pudo deberse a que el número de sesiones no fue suficiente para producir mejoras en el aprendizaje de los alumnos. En futuras investigaciones es conveniente tener en cuenta estos resultados y proponer un número mayor de sesiones para que se produzca una modificación en el aprendizaje de los alumnos.

		Bloque 1		Bloque 2		Bloque 3		Bloque 4		Bloque 5		Bloque 6		Total
Planteamiento	Curso	Pre	Post	Pre	Post	Pre	Post	Pre	Post	Pre	Post	Pre	Post	Pre	Post
Analítico	2º	3,77	4,04	8,42	7,14	9,92	8,96	6,62	6,11	8,04	7,25	11,69	9,86	48,46	43,36
	4º	3,71	.	8,35	.	9,65	.	6,88	.	7,29	.	10,76	.	46,65	.
Global	4º	4,38	2,23	8,29	3,50	10,67	4,77	6,29	3,00	7,14	3,59	11,95	5,50	48,71	22,59
	2º	4,12	4,05	7,47	8,50	11,06	9,88	6,06	5,50	7,18	6,85	11,06	10,80	46,94	45,58
Mixto	2º	4,03	.	7,72	.	10,38	.	6,24	.	7,10	.	10,38	.	45,86	.
	4º	4,28	3,86	7,72	7,14	10,44	11,29	5,94	6,57	7,00	7,29	12,44	9,43	47,83	45,57

Tabla 6. Evaluación inicial y final de las actitudes aplicando tres tipos de estrategias metodológicas

    Bloque 1: Cuestiones en relación con las normas y reglas (3 preguntas). Escala de 3 a 12; Bloque 2: Cuestiones en relación con el calentamiento previo a la práctica de ejercicio físico (3 preguntas). ). Escala de 3 a 12; Bloque 3: Cuestiones en relación con tus posibilidades físicas y tu capacidad de auto-superación (5 preguntas). Escala de 5 a 20; Bloque 4: Cuestiones en relación con las ayudas y la cooperación entre compañeros y con el profesor (3 preguntas). Escala de 3 a 12; Bloque 5: Cuestiones en relación con los efectos que la práctica habitual de actividad física produce sobre la salud (3 preguntas). Escala de 3 a 12; y Bloque 6: Cuestiones en función de como va el alumno a clase (5 preguntas). Escala de 5 a 20.

    Con respecto a los resultados relativos a la percepción del alumno sobre su aprendizaje (tabla 7), se puede observar que los alumnos perciben que aprende durante las sesiones de intervención en los tres planteamientos llevados a cabo (>48%). Los tres planteamientos obtuvieron resultados similares. La ausencia de datos de uno los grupos del planteamiento global se debido a un error en el registro de dichos valores durante la fase de recogida de datos. De los resultados encontrados destacan que aunque los alumnos que practicaron con una estrategia en la práctica mixta tuvieron un menor aprendizaje, estos percibieron niveles similares de aprendizaje que los alumnos de los otros planteamientos.

		Poco aprendizaje	Aprendizaje Regular		Mucho aprendizaje
Planteamiento	Curso	sesiones	sesiones	sesiones
Analítico	2º	12,77	38,30	48,94
	4º	9,43	28,30	62,26
Global	2º	15,00	35,00	50,00
	4º	-	-	-
Mixto	2º	22,34	23,40	54,26
	4º	3,28	32,79	63,93

Tabla 7. Percepción de los alumnos a nivel de aprendizaje (valores expresados en porcentajes)

    El rango "poca aprendizaje" se identifica con marcar rojo en el semáforo, el rango "aprendizaje regular" con marcar amarillo, y el rango "mucho aprendizaje" con marcar verde.

    Con respecto a los resultados del grado de diversión por parte de los alumnos (tabla 8), se puede observar como en todos los planteamientos llevados a cabo, la percepción de los alumnos es que se divierten en clase (>58%). Estos resultados mejoran los obtenidos por Alcaraz, et al. (2007), quienes al comparar la iniciación al pase de dedos mediante formas jugadas y ejercicios analíticos, obtuvieron una percepción de las tareas como "algo motivante" en un 50% de los alumnos, y solo en el caso de las tareas mediante formas jugadas. El hecho de que en los tres planteamiento entre el 15% y el 25% perciban las clases como poco divertida puede indicar que la utilización de uno u otro planteamiento, y o su combinación no les llama la atención. Estos resultados también pueden deberse a que no se sientan implicados por el contenido vivenciado (voleibol) o a la materia (educación física).

		Poca diversión	Diversión regular		Mucha diversión
Planteamiento	Curso	sesiones	sesiones	sesiones
Analítico	2º	18,99	13,92	67,09
	4º	18,87	11,32	69,81
Global	2º	25,00	12,50	62,50
	4º	-	-	-
Mixto	2º	15,96	25,53	58,51
	4º	16,39	16,39	67,21

Tabla 8. Percepción de los alumnos a nivel de diversión (valores expresados en porcentajes)

    El rango "poca diversión" se identifica con marcar rojo en el semáforo, el rango "diversión regular" con marcar amarillo, y el rango "mucha diversión" con marcar verde.

Conclusiones

    Los resultados encontrados en los alumnos analizados, teniendo en cuenta la ausencia de registros en algunos de los grupos, permiten extraer las siguientes conclusiones, solo aplicables al grupo estudiado:

• A nivel conceptual tanto con el planteamiento analítico y el global parece que se consiguen mejorar el nivel de aprendizaje.

• A nivel procedimental, el planteamiento analítico, y el global parecen mejorar el nivel de aprendizaje. El planteamiento analítico fue el que obtuvo mejores resultados con respecto al control del balón en todas las situaciones propuestas.

• Los tres planteamientos llevados a cabo aumentan la percepción del alumno de su nivel de aprendizaje, y del grado de diversión que obtiene durante las sesiones.

    Los problemas encontrados en parte del estudio hacen que se deba recomendar que en futuros trabajos sea conveniente tener en cuenta los aspectos metodológicos que han podido limitar el desarrollo del presente estudio. Se debe tener en cuenta que al trabajar en contextos como los centros educativos reglados, hay que tener controlados aspectos como el calendario escolar, inclemencias meteorológicas, y las limitaciones a nivel temporal. Otra variable a controlar debería ser la adecuación del instrumental utilizado (que sea válido, fiable, objetivo, y sensible). También es necesario profundizar en el nivel de partida del alumnado (experiencias previas, intereses, motivaciones, etc.). Por último, se aconseja llevar un control durante el desarrollo del proceso que ayuden a poder detectar irregularidades, para que posteriormente no condicionen los resultados. Los resultados parecen indicar que los test procedimentales de control pueden ser adecuados para valorar el proceso de los alumnos. No obstante, este aspecto debe ser verificado con estudios específicos. Es necesario realizar más investigaciones con objeto de aclarar que tipo de planteamiento o estrategia en la práctica es más adecuada para el aprendizaje de habilidades deportivas en clases de educación física.

Referencias

• Alcaraz, V., Cobo, A., Prieto, J., y Palao, J. M. (2007). Comparación del efecto de una iniciación al pase de dedos en voleibol mediante formas jugadas y ejercicios analíticos sobre el control del balón y la percepción de los alumnos. EFDeportes.com, Revista Digital. 107, 1-15. http://www.efdeportes.com/efd107/iniciacion-al-pase-de-dedos-en-voleibol.htm

• Arnold, P. (1991). Bases para la enseñanza del voleibol en las primeras edades. En J. S. Damas, J. A. Clemente (Ed.), La enseñanza del voleibol en las escuelas deportivas de iniciación (pp.33-34). Madrid: Gymnos.

• Blázquez, D. (1998). La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde.

• Blomqvist, M., Luhtanen, P., y Laakso, L. (2001). Comparison of two types of instruction in badminton. Physical Education & Sport Pedagogy, 6(2), 139 – 155.

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revista digital · Año 14 · N° 131 | Buenos Aires, Abril de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados