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Introdução

    Na sociedade dos fetiches e das ilusões engendradas por um sistema capitalista globalizante e globalizado tudo o que parece fugir a um determinado padrão comum de relações cotidianas é encarado como grande novidade, mesmo que não necessariamente o seja. As questões relativas ao universo escolar não fogem a esta tendência acrítica constituída de uma aporia histórica, muito pelo contrário, pois encontram aí fontes de recrudescimentos teóricos e possíveis inovações que de ineditismo ostentam apenas sua terminologia.

    Dentre os diversos fenômenos referentes ao universo da educação sistemática, a problemática da interdisciplinaridade se mostra como um dos mais candentes pressupostos a ser apropriado e objetivado pelas escolas nos dias atuais, sendo que seu significado epistemológico efetivamente tece contribuições ímpares a própria compreensão do sistema de relações sociais em que estamos inseridos. Mas será mesmo a interdisciplinaridade uma composição relacional dos sistemas escolares hodiernos? Quais as vantagens que podem ser obtidas quando atuamos em conformidade a seus pressupostos? Como a Educação Física pode se apropriar de tais elementos? Buscando responder estas questões e, de certa forma, historicizar criticamente alguns conceitos tomados por nós como uma espécie de modismo intelectual é que este texto se dirige, intuindo objetivar uma relação no campo da Educação Física tanto material quanto espiritual, teórica como prática.

A contemporaneidade da Antiguidade e Idade Média

    Parece jocoso e irônico o subtítulo anteriormente citado, pois como pode a Antiguidade ou a Idade Média representar épocas contemporâneas? Todavia, é exatamente isto o que parece quando analisamos histórica e criticamente alguns dos conceitos identificados como atuais, tal qual o de interdisciplinaridade, destacado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física (BRASIL, 1998) como um dos parâmetros chaves para a reestruturação da prática escolar em finais do século XX e início do século XXI, que já se encontra em pleno vigor. Vejamos o porquê de nossa crítica.

    Desde a Grécia Antiga, Sócrates pressupunha em sua maiêutica que um determinado saber apenas adquiria sentido em sua existência quando sua explicação remontava a outro saber, construindo aquilo que se pode denominar de teia do conhecimento. Nesta teia, os limites entre cada campo de saber devem ser geradores de questões comuns a ser exploradas pela filosofia de forma geral. Além de Sócrates, cabe ressaltar que os sofistas, tidos por impostores pelo primeiro, também eram adeptos de uma cultura geral que promovesse o intercâmbio entre os mais distintos conhecimentos (PLATÃO, 1950).

    Isto posto, torna-se nítido que a idéia de um relacionamento dialógico entre diferentes campos científicos não é um conceito criado em nossa época contemporânea, existindo há quase 2.500 anos, ou seja, sua suposta juventude não se justifica em termos ontológicos ou epistemológicos, mas, apenas quando esta se trata de uma ideologia que falsifica a realidade.

    Além dos elementos descritos anteriormente na Antiguidade, podemos destacar que a Idade Média não virou totalmente as costas aos princípios gnosiológicos relacionais erigidos sob domínio helênico. Prova disto foi o surgimento do movimento enciclopedista, o qual, de acordo com Manacorda (1989), buscava estabelecer as bases de uma ciência geral de toda a humanidade, investigando fenômenos comuns sob diversas perspectivas analíticas. Neste movimento duas correntes se destacam, quais sejam: Trivium e Quadrivium, sendo que a primeira era composta pela Gramática, Retórica e Dialética, enquanto a segunda se constituía pela Aritmética, Geometria, Astronomia e Música.

    Coerentemente, a idéia de inter-relação dialógica entre campos de saberes aparentemente opostos de nada tem de contemporânea, muito pelo contrário, já que é a disciplinaridade que representa um fenômeno das sociedades modernas. Tal como a própria história da gênese humana, primeiro fomos coletivo para depois tornarmo-nos individuais, assim se sucede com a história dos campos científicos, em princípio holística e depois fragmentar. Esta estrutura gnosiológica fragmentar foi construída a partir do momento em que o sistema capitalista se tornou o regime social dominante e promoveu um verdadeiro esfacelamento da ciência, cujo principal guia foi o método cartesiano.

    De acordo com Descartes (1978, p.27) apenas podemos descobrir a verdade em determinado fenômeno quando conseguimos “dividir cada dificuldade a ser examinada em tantas partes quanto possível para resolvê-las.” Para Descartes (1978), a verdade e, conseqüentemente, o conhecimento científico surge da decomposição pulverizadora do todo para as partes. Este paradigma analítico acaba por servir de mola propulsora aos anseios da ciência capitalista, preocupada basicamente com a criação da mais valia e o incremento das potencialidades exploratórias sobre a natureza, influenciando, por conseguinte, a partir de então toda a sociedade ocidental.

    Nota-se aqui, pela primeira vez na história, a separação entre a natureza e o ser humano de forma mais brusca e asséptica, uma vez que o pesquisador deve manter uma distância rigorosa ao objeto pesquisado. Não há espaço para a totalidade ou outros referenciais teóricos. No cartesianismo, existia apenas um único método de se alcançar a verdade e fazer ciência. Em relação à estrutura deste método, as seguintes palavras de Descartes (1978, p.24) são significativas em seu fazer científico, quais sejam:

    Quanto ao método, entendo por tal regras certas e fáceis cuja observação exata fará que qualquer pessoa nunca tome nada de falso por verdadeiro, e que, sem dispender inutilmente o mínimo esforço de inteligência, chegue, por um aumento gradual e contínuo de ciência, ao verdadeiro conhecimento de tudo o que for capaz de conhecer.

    Descartes (1978) tinha a idéia, fundamentada em Newton, de que o mundo era composto por uma aparelhagem de relações estáveis e inalteráveis, as quais podiam ser precisadas por rígidos procedimentos matemáticos e físicos que decompusessem este todo em partes compreensíveis e significativas. Sobre este pressuposto se constitui a ciência capitalista, pautada principalmente pelos avanços obtidos pelas ciências exatas, sendo que o complexo escolar, como aparato ideológico do próprio capital, não permaneceu inerte a estas relações, cuja influência mais nítida está na divisão do conhecimento escolar em disciplinas distintas, não dialogáveis e aparentemente contraditórias. A criação de barreiras entre os diferentes campos disciplinares é o principal legado cartesiano a estrutura atual do sistema escolar.

    A conjuntura destes elementos nos permite pressupor que foi a história capitalista, e não a história total da humanidade, que tornou premente a necessidade de um contato dialógico entre as disciplinas escolares, uma vez que ela criou limites e barreiras quanto ao objeto de estudo de cada campo científico em particular. Assim, se esta problemática foi transformada em uma questão contemporânea, não é a história da humanidade que a justifica, mas, sim, justamente a falsificação desta histórica alicerçada sob a batuta fragmentar e pulverizadora do capital. Analisemos agora em que consiste a valorização da interdisciplinaridade nos dias atuais.

A interdisciplinaridade em foco

    O conceito de interdisciplinaridade surge no Brasil no final da década de 60 do século XX por apropriação de uma cultura crítica ao positivismo que começava a desabrochar em universidades dos Estados Unidos e da Europa. Esta nova perspectiva social e científica entendia que o parcelamento do todo em partes supostamente rígidas e estáveis impedia a compreensão dos mais diversos fenômenos sociais, cujo reflexo era encontrado na verdadeira aporia em que se transformaram as disciplinas escolares, encasteladas como em que torres de marfim.

    Criticando esta estrutura segmentar, Japiassu (1995) destaca que o conceito de interdisciplinaridade surge como uma alternativa para a construção de um espaço dialógico entre os múltiplos saberes escolares e acadêmicos. Desde então, arquiteta-se uma cultura de crítica ao isolamento gnosiológico do qual as crianças participavam ao se apropriar do patrimônio histórico-cultural acumulado pela humanidade. No espaço interdisciplinar, não apenas os corredores e encanamentos ligam as salas de aula, mas, sim, todo o conhecimento produzido pelo gênero humano, que é plural, holístico e, por isso, interdisciplinar.

    Nesta perspectiva, a diferença é vista não como desvio ou defeito, posto ser componente ineliminável do homem, sendo que esta também pode ser refletida criticamente no espaço escolar, desde que um mesmo conhecimento possa ser iluminado por diferentes prismas e ângulos analíticos. Sendo assim, a interdisciplinaridade busca a superação dialética da perspectiva cartesiana de ciência, cuja definição, apesar de complexa pode ser sintetizada na seguinte assertiva de Proust (1957, p.287) ”uma verdadeira viagem de descoberta não é procurar novas terras, mas ter um olhar novo.”

    Para entendermos o fato de a interdisciplinaridade ter se transformado em possível redentora de algumas das principais problemáticas escolares temos de voltar à história da própria constituição do campo científico engendrado pelo sistema capitalista de produção.

    Sem dúvida alguma a era capitalista foi uma época de grandes avanços nas ciências e tecnologias de forma geral. Estes avanços produziram como conseqüência da lógica capitalista, fundada na individualidade dos mais distintos sistemas relacionais, uma excessiva atomização das ciências, cujo produto reside no isolamento dos campos científicos em questão. Sobre esta tendência George Gusdorf (1983) reitera que o desenvolvimento e a diversificação das disciplinas do conhecimento na égide do capital fez com que estas se afastassem do contato com a realidade humano. Contra esta tendência solitária e individualizante emerge aquilo que podemos denominar de paradigma da interdisciplinaridade.

    Em decorrência do próprio contexto em que foi criado, nem sempre objetivamente compreensível, o conceito de interdisciplinaridade possui múltiplas definições e facetas, sendo para entendê-lo é premente definirmos primeiramente o que entendemos por disciplina, que pode ser entendida, de acordo com Luck (1994, p.37-38) como

    um conjunto específico de conhecimentos de características próprias, obtido por meio de método analítico, linear e atomizador da realidade, que produz um conhecimento aprofundado e parcelar (as especializações). Ela corresponde, portanto, a um saber especializado, ordenado e profundo, que permite ao homem o conhecimento da realidade a partir de especificidades, ao mesmo tempo em que deixa de levar em consideração o todo de que faz parte.

    Destarte, percebemos que o conceito de disciplina, assim como seu correlato, a disciplinaridade, se funda em uma idéia de investigação homogênea sobre certo campo epistemológico, uma vez que estabelece limites fronteiriços para determinados campos de conhecimento. Em sua estrutura está implícita a concepção de que apenas podemos compreender determinado fenômeno quando o isolamos da influência de todas suas variáveis constituintes, com isso, sua efetivação contribuiu decisivamente para que se realizasse uma brusca separação entre o pensar e o agir, criando diferentes níveis de hierarquia entre os distintos conhecimentos. Como conseqüência, a noção estereotipada e fixa da disciplinaridade acabou por atravancar o próprio desenvolvimento da cultura e dos seres humanos, sendo que daí surge a premência na transformação destas concepções, cujo contexto histórico possibilita o ressurgimento da idéia de interdisciplinaridade, esquecida no tempo.

    A adjetivação do conceito de disciplinaridade pelo substantivo inter traz consigo a idéia da incorporação nas análises científicas de outras variáveis que não apenas aquelas isoladas do contexto em que se formam. Ao invés do isolamento, a interdisciplinaridade pressupõe o diálogo e a cooperação rumo à resolução de problemáticas comuns a diversos campos de estudo, dentre eles, o do ensino escolar, cujo objetivo se direciona a apropriação do patrimônio histórico-cultural acumulado pela humanidade. O estabelecimento de um diálogo em torno de objetivo comum produz como conseqüência uma relação de reciprocidade entre as diversas disciplinas componentes do currículo escolar, transformando a diferença em algo a ser valorizado, fato que estabelece uma quebra nas relações historicamente assimétricas assumidas pelas disciplinas escolares e das quais a Educação Física tem sido uma das mais prejudicadas em termos de valoração social.

    Portanto, a premissa fundamental da interdisciplinaridade é a de que quaisquer relações gnosiológicas não podem ser construídas de maneira fidedigna quando separadas do contexto e das relações sociais que a constitui. Logo, o conceito de interdisciplinaridade não propõe em momento algum a extinção da disciplinaridade, mas, sim, sua ressignificação sob outros pressupostos analíticos, agora fincados na cooperação e no diálogo.

    A relação necessária entre disciplinaridade e interdisciplinaridade é bem pontuada por Gusdorf (1983), o qual ressalta que na epistemologia da especialização o sujeito parece estar cada vez mais sozinho na produção do conhecimento, conhecimento este tornado cada vez mais particularizado sobre o particular. Aqui se sabe muito sobre praticamente nada. Já quando nos focamos na perspectiva da interdisciplinaridade, o mesmo sujeito do exemplo anterior não inviabiliza o conhecimento por ele produzido, mas passa a visualizar em seus saberes uma contínua relação com outros campos analíticos e com a própria totalidade componente das relações sociais em que se constitui.

    Todavia, é importante ressaltar que a conjunção de diversas disciplinas no estudo de um mesmo fenômeno não o transforma em um estudo interdisciplinar, uma vez que este apenas se efetiva quando estas disciplinam se fundem em torno de um objetivo comum e com uma atitude cooperativa frente a outros campos analíticos. Destarte, a interdisciplinaridade não se configura apenas como um aumento no diálogo entre as disciplinas, mas, sim, como uma transformação deste diálogo, pressupondo a desterritorializaçao de relações assimétricas antes tidas por naturais, fato que implica na mudança de status das próprias disciplinas.

    Sobre esta questão é importante ressaltar uma interessante divisão realizada por Japiassu (1976), o qual lança o conceito transdisciplinar como uma alternativa mais rica do que o interdisciplinar, pois, em suas análises, enquanto o pensamento interdisciplinar continua a manter determinadas fronteiras nos limites do conhecimento, o espaço transdisciplinar rompe essas fronteiras. Entretanto, consideramos este uma questão muito mais retórica do que heurística ou gnosiológica.

    Sendo assim, destacamos o fato de a interdisciplinaridade representar uma nova postura filosófica e prática que visualize nas contradições e na diferença elementos ricos para um repensar sobre a própria humanidade entendida em termos plurais e polissêmicos. Logo, a interdisciplinaridade abre uma interessante fenda na teia de certezas estabelecidas pela escola. Coloca a dúvida e a incerteza como movimentos possíveis e como sendo de fundamental importância para a produção e transformação do conhecimento. Aliás, o próprio conceito de interdisciplinaridade nos assenta a necessidade de romper com os paradigmas lineares e normatizadores da educação escolar, posto colocar a premência na interconexão entre as mais diversas áreas de conhecimento. Grosso modo, podemos até dizer que uma das propostas do ensino interdisciplinar situa-se na reconstrução das partes antes destacadas como separadas como um todo articulado e multi-segmentado.

    Para Japiassu (1976), na perspectiva interdisciplinar está contida invariavelmente uma relação de contigüidade entre as disciplinas, uma relação de fronteiras não mais rígidas entre estas e uma noção de dependência, já que um campo de saber passa a depender do outro para sua própria auto-constituiçao. Na interdisciplinaridade, além de cada disciplina reconhecer seus saberes, também reconhece seus limites derivadas da própria complexidade do objeto de estudo escolar.

    Assentado estes elementos, destacamos agora como a Educação Física pode se relacionar de maneira interdisciplinar no desenvolvimento de seus conteúdos, os quais claramente não se limitam a uma simples soma de aptidões ou capacidades físicas.

Questão de pesquisa

    Há três anos ministro aulas de Educação Física para alunos do Ensino Fundamental da rede estadual de São Paulo. Neste ínterim tenho percebido que dentre as preocupações que mais me angustiam, a questão da qualidade do brincar tem sido um ponto relevante em minhas empreitadas pedagógicas. Cada vez é mais flagrante a utilização de jogos e brincadeiras eletrônicos que utilizam movimentos corporais exíguos, para não dizer automáticos e mecânicos.

    Esta percepção me levou a realizar uma pesquisa com alunos e alunas de duas 4as séries do Ensino Fundamental para situar a real preferência destas crianças no que se refere à prática de atividades lúdicas. A pesquisa consistiu na realização de uma pergunta bem simples: Qual sua brincadeira predileta fora do período escolar? Na aula seguinte os 60 alunos de ambas as turmas trouxeram suas respostas, as quais foram agrupadas na tabela abaixo.

    Brincadeira que mais gosto

Meninos	Total: 35	Meninas	Total: 25
Jogar vídeo-game	12	Assistir televisão	10
Brincar de futebol	8	Brincar de boneca	5
Brincar no computador	5	Pular corda	4
Assistir televisão	4	Brincar de pega-pega	2
Soltar Pipa	4	Brincar de esconde-esconde	2
Brincar de pega-pega	1	Brincar no computador	1
Pular corda	1	Ajudar a mãe	1

    Ao observar a composição das respostas fornecidas pelos alunos e alunas notei que as preocupações que me angustiavam em algumas aulas de Educação Física se comprovavam na prática, uma vez que podemos considerar que 32 alunos e alunas, os quais representam 53, 333 % do total das duas salas, possivelmente estão experimentando uma parca quantidade de movimentos corporais e, conseqüentemente, limitando as possibilidades que um profícuo desenvolvimento motor propiciaria sobre toda sua estrutura psíquica, gnosiológica, social e cultural.

    Devido a este quadro que se apresentava em minha frente resolvi questionar os alunos sobre o porquê de suas escolhas. Curiosamente, uma das respostas mais citadas pelas crianças para justificar sua preferência lúdica ancorava-se na questão de aproveitar as tecnologias existentes, pois além de facilitar a vida, elas aprimoravam suas fontes de diversão. Durante quase toda a semana subseqüente fiquei refletindo sobre a resposta dada pelos alunos das duas 4as séries visando propor alguma solução que redimensionasse àquilo que os alunos entendiam por tecnologia utilizando a Educação Física como ferramenta pedagógica e social. Foi então que pensei em realizar uma proposta de aula que explicasse de maneira diferente o conceito de tecnologia, e que se utilizasse dessa tecnologia para ampliar a gama de movimentos corporais experimentados pelas crianças cotidianamente. Contudo, faltava escolher a atividade que poderia desencadear este tipo de reflexão, a qual foi selecionada nas próprias respostas fornecidas pelas crianças, a citar, a brincadeira de soltar pipa.

    Selecionada a brincadeira, conversei com os alunos sobre a possibilidade de separarmos quatro aulas de Educação Física para realizarmos um estudo histórico sobre a origem das pipas e efetivarmos sua respectiva construção. Como resposta, obtive um sinal favorável de praticamente todos os alunos, sendo que apenas oito crianças foram contrárias a esta suposição. Posteriormente, marquei com as duas salas o início da semana de estudos e brincadeiras com pipas, realizada nos seguintes dias: 6, 10, 13 e 17 de outubro de 2008. Porém, antes de adentrarmos nestas duas semanas, pedi no dia 03 de outubro de 2008 para que os alunos realizassem uma pesquisa com seus familiares relatando se estes brincavam de pipa em sua infância e como a construíam.

A tecnologia e a arte da pipa

    No dia 06 de outubro 48 crianças traziam em suas mãos folhas de papéis contando a experiência de seus familiares (pais, mães, avôs, tios, irmãos) no processo de construir e soltar pipas. Chegando a sala de aula, no qual as duas turmas estavam reunidas, perguntei para eles quais os principais pontos a serem destacados no processo de construção das pipas, obtendo quase que em uníssono: três varetas de bambu; duas folhas de papel de seda, linha, sacolas para fazer a rabiola, tesoura, e cola.

    Todavia, algumas crianças destacaram outros processos possíveis na construção de pipas, cuja manifestação é trazida em alguns excertos sublinhados na seqüência do texto. “Pô professor, meu avô falou pra mim que com duas varetas dá pra fazer uma pipa que se chama peixinho, ela é bem legal”, relatou Michel. “É verdade Michel, meu pai também falou isso, aliás, ele disse que dá pra se fazer pipa até com quatro varetas e de vários materiais, papel de seda, papel metálico, plástico, pano, e várias outras”, disse Caio.

    A partir de então, tinha os elementos que julgava necessário para dar início a aula teórica sobre a origem da pipa e suas implicações na tecnologia. Comecei destacando para os alunos que a origem da pipa não está precisamente definida em termos históricos, mas existem fortes indícios que a destacam como aparecendo aproximadamente por volta de 200 a.C na China como uma ferramenta de comunicação utilizada em guerras. Logo após esta breve explanação, Hugo ressalta “quer dizer que os caras não usavam a pipa para brincar professor?” Respondi a Hugo dizendo que nem sempre os motivos que levaram a criação de determinados elementos continuam a sustentá-los eternamente, citando exemplos de objetos como telefones portáteis, GPS, dinamites, a descoberta do urânio, cuja utilização hodierna se dá de maneira bem diferente daquela utilizada logo após seu surgimento.

    Continuando a explicação sobre a origem da pipa relatei que o nome pipa foi derivado de um recipiente utilizado na Antiguidade para armazenar líquidos que tinha um formato semelhante ao da pipa que conhecemos hoje. Em seguida, Valéria me questionou com a seguinte pergunta “Tá bom professor, não que a explicação não esteja legal, mas cadê a tecnologia no que você está falando”

    Considerei este questionamento ideal para trabalhar o tema que tinha proposto anteriormente. Expliquei que tecnologia nada mais era do que o emprego de técnicas e métodos embasados em determinado conhecimento para a transformação da realidade. Continuando, disse que na pipa existia um processo tecnológico implícito que garantia sua construção, qual seja: o de transformar algumas varetas de bambu, combinadas com papel e linha em um objeto voador. Isto é uma tecnologia. Em seguida fui interrompido por Alex, que exclamou “aí professor, mas tecnologia não é aquelas coisas que a gente usa, acha legal como os vídeo-game e a internet, mas não temos a mínima idéia de como foi feito, e muito menos de como funciona por dentro”.

    Incomodado pela pergunta um tanto singela, mas radical em termos de entendimento da própria sociedade da qual fazemos e somos parte, respondi: não Alex, isso não é tecnologia, mas a utilização da tecnologia para impedir que compreendamos a situação em que estamos inseridos, dificultando, assim, nossa intervenção sobre essa realidade. O fato de se navegar na internet, jogar vídeo-game ou assistir televisão e encará-los como um aparato tecnológico pelo simples fato de não se compreender por que ela funciona daquela forma e não de outra não é uma característica da tecnologia, mas, sim, de uma sociedade que impede que seus sujeitos tenham acesso as informações e conhecimentos necessários para a construção dessa tecnologia. Assim, não aprendemos devido ao fato de partirmos de um produto pronto e acabado, desprezando seu processo arquitetural. A pipa também é assim Alex, quando pensamos nela pronta temos dificuldade em imaginar como um objeto construído com materiais tão simples é capaz de alcançar alturas tão fascinantes. Aqui está o segredo da tecnologia, pensar no processo e não no produto, e é exatamente isto que faremos na construção de nossas pipas.

    Além deste elemento, destaquei que cotidianamente nos deparamos com complexos sistemas tecnológicos que necessitam cada vez mais que seus conhecimentos sejam efetivamente apropriados para podermos intervir de forma ativa na realidade circundante. Todavia, o simples domínio da técnica como saber operar todos os botões dos televisores e vídeos-game, ou saber como obter acesso a internet não necessariamente nos torna críticos perante este saber, sendo assim, a escola, por estar ancorada com a transformação radical da opressão deve se preocupar com outras questões além do simples domínio de técnicas mecânicas e irrefletidas.

    Continuei a explicação destacando o quanto de tecnologia foi impulsionada pela construção das pipas. Mencionei as diversas experiências realizadas objetivando que o homem pudesse criar um instrumento que o levasse aos céus, sendo que muitos destes se basearam na pipa, tal qual a asa-delta desenvolvida por Leonardo da Vinci e o 14-Bis de Santos Dumont. Além disso, destaquei outras pesquisas impulsionadas pelo desenvolvimento das técnicas contidas na arte de fazer pipas como a medição de temperatura nas alturas realizada por Alexander Wilson em 1749 mediante termômetros presos em pipas; a medição da velocidade do vento por Douglas Archibaid em 1883; o levantamento de uma antena através de uma pipa e a realização da primeira transmissão à rádio por Marconi em 1910, experimento posteriormente utilizada por Grambel para a invenção do telefone, e o mais conhecido invento realizado por intermédio da utilização da pipa, a citar: a criação do pára-raios por Benjamim Franklin em 1752. Imediatamente fui interrompido por Michael o qual disse para falar um pouco mais sobre a experiência de Franklin, pois já havia visto nos livros didáticos, mas não sabia ao certo como se deu a experiência.

    Prontamente apresentei um excerto apresentado por Franklin tentando facilitar a compreensão dos alunos de como se deu esse processo. Franklin (1941, p. 265-266) em carta à Collinson destaca:

    Como é continuamente mencionado nos papeis públicos da Europa, sobre o sucesso do experimento na Filadélfia, de atrair o fogo elétrico das nuvens, por meio de varetas pontiagudas de ferro em prédios altos, etc. pode ser de interesse dos curiosos, serem informados que o mesmo experimento teve sucesso na Filadélfia, no entanto ele foi realizado de outra maneira, mais simples, como descrevo a seguir: Faça uma pequena cruz com duas varetas leves de cedro, com braços suficientemente longos para alcançar os quatro cantos de um lenço de seda, quando esticado; amarre as pontas do lenço às extremidades da cruz, assim você terá o corpo da pipa, que ficará propriamente acomodada com um rabo e barbante subirá no ar, como aquelas feitas de papel, mas esta sendo de seda é mais adequada para sustentar a umidade e o vento de uma tempestade sem rasgar-se. Um arame de um pé ou mais bem fino deve ser fixado na ponta da vareta perpendicular da cruz. No final do barbante, próximo à mão, deve-se amarrar uma tira de seda; e onde a seda e o barbante se encontram, uma chave deve ser presa. Esta pipa é para ser empinada quando o relâmpago aparecer; e a pessoa que segura a corda deve estar dentro de uma porta ou janela ou sob qualquer cobertura, onde o pedaço de seda não se molhe; alguns cuidados devem ser tomados para que o barbante não toque nos batente da porta nem da janela. Assim que qualquer nuvem carregada de trovões se aproxime da pipa, o arame pontudo atrairá o fogo elétrico desta e a pipa, com todo o seu barbante, será eletrizada; e alguns fiapos soltos do barbante se espalharão por vários locais e serão atraídos quando qualquer pessoa aproximar seu dedo deles. Quando a chuva tiver molhado a pipa e o barbante, ela poderá conduzir eletricidade livremente e você descobrirá um pequeno jorro na chave quando aproximar seu dedo a ela. Com esta chave a jarra [garrafa de Leyden] deve ser carregada e com o fogo elétrico obtido, o princípio vital será aceso e todos os experimentos elétricos poderão ser realizados; aqueles que geralmente dependem de um tubo ou globo de vidro, atritados. Deste modo a igualdade da matéria elétrica de um relâmpago estará completamente demonstrada.

    A partir de então, Franklin teve embasamento para a construção do pára-raios, porém, para isso, ele se valeu de uma série de outros estudos desenvolvidos anteriormente a ele, ou seja, as invenções humanas são sempre criações históricas, não surgem do nada, mas de um moroso processo de apropriação e diálogo entre diferentes conhecimentos. É isto que realizaremos na próxima aula ao construirmos nossas pipas, disse a Michael.

Construindo as pipas

    Na aula seguinte as crianças trouxeram pelo menos seis varetas de bambu cortadas, além de linha para fazer a amarração das pipas. As duas salas foram divididas em doze grupos, cada qual coordenado por um monitor. Em cada grupo, excetuando os monitores, havia quatro alunos, os quais deveriam realizar a armação de sua pipa nos 50 minutos de aula. Não se observou qualquer desentendimento neste processo divisório, sendo que ao término da aula todas as 60 crianças presentes (naquele dia nenhum aluno ou aluna faltou) saíram com pelo menos uma armação de pipa pronta para ser encapada, sendo que algumas crianças saíram com duas armações de diferente estrutura. Ao final da aula as crianças relataram se podiam falar sobre suas pipas, porém como o tempo havia expirado este pedido foi dirigido para a professora de Matemática, a qual autorizou prontamente o pedido das crianças desde que estas encaixassem o tema em raciocínios matemáticos.

    Logo após a afirmativa, enfatizei que considerei de fundamental importância aquela atividade, pois sempre apreciei a construção do brinquedo como um importante componente de sua realização, aliás, destaquei que este processo favorece a própria ação do brincar, de testar suas experiências, comprovar ou refutar suas expectativas, enfim, de aprender fazendo, experimentando, refletindo, criando.

    Posteriormente a esta intervenção, Marquinhos destacou ser muito legal aprender a fazer pipas, pois agora não precisa mais gastar dinheiro quando quiser brincar, gerando uma economia em sua mesada. Imediatamente a professora destacou sua fala como representando um tema desenvolvido cotidianamente na matemática, a citar, a álgebra. Já Júlio retratou ser legal sentir-se estimulado a realizar algo que nunca tinha feito, elemento que pode ser observado em suas palavras “aí professor, pipa eu até sabia fazer, mas pipa quadrada com quatro varetas foi a primeira vês, vamos ver se voa, quero só ver, vai ser legal”. Aproveitando o ensejo, destaquei o quanto de relação havia entre a construção das pipas e a matemática, na medida em que nos valíamos de figuras geométricas para sua construção e as crianças, mesmo inconscientemente, procuravam os melhores ângulos para que suas pipas voassem mais alto. Servindo-se desta situação a professora começou a trabalhar com as crianças diferentes figuras geométricas, reforçando o caráter interdisciplinar do conhecimento e a importância de um constante diálogo entre as mais diversas disciplinas componentes do currículo escolar.

    Logo, acreditamos que a interdisciplinaridade se constitui como uma ferramenta escolar imprescindível para que os alunos possam estabelecer uma relação entre diferentes disciplinas e conhecimentos, na medida em que nos permite visualizar a diferença como um componente crucial da constituição da própria singularidade definidora de qualquer prática social.

    Destarte, a interdisciplinaridade se contrapõe dialeticamente à excessiva fragmentação que caracteriza o campo dos saberes científicos e acadêmicos na contemporaneidade, posto que reconheça a divisão de uma disciplina em distintas áreas (tais como a matemática dividida em álgebra, geometria, trigonometria, aritmética, entre outras) de forma segmentada, contudo, em constante contato com a realidade cotidiana dos alunos e alunas, evitando, conseqüentemente, que a fragmentação se transforme em pulverização do saber escolar.

    Na aula seguinte todas as crianças trouxeram suas armações e se dividiram no mesmo agrupamento anterior. Agora, porém, cada um iria encapar suas pipas, cabendo aos monitores prestar auxílio nas dificuldades que porventura surgissem. Além disso, os alunos e alunas construíram a rabiola de suas pipas mediante um processo colaborativo que facilitou sua execução: o fracionamento de atividades (bem diferente daquele utilizado na tecnologia convencional, posto que todos tinham consciência das etapas do processo produtivo) que fez com que enquanto um aluno recortava as sacolas de plástico, outro a amarrava a linha, etc.

    O que se observou naqueles cinqüenta minutos foi uma verdadeira explosão de cores e formas geométricas. Sedas brancas, amarelas, vermelhas, listradas na vertical, na diagonal, e que em conjunto deram um colorido especial para as pipas de cada criança em particular. Cabe ressaltar a constante presença de cooperação durante a atividade, havendo dois alunos portadores de necessidades especiais que participaram ativamente de todas as tarefas propostas, aliás, um destes alunos, Márcio, mostrou fantásticas habilidades na construção de pipas, sendo que sua cadeira de rodas em nada o atrapalhou no alcance dos objetivos propostos. Ao final da aula todas as crianças estavam com suas pipas prontas para voar, etapa final que seria realizada sexta-feira, 17 de outubro de 2008.

Agora é hora de brincar

    No início da aula de Educação Física as crianças foram advertidas sobre os riscos de se soltar pipas com cerol (material cortante feito de cola e vidro), prática veementemente refutada em qualquer local que se preze pela valorização do lúdico. Imediatamente após o término desta informação elas levantaram suas pipas no interior da própria escola em um amplo local sem a ausência de rede elétrica. Durante 30 minutos pensaram apenas em brincar com seus colegas para ver qual pipa voava mais alto, ou quem fazia a melhor manobra, qual era a pipa mais bonita ao voar, enfim, viveram ativamente o lúdico mediante sua própria construção, compreendendo os significados da tecnologia contida naquele brinquedo e das mais diversas formas de utilização.

    Ao final da aula organizei os alunos em um círculo e estes comentaram sobre a experiência destas duas semanas de Educação Física, buscando propiciar para as crianças uma gama de elementos que possibilitasse que estas discutissem os valores e princípios contidos no conceito de tecnologia social, cujo pilar estrutural se ancora na idéia do caráter relacional dos conhecimentos desenvolvidos pelos seres humanos.

    Júlio começou destacando que sua pipa quadrada tinha muita dificuldade em se manter no ar. Fernando relatou o fato de a pipa com duas varetas voar mais rápido que a pipa tradicional. Já Carol pôde perceber que uma rabiola muito grande ao invés de auxiliar, atravanca o levantamento da pipa. Após estas falas, enfatizei o quanto de tecnologia havia naquilo que eles haviam realizado, além de ressaltar quão importante é o processo de interação entre diferentes gerações na apropriação do conhecimento que é historicamente produzido pelo gênero humano, e que deve ser transmitido de geração em geração.

Considerações finais

    Esperamos que o presente texto possa ter demonstrado como a o trabalho interdisciplinar é plenamente possível de ser realizado no universo da Educação Física, inclusive quando consideramos um contato dialógico entre áreas supostamente opostas, tais como a Educação Física e a Matemática. Com isso, não queremos simplificar uma questão demasiado complexa, mas, enfatizar a possibilidades de aberturas em um espaço historicamente fadado a seriação como a escola burguesa.

    É claro que grande ainda deve ser o esforço dos mais diversos pesquisadores na constituição deste campo analítico holístico, plural e que tanto visualize como valorize a diferença, todavia, nem sempre as barreiras colocadas sobre a esfera cotidiana são intransponíveis, e é justamente em um caminho que está em seu devir que nosso trabalho se insere.

    Assim, nos colocamos em uma posição diametralmente oposta a hierarquização das disciplinas escolares, uma vez que na coletividade de suas comunicações está depositado o patrimônio histórico-cultural acumulado pela humanidade, cuja apropriação e objetivação se mostram como tarefas basilares a constituição e valorização do sistema escolar. Apenas neste universo a Educação Física encontrará um lugar ao sol não anuviado por qualquer pressuposição dogmática ou naturalística.

Referências bibliográficas

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revista digital · Año 14 · N° 131 | Buenos Aires, Abril de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados