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La cooperación como alternativa en Educación Física. Cambiar desde la reflexión y la práctica |
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Doctor en Educación Física (España) |
Jesús Vicente Ruiz Omeñaca |
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Resumen La Educación Física puede ser un excelente medio para la educación global del alumno, pero también puede ser un medio para la segregación de los menos capaces, abocados a tener pocas posibilidades de progreso mientras se enfrentan día a día a su incompetencia motriz o social. La reflexión sobre esta problemática puede permitir a los profesores repensar sus prácticas, para que las clases de Educación Física se conviertan en el escenario privilegiado en el que confluyen el progreso en la competencia motriz, el desarrollo socioafectivo, la educación en valores y la satisfacción individual y colectiva por participar en actividades ludomotrices Palabras clave: Cooperación. Educación Física. Valores. |
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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 130 - Marzo de 2009 |
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Los profesionales de la Educación Física no siempre nos paramos a analizar las posibilidades educativas que a ella se le asocian. Parece existir un acuerdo tácito que atribuye a nuestra área curricular un importante conjunto de valores educativos que se mantienen invariables en la diversidad de actividades, formas de organización de la clase, métodos de aprendizaje y tipos de relaciones comunicativas que se establecen en el grupo.
Sin embargo, conviene reflexionar sobre todos estos parámetros. Es cierto que la Educación Física puede ser un excelente medio para la educación global del alumno. Pero, también puede ser un medio para la segregación de los menos capaces, abocados a tener pocas posibilidades de progreso mientras se enfrentan día a día a su incompetencia motriz o social. Y puede contribuir, además, al elitismo motriz y a la promoción de la cultura del triunfador, tan en boga en nuestra sociedad.
Ante estas circunstancias y como resultado de la reflexión que se une a la propia práctica docente, pensamos que la Educación Física ha de promover el progreso motriz en todos los alumnos y ha de conceder, además, un valor especial a las relaciones afectivas y sociales que se establecen dentro de las clases de Educación Física y a la educación en valores.
Partimos de una Educación Física que se asienta sobre varios principios:
1. Concepción de la motricidad como expresión global de la persona
El movimiento corporal está dotado de un significado y de una intencionalidad que lo sitúan en el ámbito la expresión global de un ser que piensa, siente y se relaciona. Nuestro acercamiento al movimiento como factor educable implica, en consecuencia, acercarse también a la educación de la persona que observa, compara, analiza, conoce, elabora estrategias de actuación, experimenta sensaciones y estados de ánimo, se expresa y se comunica, a partir de la motricidad y a través de ella.
2. Desarrollo de la competencia motriz a través de experiencias positivas de aprendizaje dotadas de sentido para los alumnos
Es preciso que los alumnos progresen en el desarrollo de capacidades motrices, cognitivas, afectivas y sociales que les permitan desenvolverse en las situaciones-problema de índole motriz que se le plantean tanto en las clases de Educación Física como en sus otros ámbitos de actuación.
Pero, para que se produzca dicho progreso, es importante que el niño afronte la práctica motriz con posibilidades de éxito, lo que lleva implícita la necesidad de individualizar los aprendizajes, de modo que no se intente que todos los alumnos alcancen simultáneamente unas metas previamente fijadas. Se trata de proveer ambientes educativos para la exploración creativa y para la ampliación y diversificación de las propias capacidades en relación con la motricidad y de que, en última instancia, cada alumno tenga la oportunidad de encontrar actividades que le proporcionen experiencias positivas.
Por otra parte, las prácticas motrices que proponemos a nuestros alumnos han de tener sentido para ellos. Y para que esto ocurra, no sólo deben promover el movimiento vivenciado y la reflexión sobre la propia acción motriz, sino que, además, han de poseer elementos que las vinculen con la actividad ludomotriz del niño fuera del contexto escolar y, especialmente, en su tiempo de ocio. Las capacidades desarrolladas han de estar dotadas, en última instancia, de funcionalidad dentro de la vida del niño.
3. Diversificación y variabilidad en la práctica motriz
Frente a visiones homogeneizadoras de la actividad motriz abogamos por la diversificación.
La evolución cultural de la actividad física ha servido para poner ante nosotros un crisol de opciones en las que se ven implicados de distinto modo los parámetros de corporalidad, espacialidad y temporalidad vinculados al movimiento.
La diversificación de las actividades en las que los niños participan puede ir unida a la variabilidad en las condiciones de práctica de cada una de ellas (Ruiz Pérez, 1995), lo que contribuye a que se produzcan procesos de transferencia entre diferentes actividades motrices y a que el movimiento corporal sea más flexible y adaptable a distintas situaciones.
Y las opciones motrices exploradas sirven, también, para convertir en más rico y variado el repertorio de actividades de las que pueden hacer uso los alumnos fuera del contexto escolar.
Hacia una nueva concepción de la Educación Física
4. Significatividad de los aprendizajes
Para que los procesos educativos dentro de nuestra área curricular sean verdaderamente enriquecedores es necesario que propicien aprendizajes significativos. Y en este sentido se requiere:
Conocer el desarrollo evolutivo de los alumnos y sus conocimientos previos en relación con los nuevos motivos de aprendizaje para que sirvan de punto de partida.
Ofrecer contextos y actividades que permitan que el alumno construya sus nuevos aprendizajes relacionándolos de forma significativa con lo que ya conoce.
Y plantear situaciones de aprendizaje que resulten motivantes para el alumno.
5. Atención al ámbito de los afectos
La actividad motriz conlleva una fuerte implicación afectiva. Durante su práctica, los alumnos experimentan sentimientos de alegría, de empatía, de amistad, de frustración... Es necesario, en consecuencia, que la clase de Educación Física provea un ambiente de seguridad afectiva, en el que los alumnos puedan sentirse a gusto en las situaciones de éxito y abordar de forma adecuada las situaciones de dificultad. Y esto requiere de una cuidada planificación de los contextos educativos: agrupamientos, métodos, estructura de meta de las actividades... porque los contextos no son neutros cuando se trata de crear un clima afectivo adecuado.
6. Atención al ámbito de las relaciones sociales
En el contexto de la actividad motriz surgen constantemente interacciones sociales. Pero éstas pueden orientarse hacia la prosocialidad y también pueden resultar poco constructivas. Por lo tanto las interacciones sociales positivas no pueden considerarse como un “a priori” intrínsecamente unido a la actividad motriz. Bien al contrario al considerar la práctica motriz como hecho educativo es necesario crear contextos adecuados en los que de nuevo tendrán un valor relevante los agrupamientos, los métodos, las normas de funcionamiento de clase y la estructura de las tareas.
7. Atención a la educación en los valores universales para el desarrollo personal, la convivencia social y la relación equilibrada con el entorno natural
Con el ámbito de los valores pasa como con el mundo de los afectos o el de las relaciones sociales; con frecuencia se ha atribuido sin más reflexión a las actividades motrices un amplio abanico de cualidades. Se considera a menudo que las actividades motrices fomentan el compañerismo, la amistad, el respeto, la solidaridad...
Pero, como hemos visto en este texto, esto no necesariamente es cierto.
Pensamos que desde la actividad motriz se puede y se debe educar en valores universales como la libertad, la responsabilidad, el diálogo, la amistad, la cooperación, la solidaridad, la paz... Y también en este caso los valores que promovamos irán unidos a la estructura de meta de las tareas, al tipo de relaciones comunicativas que propiciemos en la clase, a los métodos de aprendizaje que elijamos y al clima afectivo-social que se cree en el grupo.
8. Rescate del juego y del sentido lúdico en la actividad motriz
No se trata, únicamente, de retomar el juego como actividad física organizada que globaliza y dota de sentido al movimiento corporal, por más que este hecho tenga una gran importancia. Se pretende, también, impregnar la actividad del auténtico sentido lúdico. Se trata, en suma, de acercar al niño a la diversión, a la alegría, a la magia y al carácter autotélico propios de lo lúdico en un mundo en el que, con frecuencia, todo parece estar regido por criterios de eficacia y rendimiento.
9. Cooperación
Pretendemos, en última instancia, promover la cooperación no sólo como una estrategia de actuación, sino también como un hecho en el que confluyen la diversión y la alegría, el buen clima afectivo, las relaciones sociales positivas, la colaboración recíproca para alcanzar logros individuales y grupales, la asunción de normas que constituyen un pacto respetado por todos y la promoción de valores para la convivencia.
Pero estos principios no son inamovibles. De la reflexión sobre la propia acción educativa siguen surgiendo ideas y sugerencias para la mejora que merecen ser tenidas en cuenta. Y una vez que hemos mostrado al lector una concepción de nuestra área curricular que tiene bastante de ecléctica y que pretende, a partir de la motricidad, educar al alumno en su globalidad como ser que explora su movimiento corporal, pero también como ser que piensa, experimenta afectos y mantiene interacciones sociales, seguimos abiertos al cambio y a la innovación.
Sin embargo, conseguir cambios en ámbitos globales dentro de la Educación Física es una tarea compleja, prolongada y cargada de dificultades.
Nosotros mismos, los profesionales de la educación representamos la primera resistencia ante la situación de ambivalencia en la que nos pueden situar los procesos de cambio. Ivor Morrish (1978) refleja con claridad esta circunstancia:
Por otra parte, en una época de intranquilidad y de ruptura social en todo el mundo, el maestro está por lo general pasando por la experiencia de innovación tras innovación: nuevas ideas de enseñanza en equipo, métodos eurísticos, interesantes proyectos, escuelas comunitarias y currículos modificados por los cambios culturales y técnicos. Todas estas cosas le dejan desconcertado y confuso, y comienza a sentir la nostalgia de la estabilidad de los viejos y trillados senderos.
Las motivaciones para no impulsar el avance innovador pueden ser variadas.
La primera de ellas parte de la valoración positiva de lo que ya se está haciendo, con lo cual, obviamente, carece de sentido cualquier modificación.
Otra de las causas del inmovilismo surge de la tendencia a mantener situaciones que, aunque no son percibidas como las más positivas entre las posibles, sí nos permiten permanecer en un estado de equilibrio con el que cuesta romper.
Un tercer motivo, también frecuente, es el deseo de optar por lo que resulta familiar y que, por lo tanto, no crea la inseguridad que suscita lo desconocido.
También hay motivos para enfrentarse al cambio que nacen desde los parámetros marcados por la propia sociedad: un sistema de valores vinculados a la actividad física ya establecidos, unos cauces para las relaciones sociales difícilmente cambiables o la concepción social de la actividad motriz estrechamente vinculada al deporte de competición están entre estos motivos.
Y en cualquier caso, tampoco los procesos de innovación producen, necesariamente, cambios reales en el trasfondo educativo. Como señala Sparkes (1992):
Incluso si los cambios tienen lugar en la Educación Física, esto no significa que los profesores-as vayan a cambiar o desafiar necesariamente las ideologías y los sistemas de creencias profundamente enraizados que modelan sus prácticas educativas y configuran sus interacciones con los niños-as. El cambio a este nivel es extremadamente difícil, puesto que desafía los valores esenciales que los individuos mantienen con respecto a los propósitos de la educación. Además, normalmente estas creencias no están explícitas, no se discuten, ni se comprenden, más bien permanecen enterradas al nivel de las asunciones no expresadas y que se dan por supuestas.
Ante estos hechos, sólo cabe emprender el camino hacia el proceso de cambio e innovación si estamos dispuestos a mantener una perspectiva abierta y a modificar, como resultado de la reflexión, las bases sobre las que asentamos nuestra actividad pedagógica. Máxime si el proceso innovador es del tipo que proponemos, puesto que desde él se cuestionan principios, creencias y valores generalizados en relación con la pedagogía de la actividad física y se ponen, por otra parte, en entredicho algunos de los prejuicios vinculados a la práctica motriz que no se cuestionan explícitamente, pero que se transmiten a través del currículo oculto.
En última instancia, ¿podría iniciarse un intento de estructurar las relaciones dentro de la Educación Física escolar en torno a la cooperación si la comunidad educativa no la considera importante como camino para el crecimiento personal y el desarrollo social y si no se está dispuesto a intervenir en clase de forma consecuente?
Es posible que los maestros de Educación Física no renunciemos a priori, a convertir la actividad motriz en un espacio para la exploración creativa del movimiento corporal, para el enriquecimiento de las capacidades motrices en todos y cada uno de los alumnos, para la libertad y la responsabilidad, para la convivencia asentada sobre la aceptación recíproca, el respeto, la equidad y la cooperación...
Pero tener presente este horizonte puede no ser suficiente. Es necesario explorar los caminos que conducen hacia él: la estructura de cada actividad motriz, el ambiente social de clase, el modo de realizar los agrupamientos, las normas que regulan la participación, la consistencia en nuestra actuación, el espacio para las muestras de afecto, la promoción del sentido crítico, las vías para la resolución de conflictos...
Son estos factores los que determinarán que el cambio en los planteamientos sea real o que se reduzca a la promoción de nuevas y originales actividades construidas, sin embargo, sobre los cimientos ya existentes en cuanto al modo de concebir la practica pedagógica y la actividad motriz.
Nuestra intención en este libro ha sido, precisamente, la de sentar las bases para emprender un proceso de cambio en relación con algunos parámetros educativos vinculados a nuestra área curricular.
Al comienzo de este texto formulábamos varias preguntas que servían para encuadrar el motivo de nuestro análisis en torno a la Educación Física. Pero aunque, como señalábamos en el primer capítulo, en esta área curricular no caben los maximalismos, tampoco debemos refugiarnos en este hecho para no optar cuando nos vemos ante diferentes alternativas. Desde aquí hemos tratado de hallar respuesta a los interrogantes suscitados partiendo del binomio que forman la acción educativa y la reflexión sobre la práctica.
Y como resultado del proceso acción – reflexión hemos encontrado, en las actividades, juegos y métodos de cooperación dentro de las clases de Educación Física, el escenario en el que confluyen el progreso en la competencia motriz, el desarrollo socioafectivo, la educación en valores y la satisfacción individual y colectiva por participar en actividades ludomotrices.
Referencias bibliográficas
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Morris, I. (1978). Cambio e innovación en la enseñanza. Madrid: Anaya.
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Ruiz Pérez, L. M. (1995). Competencia motriz. Madrid: Gymnos.
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Sparkes, A. (1992). “Reflexiones sobre las posibilidades y los problemas del proceso de cambio en la Educación Física”. En J. Devís y C. Peiró. Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: la salud y los juegos modificados. Barcelona: INDE.
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revista
digital · Año 13 · N° 130 | Buenos Aires,
Marzo de 2009 |
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