El juego en las planificaciones de educación física
	Mgter. en Educación y Universidad Esp. en Prácticas Redaccionales Licenciada en Educación Física UNRC - CONICET	Ivana Verónica Rivero irivero@hum.unrc.edu.ar (Argentina)
	Resumen           Durante el cursado de las asignaturas de su formación docente inicial, los estudiantes del profesorado de educación física, pasan de un aula a otra, escuchando, leyendo, vivenciando, diferentes concepciones sobre el juego y el jugar que dificultan el reconocimiento de su lugar en las planificaciones docentes. Con frecuencia se percibe que frente a esta dificultad, que se hace plenamente visible al llegar a la práctica docente, los estudiantes suelen ampararse en unos conocimientos construidos durante sus vivencias como alumno universitario.           En este artículo se recuperan dos temas incluidos en los resultados finales de una investigación cualitativa sobre las concepciones del juego y del jugar que sustentan las prácticas de los formadores de profesores de educación física de la Universidad Nacional de Río Cuarto: el juego motor con otros como el juego de la educación física y el reconocimiento del lugar del juego en las planificaciones docentes. Los invito a recorrer juntos ese camino.           Palabras clave: Juego motor con otros. Educación Física. Planificaciones.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 131 - Abril de 2009

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El juego en la construcción de la educación física

    La presencia prolongada del juego en las prácticas del docente de educación física, instala la sospecha de que más allá de su protagonismo o desplazamiento, de su interpretación, de su ponderación, de su metamorfosis o mimetización, el juego podría constituir una constante en la existencia de la educación física. Sin embargo, la fuerte presencia del deporte, la predominancia de la gimnasia, el terreno ganado por la danza y la actual movilización por revalorizar la vida en la naturaleza, ofrecen al profesional de las prácticas corporales con sentido y significado cultural, un abanico de posibilidades para construir una idea particular de juego y consecuentemente tomar decisiones pedagógicas coherentes a esta idea.

    En la interpretación de distintos autores que han modelado las prácticas docentes durante aproximadamente cincuenta años¹, se puede advertir una dicotomía en el diseño del juego para la educación física pues, en función de su intencionalidad, se distingue el jugar por jugar, que ofrece escuetos argumentos para la intervención del profesor, ya que el jugar es un saber heredado de la propia naturaleza del hombre, y el juego como dispositivo que permite al alumno aprender y/o aplicar, reforzar, asimilar técnicas que estuvo aprendiendo.

    Más allá de las diferencias e interpretaciones, los autores coinciden en considerar al juego y al movimiento corporal como elementos centrales en la construcción de la identidad disciplinar de la educación física. Durante el siglo pasado en Argentina, la educación física buscó legitimación en el ámbito escolar, por esta razón, el juego ha ganado espacio en la constitución del campo disciplinar porque la psicología y la pedagogía le han reconocido utilidad, finalidad educativa. Sin embargo, los profesores no abandonaron la sospecha de que el juego ofrece ‘algo más’, y pensaron, y aplicaron en el aula, el jugar por jugar como una alternativa posible. La tranquilidad de reconocer que los alumnos han salido de la clase contentos, alegres, con ganas de seguir haciendo, o repetir lo hecho, hace pensar al profesor que el jugar por jugar es bueno ‘para algo’ pero, como ese ‘algo’ no tiene valor en las justificaciones escolares, ubican al juego como un recurso didáctico para marcar momentos de la clase o para la enseñanza de un contenido que puede corresponder a otra configuración de movimiento, como la gimnasia o el deporte, que sí ofrecen un para qué reconocido en el espacio curricular de la asignatura, o a un saber cultural, factible de ser abordado por otras asignaturas (como la integración social, los valores socialmente aprobados).

    De este modo, se han ido suspendiendo las reflexiones que se desprenden de posibles conexiones con el juego en otros espacios de intervención profesional, como la colonia de vacaciones, el club o el pelotero, que podrían ofrecer una relación diferente entre el juego y la educación física en la escuela. Hoy, la saturación de los espacios de trabajo en el ámbito escolar y el requerimiento de profesionales en ámbitos no formales obligan a descubrir los alcances de lo que han llamado jugar por jugar.

    Partiendo de la idea de que la educación física va organizando sus prácticas alrededor de necesidades humanas que se desarrollan y afianzan en la sociedad y alcanzan expresión en el surgimiento de instituciones sociales donde el juego se hace presente por la intervención de un egresado del profesorado, se entiende que el juego se vincula con la educación física porque implica movimiento corporal y supone interacción con otros. De aquí que, los dos primeros recortes necesarios para hablar de juego desde la educación física sean: el juego motor y el juego con otros ².

Juego motor y con otros

    La presencia de una situación de juego excede los límites del compromiso corporal, pues una persona puede estar jugando sin comprometer su cuerpo. Sin embargo, el juego inherente a la educación física es el juego motor, puesto que implica movimiento corporal de los participantes devenidos en jugadores. Aún cuando la estructura del juego puede exigir esfuerzo físico al jugador, resulta difícil identificar el grado mínimo de motricidad que permite distinguir cuando un juego puede ser calificado de juego motor. Aquí es interesante detenerse en la estrecha relación que los formadores de profesores de educación física descubren entre el grado de compromiso motor del juego y la alegría, el gusto que éste despierta en el jugador. Para los docentes es importante conocer a los alumnos antes de planificar, de pensar en una propuesta didáctica alrededor del juego, de aquí que, un juego será motor en tanto demande compromiso corporal a los participantes pensando no solo en lo que hay que hacer para jugar tal como lo prescriben las reglas del juego sino, y principalmente, en función de las posibilidades de movimiento de las personas involucradas, es decir, de los jugadores. Por ejemplo, se puede estar pensando en una ‘pelota manchada’ como juego motor porque el diseño del juego demanda movimiento corporal a quienes participan, sin embargo, no todas las personas lo pueden jugar. Si se piensa en una clase de educación física para todos, que incluya personas con necesidades especiales (físicas y mentales) se puede pensar en proponer un ‘teléfono descompuesto’ como juego motor, puesto que a pesar de que lo divertido del juego pasa por un aspecto intelectual (descubrir y transmitir en secreto una frase que tenga sentido), debe existir coordinación de las acciones de los jugadores para poder jugar. La comunicación entre los jugadores excede el lenguaje verbal y tiene que ver con la conmoción encerrada en el movimiento, con la comunicación, con el código de entendimiento. En la relación entre el juego y la motricidad en el marco de la educación física no es solo de jugar para mejorar la disponibilidad motora del cuerpo, el juego al servicio del cuerpo, sino también de poner el cuerpo a disposición de las incertezas del juego modificándolo.

    En la práctica profesional del profesor de educación física el intercambio social más que resultante se vuelve necesidad, pues por lo general, y salvo algunas intervenciones, como el entrenamiento personalizado o la recuperación de una patología, se solicita su profesionalismo frente a un grupo de personas. Esta situación didáctica obliga a pensar en estrategias que favorezcan la construcción de conocimientos sin la intervención exclusiva del docente en cada tarea para cada persona individualmente. Hablar de juego con otros es pensar en una actividad cuya libertad de participación y modalidad de implementación es compartida con otras personas. En la noción de juego con otros se vuelve imprescindible la presencia de otras personas que participen en la construcción de nuevos significados que ayudan a instalar una forma distinta de estar y sentir la realidad.

    Incluso, de entre las cinco características que Huizinga (2000) reconoce explícitamente de la actividad juego, la única que supone la presencia de varias personas es la existencia de reglas acordadas libremente por los participantes y por esa razón convertidas en obligatorias. Así, elude la necesidad de definir la presencia de juego en estructuras inventadas por sujetos, no reconocidas socialmente como juegos. Esa discusión queda encerrada en ‘la cualidad de lo lúdico’ porque no deriva de la estructura del juego sino del sujeto implicado, razón por la cual es difícil de analizar. En esta dirección Parlebas (2001), desde la teoría de la acción motriz, presenta el concepto etnomotricidad resolviendo el problema del determinismo planteado por Huizinga (el sujeto nunca será libre porque está condicionado por su entorno socio cultural).

    Al poner el acento de las relaciones sociales en la comunicación entre los jugadores, el concepto parlebasiano de sociomotricidad es fundante de la idea de juego con otros de los formadores de profesores de educación física, puesto implica comunicación práxica que se concreta en comportamientos observables. Al entender que en el juego se introduce un metamensaje que domina el mensaje inicial, son las reglas de comunicación las que regulan las relaciones sociales en el juego.

Ubicación del juego en la planificación

    En la formación de profesores de educación física en la Universidad Nacional de Río Cuarto, se identifican tres concepciones acerca de lo que es juego para la educación física. Para un grupo de formadores de profesores el juego es una estrategia metodológica cuyo valor reside en ser una actividad divertida que permite abordar contenidos extrínsecos al juego mismo que van desde la resistencia aeróbica a los valores morales de honestidad y respeto. Otro grupo de formadores de profesores de educación física otorgan al juego valor intrínsecamente pero como contenido del eje temático deporte, es decir, el juego es una etapa inmadura del deporte que brinda al jugador experiencias que incrementan luego su capacidad para resolver creativamente situaciones del deporte conduciéndose efectivamente hacia el éxito. Como contenido también encontramos los juegos, es decir, la enseñanza de juegos culturalmente elegidos, juegos populares que convocan a gran parte de la sociedad y que alcanzan el valor de ser seleccionados para transmitirlos a generaciones en crecimiento. Por último, y ya no explícitamente declarado sino como una intuición que se esconde en sus discursos, un grupo reducido de formadores de profesores reconocen el valor del juego en la misma actividad de jugar, de modo que, entienden al juego como un eje temático de la educación física que permite enseñar a reconocer los procesos sociales e individuales que acontecen mientras se juega.

    A continuación se amplía cada idea.

1.     El juego como contenido

    Como contenido de la educación física, las concepciones sobre juego que se identifican en las voces de los formadores de profesores de educación física son tres: el juego expresivo, el juego deportivo y el juego popular.

    Los formadores reconocen como juego expresivo a aquella actividad individual en la que el jugador se esmera por sacar fuera de sí, por mostrar, exhibir, manifestar con su cuerpo, su forma de procesar el mundo, sus construcciones, sus ideas y pensamientos, sus emociones y sentimientos. Es un juego consigo mismo en el que el jugador es sujeto y objeto del juego, es jugador y juguete, expresa significados y en ellos se descubre. Aquí se reconocen tres objetivos posibles para la educación física: estimular la capacidad expresiva de la subjetividad a través del cuerpo, el crear nuevos vínculos con objetos ya conocidos, y la interpretación de personajes de la vida social en que está inserto. De este modo, en la educación física el juego expresivo aparece solapado en el tratamiento de la expresión corporal en su fase más primitiva, y en la danza y el teatro en su fase compleja de socialización.

    Por otro lado, identifican el juego deportivo como aquella práctica social en la que los jugadores participantes conforman equipos y elijen ajustar sus comportamientos a reglas que se inspiran en algún deporte pero que poseen flexibilidad suficiente como para permitir que el juego se instale con condiciones ambientales y materiales mínimas. El juego deportivo exige doble esfuerzo al jugador, primero tiene que reconocer cuál es la reacción estándar (es decir, como reacciona cualquier jugador frente a una situación tipo permitida por las reglas de juego) para, reaccionar de otro modo cambiando el curso de los acontecimientos (generar sorpresa). El juego deportivo como contenido de la educación física responde a objetivos que se orientan en dos sentidos: hacia la educación y adecuación de los impulsos individuales a las normas de comportamiento social, o hacia la estimulación de la utilización creativa de las habilidades adquiridas para respetar o transgredir las reglas comunes a todos.

    Finalmente, los formadores de profesores de educación física reconocen al juego popular, como aquella actividad libre en la que el intercambio entre las personas se vuelve esencial para alejarse de la vida real. Es un juego esencialmente social, que no puede existir sin un otro que otorgue un nuevo sentido a un gesto, movimiento o palabra conocidos en la vida cotidiana. El juego popular se presenta como la forma avanzada del juego expresivo que le permite al jugador socializar sus expresiones, buscar aquellas construcciones corporales que le permitan expresar con precisión sus emociones para que otro jugador y/o espectador las reconozca y experimente con él, y se anime a hacer lo mismo. El juego popular como contenido de la educación física responde a objetivos como: aprender a jugar con otros, reconocer elementos que pueden modificarse en el juego, tomar decisiones mientras se juega para divertir y divertirse más, tolerar y disfrutar de la incertidumbre e inestabilidad de jugar. En este sentido, no solo es difícil al docente encontrar las actividades adecuadas para alcanzar estos objetivos en el tratamiento del juego popular como contenido sino que para los alumnos es complicado aprender a hacer uso de la voluntad y la libertad para crear sus propias responsabilidades y asumirlas. Por esta razón, este tipo de juego más que contenido puede ser eje temático para la educación física, asumiendo la representación del juego en la misma jerarquía que hoy ocupa el deporte y la gimnasia en la disciplina.

2.     El juego como estrategia metodológica

    Algunos formadores de profesores de educación física entienden que el juego es un medio que facilitaría la construcción del aprendizaje de algún contenido que se considera relevante en la formación de las personas. Como dispositivo didáctico de la educación física, el juego adquiere la agilidad para deslizarse en dos direcciones: al servicio de la formación de la persona, de modo que, se vuelve vulnerable a diferentes objetivos provenientes de las más variadas disciplinas que justifican la acción docente en general; y al servicio de la enseñanza de otras configuraciones de movimiento como la gimnasia o el deporte que son intrínsecas a la constitución epistemológica de la educación física pero extrínsecas al juego como forma de movimiento culturalmente objetivada.

    En la primera dirección el juego queda a disposición del posicionamiento teórico del docente, es decir, de la teoría pedagógica sobre la cual el docente sostiene sus decisiones y toma posición le asiste en la justificación, o no, de la implementación de juegos y de tipos de juego en sus clases al servicio de contenidos. En este sentido, el profesor de educación física puede proponer una seguidilla de juegos que, sin ser motores ni sociales, se justifican desde la estimulación de capacidades y habilidades socialmente esperadas en las personas.

    En la segunda dirección, el juego queda a disposición de la enseñanza de contenidos que se desprenden de configuraciones de movimiento que, si bien son responsabilidad exclusiva del profesor de educación física, no pertenecen a la propia naturaleza del juego, es decir, aquí el juego es utilizado exclusivamente para estimular el aprendizaje de contenidos dependientes de la gimnasia, el deporte, la vida en la naturaleza o la expresión corporal. Se centra la atención en la segunda dimensión porque es específica de la educación física como campo disciplinar y porque la utilización continua del juego en el tratamiento de diferentes contenidos ha generado confusión en el campo complejizando la relación objetivo-contenido; por ejemplo, un mismo juego motor con otros, como la pelota manchada, puede ser utilizado en la consecución de objetivos disciplinares tanto de la gimnasia (como estimular la coordinación óculo-manual), como del deporte (por ejemplo, aplicar pase directo sobre hombro), de la expresión corporal (por ejemplo, ajustar los movimientos personales al ritmo interno), o de la vida en la naturaleza (como reconocer la orientación de la cancha de acuerdo a la ubicación el sol y la dirección del viento).

    Recuperando las palabras de Vigotsky para quien el juego constituye el motor del desarrollo en tanto implique al niño grados mayores de consciencia de las reglas y atienda a las prescripciones sociales usuales, se reconoce la funcionalidad del juego deportivo, de aquí se infiere el motivo por el que este tipo de juegos ha persistido en la educación física como fase de aprendizaje del juego más evolucionado y desarrollado del mundo occidental: el deporte.

    Como estrategia metodológica de la educación física, las concepciones sobre juego que se identifican son tres: el juego actividad, el juego situación y el juego ejercicio.

    El juego actividad es aquella actividad que el profesor propone como juego con la intención de que los alumnos prueben movimientos. Actividad refiere al conjunto de tareas de una persona y una tarea implica un trabajo que debe hacerse en un tiempo determinado, es decir que, a la condición de responsabilidad y de deber se suma el requisito tiempo, no solo se trata de un deber hacer algo sino de un deber hacerlo en un tiempo determinado. Así, el concepto actividad se relaciona directamente con el concepto trabajo, constituyéndose en una situación que nace con la intención de obtener un producto de las acciones realizadas. De aquí se deriva que, hacer una actividad no es igual a estar jugando porque el jugar es una condición intrínseca al sujeto comprometido con la acción no una cualidad de la actividad y, por lo tanto, es el mismo sujeto el que decide si hace una actividad-tarea buscando seria y comprometidamente un resultado, un producto, o si juega para buscar únicamente en el propio proceso de jugar la seriedad y el compromiso. Queda entonces en el jugador, en el sujeto involucrado la decisión de convertir una actividad en juego. El juego actividad como propuesta didáctica de la educación física permite explorar algunas formas de movimiento posibles en el marco de lo esperado por quien propone la actividad, que brinda al jugador la oportunidad más de jugar a descubrir cómo quiere el profesor que ellos se muevan, que jugar con su cuerpo. En las clases de educación física el uso del juego actividad se asocia con la libre exploración, pues suele utilizarse para presentar un nuevo contenido.

    El juego situación es aquella actividad que tiene la forma de un juego y que el profesor propone con la intención de aplicar movimientos ajustados a ese formato. Algunos formadores de profesores de educación física interesados en el trabajo motríz con los jugadores desde la gimnasia para el perfeccionamiento de técnicas deportivas, se amparan en la situación de despegarse de la realidad que el estar jugando le otorga al jugador, y entienden que el juego es una actividad relajada en la que los jugadores pueden ensayar nuevas formas de comunicación motora integrando conocimientos. Por esta razón, suele utilizarse el juego como actividad de evaluación sumativa, pues el traspaso de un gesto motor individualmente presentado y ejercitado a una situación de juego en la que deberían ponerlo en uso para poder jugar, supone un aprendizaje del alumno-jugador. Es decir, cuando el jugador utiliza mientras juega gestos motores trabajados en ejercitaciones cerradas o actividades propuestas por el docente, queda de manifiesto la aprehensión del gesto para resolver un problema motor, por lo tanto, ha aprendido y el proceso de enseñanza ha resultado exitoso. Sin embargo, aquí se produce una encrucijada didáctica que pone en tensión alarmante y enfermiza al jugador consigo mismo, porque descubre que está siendo evaluado a partir de las decisiones que toma mientras ‘juega’; lo que hace ya no es lo que elije hacer sino lo que quien evalúa decide que debe hacer, y en tensión menos estresante del docente con sus decisiones, pues si estimula un gesto motor en una ejercitación cerrada individual o en grupos reducidos, no puede elegir para integrar conocimientos, o como actividad de evaluación sumativa, una situación de juego donde las decisiones y acciones de un jugador modifica la situación de juego demandando constantemente a los jugadores movimientos ajustados a situaciones fluctuantes, cambiantes, nunca iguales. Esta situación de estrés que anula la acción del sujeto y rompe toda posibilidad de jugar, no solo acontece en la transferencia violenta de una actividad o ejercitación a un juego situación en los juegos deportivos, sino también al forzar los límites individuales del juego expresivo proponiendo una situación de comunicación y expresión compartida. Porque el jugador percibe el desequilibrio que rompe el alivio sobre las consecuencias de sus acciones propio del estar jugando, el juego situación es utilizado con frecuencia y preferencia en ámbitos de entrenamiento deportivo donde los jugadores son expertos o al menos pretenden serlo.

    El juego ejercitación es aquella actividad que el profesor propone con la intención de reforzar movimientos. El juego ejercicio es aquel dispositivo con formato de actividad previamente diseñado cuya dinámica solo acontece a partir de la ejecución de una forma de movimiento biomecánicamente aprobada. La idea de juego solo se hace presente en la denominación y en el tono en que suele presentarse para hacer más gustosa la ejercitación de un movimiento deseado. A pesar de que hacer un ejercicio y jugar son actividades diferentes, se considera juego ejercicio porque al buscar la automatización de un movimiento que se consigue por repetición, se presenta al alumno un ejercicio con nombre de juego para que despierte el entusiasmo necesario para desear repetirlo. Encontramos juegos ejercicios que se construyen alrededor de las capacidades y habilidades motoras involucradas, en cuyo caso se vinculan directamente con la gimnasia y la técnica deportiva, o alrededor de diferentes situaciones contextuales que demandan una decisión para solucionar un problema motor, relacionándose con la táctica deportiva. Estos juegos son divertidos solo si todos los potenciales jugadores poseen la habilidad en cuestión y acuerdan jugar con ella, o si no la poseen y acuerdan jugar como sea, en cuyo caso el juego no es funcional al profesor que lo propone. De lo contrario, si algunos alumnos poseen la habilidad y otros no, estos juegos son aburridos y los jugadores pueden no creer que es juego porque no facilita la comunicación corporal necesaria. Esta situación de ocultamiento, en que el profesor dice que es un juego y el alumno puede percibir rigidez de ejercicio, puede agravarse con la intervención del profesor si interrumpe constantemente la dinámica del juego ejercicio para corregir un movimiento o la posición de un jugador, porque el juego se sostiene enteramente en la dimensión real, lo cual anula la posibilidad de jugar.

3.     El juego como eje temático

    Al ser una situación comunicativa particular en la cual los participantes colaboran en la construcción y sostenimiento de nuevos sentidos sobre significantes quizás ya conocidos, los juegos populares dejan expuesta la demanda de numerosas habilidades y capacidades cuya estimulación puede formar la plataforma procedimental de un eje temático de la educación física como campo disciplinar.

    La capacidad para reconocer situaciones emocionantes y la habilidad para sumarse a ella sin prejuicios, la habilidad de saber expresar socialmente la capacidad de emocionarse, la habilidad para expresar y contagiar sentimientos y emociones, el ajuste de la expresión de las sensaciones personales para beneficio del grupo, son algunas de las aristas del jugar que involucran al cuerpo y al movimiento con sentido y significado cultural y que podrían constituirse en objetivos a largo plazo de nuestra disciplina.

    En la educación física, el juego se ha naturalizado como forma de comportamiento individual que existe en tanto es decidida por el sujeto y, al mismo tiempo, como forma de movimiento compartida por un grupo en la que el sujeto poco puede decidir. Quizás esta dicotomía (el juego como impulso natural/el juego como aprendizaje de comportamientos esperados por el diseño de una actividad) ha planteado la dificultad para el reconocimiento del juego como objeto de estudio de la disciplina. En esta dirección se orientan mis actuales avances en investigación.

Reflexión final

    Al ser una práctica, la mayoría de las veces corporalizada, el juego establece una relación dialéctica con el jugar, esto implicaría una mutua dependencia por la que no puede haber juego sin sujetos que jueguen, ni puede haber jugadores sin una instancia reconocida como juego.

    En un intento totalmente válido de elaboración de un encuadre teórico pertinente al campo, la praxiología motríz se presenta como la disciplina que se dedica al estudio de las acciones de juego, de la “…gramática del juego… nos estamos refiriendo a las leyes internas que rigen su propia dinámica, la forma genérica de jugarse, de hacerse real y práxico, y a cuyas condiciones deberán adaptarse todos los jugadores” (Lagardera y Lavega, 2003: 46). Sin embargo, esta mirada deja fuera el estudio de la posibilidad de innovación y cambio en las estructuras de juego a partir de la expresión de la creatividad de los jugadores.

    Porque, por un lado, parafraseando a Lagardera y Lavega (2003), los sistemas praxiológicos poseen una estructura peculiar, una lógica a partir de la cual cobran sentido las acciones de los jugadores, y por el otro lado, retomando palabras de Pavía (2006), es imposible mirar el juego sin partir del conocimiento de los jugadores y la comprensión del sentido por ellos construido, es que es pertinente en el estudio del juego para la educación física el planteo de los conceptos forma y modo de Pavía. Esta distinción posibilitaría la articulación de la praxiología en el estudio de la forma, y los avances en los que estoy comprometida sobre la acción de jugar, sobre lo lúdico, compatible con lo que Pavía llama modo lúdico.

Notas

1. Grupe (1976), Cagigal (1979), Seybol (1980), Puig Roig (en AAVV, 1994). Específicamente en Argentina: Giraldes (1988), Cutrera (1987), González de Alvarez y Rada de Rey (1997).

2. Estos dos recortes que surgen de la voz de formadores de profesores de Educación Física son coherentes con los resultados de Pieron M., R. Telema, L. Almond y Barreiro da Costa (en Navarro Adelantado, 2002: 116) en el estudio de los motivos de los adolescentes para participar de actividades físicas (salud y relaciones sociales).

Referencias bibliográficas

• Huizinga, J., 1968. Homo ludens. Emecé. Buenos Aires.

• Lagardera Otero, F. y P. Lavega Burgués. 2003. Introducción a la praxiología motríz. Editorial Paidotribo. Barcelona.

• Navarro Adelantado, V. 2002. El afán de jugar. Teoría y práctica de los juegos motores. INDE publicaciones. Barcelona. España.

• Parlebas, P. 2001. Léxico de praxiología motriz. Editorial Paidotribo. Barcelona.

• Pavía, V. (Coord.) 2006. Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador. Editorial Edicial. Buenos Aires.

• Sarlé, P. 2001. Juego y aprendizaje escolar. Novedades Educativas. Buenos Aires.

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