A comparação do desenvolvimento motor de crianças com Síndrome de Down matriculadas no ensino regular  e especial na cidade de Uberlândia, MG Comparación del desarrollo motor em niños com Sindrome de Down  matriculados en la escuela regular y especial de la ciudad de Uberlandia, MG The comparison of motor development of children with Down Syndrome  enrolled in regular and special education in the city of Uberlândia, MG
	Graduada em Educação Física pelo Instituto Luterano de Ensino Superior de Itumbiara – ILES-ULBRA Especializanda em Atividades Físicas para Populações Especiais: Saúde e Qualidade de Vida pela União Educacional Minas Gerais Ltda. UNIMINAS, MG	Alexsandra Barcelos Correa Carvalho alexsandraedf@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo           O presente estudo teve como objetivo de analisar, através da aplicação do teste de aptidão física Manual Brockport de Testes, o desenvolvimento motor das crianças que tem Sindrome de Down, de seis a dezessete anos, matriculadas em escolas da rede pública: inclusiva e especial. A metodologia consistiu de pré e pós teste para coordenação motora. Os resultados indicaram que os alunos que estudam em escolas especiais apresentam um desenvolvimento maior do que os alunos que estudam em escolas inclusivas. Concluiu-se que: Alunos das escolas de ensino especial apresentam melhores resultados, pois os profissionais possuem mais segurança para trabalhar com alunos com Sindrome de Down, enquanto o mesmo não acontece com os profissionais que atuam em escolas públicas inclusivas.           Unitermos: Síndrome de Down. Coordenação motora. Educação Física. Escola de ensino especial. Escola pública inclusiva.   Abstract           This study aims to examine, through the application of physical fitness test Brockport Manual of Tests, the motor development of children who have Down syndrome, from six to seventeen years, enrolled in the public schools: inclusive and special. The methodology consisted of pre and post test for motor coordination. The results indicated that students who study in special schools have a greater development than students who study in schools inclusive. It was concluded that: Students of schools in special education have better results, because the professionals have more security for working with students with Down syndrome, while the same is not true with professionals who work in public schools inclusive.           Keywords: Down Syndrome. Motor coordination. Physical Education. Special education school. Public school inclusive.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 130 - Marzo de 2009

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Introdução

    Este artigo pretende refletir sobre um assunto polêmico nos últimos tempos: em qual ensino matricular o aluno com necessidade educativa especial: Ensino regular x Ensino especial? Mais especificamente analisar qual o melhor ensino para o desenvolvimento motor da criança com Síndrome de Down (SD).

    Segundo Silva e Ferreira (2001), a educação física através da utilização de atividades físicas, exercícios, jogos recreativos e esportivos auxiliam significativamente na formação do indivíduo. Existem grupos de indivíduos que necessitam de uma educação física especial, ou seja, adaptada as suas necessidades especiais e dificuldades, não fugindo assim dos objetivos da educação física, estimular o crescimento e o desenvolvimento, hipertrofia muscular, flexibilidade, melhoria da capacidade cardiorrespiratória, além de promover muitas descobertas dos próprios movimentos, alegria, motivação, sem esquecer da formação para relacionamentos sociais do indivíduo.

    De acordo com esses cuidados surgem a polêmica: Profissionais do Ensino estão mesmo preparados para trabalhar com indivíduos com Síndrome de Down? E em qual rede de ensino matricular esses indivíduos? Será que a inclusão está só no papel ou será que as redes inclusivas estão também preparadas para receberem esta população com necessidades especiais?

    Além de apresentar uma abordagem teórica sobre a síndrome de down, comentou sobre a realização de atividades físicas nas escolas especiais e nas escolas inclusivas, este estudo aborda essas questões através de uma análise entre o desenvolvimento de crianças da escola especial e da escola inclusiva em uma amostra de quatorze alunos na faixa etária de seis a dezessete anos, na cidade de Uberlândia-MG, constituindo de um teste de aptidão física para jovens com necessidades especiais: teste de toque de uma das mãos, corrida Shutlle Rum de velocidade, abdominais modificados, teste de sentar e alcançar com proteção nas costas, levantamento do tronco e pescoço, corrida de vai e vem, equilíbrio do Flamingo.

    Esses testes foram aplicados observando um pré-teste, e após três meses de aplicação das atividades físicas relacionadas, foi realizado um pós-teste para avaliar o desenvolvimento dos alunos durante esse período.

Sindrome de Down

    Segundo Krebs (2004), Síndrome de Down é a mais reconhecida condição genética associada a retardo mental. Resultante de uma entre três anormalidades cromossômicas. Para Silva e Ferreira (2001), é uma condição clínica caracterizada por retardo mental, baixa estatura, alterações esqueléticas, imunológicas, vários estigmas fenótipos, bem como anormalidades em outros sistemas e órgãos, os pacientes afetados apresentam vários indícios de um processo precoce de envelhecimento.

    A Síndrome de Down é uma patologia causada por um acidente genético que provoca um atraso no desenvolvimento global da criança. Constatando grande dificuldade no desenvolvimento motor, físico, cognitivo e sócio afetivo, acompanhado geralmente por cardiopatias congênitas e inúmeros problemas relacionados a sua estrutura corporal. (JUNIOR, C., 2007).

    De acordo com a maioria dos autores pesquisados o conceito de Síndrome de Down visa o mesmo reconhecimento, como anormalidade cromossômica que resulta em varias alterações no organismo tanto física como mental. Para melhor explicação dessa anormalidade verificamos segundo Pessoa (1997) apud Siqueira V. (2006) como ocorre essa distribuição inadequada de cromossomos. A adição de um pequeno autossoma, o cromossomo 21, ao complemento normal (47, +21) causa a Síndrome de Down Os cromossomos pareados não se separam de forma apropriada para os pólos na anáfase e como resultado um dos gametas receberá dois cromossomos 21 e o outro, nenhum. Dentre as causas dessa trissomia podemos destacar:

• Mosaicismo: o mosaicismo do cromossomo 21 é responsável pela Síndrome de Down em 2 a 4% dos afetados. Estes apresentam dois tipos de células, um com número normal de cromossomos (46) e outro com 47 cromossomos devido à trissomia do cromossomo 21. A causa principal do mosaicismo é a não disjunção do cromossomo 21 durante o processo da mitose (divisão das células somáticas) no embrião.

• Inversões: quando um segmento do cromossomo originado de duas quebras sofre rotação de 180° e é ressoldado. Quando a inversão envolve o centrômero é denominada pericêntrica, quando não envolve o centrômero é denominada paracêntrica.

• Translocações: é a transferência de parte de um cromossomo para um cromossomo não homólogo. O processo requer a quebra de ambos os cromossomos, com reconstituição em uma disposição anormal. Muitas vezes, mas nem sempre, as translocações são recíprocas.

    As crianças portadoras de Síndrome de Down apresentam algumas características marcantes e vamos destacar aqui de acordo com Krebs (2004): Baixa estatura, boca pequena e lábios finos, dificuldades de percepção, falta de equilíbrio, hipermobilidade das articulações, hipotonia, línguas protusa e fissurada, obesidade de leve a moderada, pernas e braços curtos em relação ao dorso, pescoço curto, sistema respiratório e cardiovascular subdesenvolvidos, visão e audição limitadas.

Atividades físicas para crianças com Síndrome de Down

    Visto que a criança portadora de Síndrome de Down necessita de cuidados e educação especial, procuramos dentro da área da Educação Física uma breve revisão bibliográfica da importância da mesma para o desenvolvimento dessas crianças.

    Segundo Breno e Ressa (1995) apud Cidade e Freitas (2002), a Educação Física Adaptada para portadores de deficiência não se diferencia da Educação Física em seus conteúdos, mas compreende técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicadas ao indivíduo deficiente. O processo ensino-aprendizagem pode se diferenciar quanto adaptações no espaço físico e de recursos materiais, utilizando de mecanismos de informações e modificações nas regras dentre outros.

    Diante da polêmica citada na introdução desse artigo, fizemos uma pesquisa bibliográfica para sabermos o que regem nas leis de ensino em relação aos alunos portadores de necessidades especiais, e um estudo de campo com o objetivo de analisar o desenvolvimento motor das crianças com S.D matriculada em quatro escolas das rede pública e duas escolas da rede pública especial da cidade de Uberlândia através dos testes irá medir a velocidade de corrida e dos membros superior. Com os seguintes objetivos: Medir a eficiência dos músculos abdominais; Medir a capacidade de extensão do tronco e do pescoço, e flexibilidade do quadril; Medir o equilíbrio estático geral e habilidade de correr com mudanças de direção do corpo; Comparar o desenvolvimento pré e pós teste das crianças com S.D.; Fazer uma comparação do desenvolvimento motor das crianças com S.D da rede Pública Inclusiva, com a da rede pública Especial.

    A pessoa a ser inclusiva no ensino regular é aquela “com necessidades especiais”. É um termo abrangente, definido como:

    É a pessoa que apresenta em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidade, necessitando por isso, de recursos especializados para desenvolver o seu potencial e/ou superar suas dificuldades (BRASIL, 1990, p. 22).

    Foi na lei nº 4.024/61 – Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional – que surgiram as primeiras diretrizes para a educação das pessoas portadoras de necessidades especiais. No artigo 88 encontra-se a seguinte redação: a educação para excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-lo na sociedade (BRASIL, 1987).

    Ao mesmo tempo em que o ideal de inclusão se populariza, e se torna pauta de discussão obrigatória para todos interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, surgem às controvérsias, menos sobre seus princípios e mais sobre as formas de efetivá-la (MENDES, 2001, p. 17).

    De acordo com a Declaração de Salamanca (1994)¹ os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam: Toda a criança tem direito fundamental à educação, e a ela deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. A Declaração apresenta ainda uma perspectiva política à inclusão de toda e qualquer criança no Ensino Regular, independente de suas condições físicas ou de sua origem social ou cultural. Assim, concluímos que os países que professam sua concordância com os termos da Declaração, não podem ter outra postura que não a de enviar todos os seus esforços para a efetiva inclusão com qualidade no Ensino Regular dos alunos com necessidade educacionais especiais.

    Segundo os PCNs o desenvolvimento, receio ou mesmo preconceito a maioria dos portadores de necessidades especiais tendem a ser excluída das aulas de Educação Física. A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades perceptivas, afetivas, de integração e inserção social, que levam este aluno a uma maior condição de consciência, em busca da sua futura independência.

    O Censo Escolar/MEC/INEP realizado anualmente em todas as escolas de educação básica acompanha os indicadores e políticas educacionais. Na educação especial são definidos como indicadores: acesso à educação básica; oferta do atendimento educacional especializado; matrícula na rede pública; acessibilidade nos prédios escolares; inclusão nas classes comuns; número de municípios e de escolas com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais.

    A evolução das ações da educação especial nos últimos anos também pode ser observada no crescimento do número de municípios com matrículas, que em 1998, registrou 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006, alcançou 4.953, representando (89%) dos 5.564 municípios brasileiros, um crescimento de 81%.

    Segundo a Secretaria de Educação Especial/ Ministério da Educação a educação especial, como parte da prática educacional inclusiva, oferta o atendimento educacional especializado, organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras e possibilitem o acesso ao currículo, à comunicação e aos espaços físicos, considerando as necessidades de cada aluno, promovendo a sua formação integral com vistas à autonomia e independência.

Metodologia de pesquisa

    Esta pesquisa é caracterizada como de campo e revisão bibliográfica pois consiste em pesquisas literárias sobre o assunto, com a aplicação de um pré e um pós teste para futuras correlações. A amostra constou de 14 alunos com síndrome de Down, apresentando deficiência mental moderada (Na classificação pedagógica), com idade variada de 06 a 17 anos, sendo sete alunos das escolas da rede pública inclusiva, sete alunos das Escolas da rede pública Especial.

    Como instrumento de medida, utilizou-se o Teste de Aptidão Física para jovens com necessidades especiais: Manual Brackport de Testes, Joseph P. Winnick, EdD, Frances X. Short e Avaliação & Prescrição de Atividade Física de João C. Bouzas Marins e Ronaldo S. Geannichi que consiste em atividades Físicas moderadas, teste de toque de uma mão, corrida Shuttle Rum de velocidade, abdominais modificados, teste de sentar e alcançar com proteção nas costas, levantamento do tronco e pescoço, corrida de vai-e-vem, Equilíbrio do Flamengo.

    A coleta de dados foi realizada em quatro escolas da rede pública inclusiva sendo três Municipais e uma Estadual e duas escolas estaduais da rede Especial da cidade de Uberlândia-MG. Foi dividida em duas fases, Pré e Pós teste, no qual feito comparações do desenvolvimento motor das crianças.

    Na primeira fase foram feitas as explicações e demonstrações dos exercícios que compõem o teste, e que se iniciava a realização da coleta de dados do pré-teste. No período entre o pré e pós teste as aulas de Educação Física decorreram normalmente, segundo o planejamento do professor de cada escola. Os professores foram avisados do teste, mas que deveriam trabalhar segundo sua metodologia de trabalho durante três meses, sendo aplicado duas aulas por semana.

    A segunda fase consistiu em coletar os dados para o pós-teste. Novamente foram dadas as explicações e demonstrações para a realização dos exercícios do teste. Durante a aplicação do teste foram observado a avaliação quantitativa e quanto a facilidade ou dificuldade dos alunos na execução dos exercícios.

Resultados e discussão

    O teste de toque de uma mão, Eurofit (1988) apud Marins & Giannichi (1996), se compõe de uma mesa ajustável à altura, dois discos de borracha, com 20 centímetros de diâmetro cada que deverão ser fixados horizontalmente a mesa, entre os dois discos é colocado um retângulo de borracha (10x20 centímetros). O testado deve posicionar em pé, com os membros inferiores em ligeiro afastamento lateral, com a mão não preferida no retângulo. A preferida deve mover o mais o mais rápido possível. Sendo executados 25 ciclos completos com a máxima velocidade. O resultado foi o menor tempo gasto para executar os 25 ciclos em duas tentativas.

    Com relação ao teste toque de uma mão, observou-se que, entre os alunos avaliados na escola de ensino especial, apenas 14% apresentaram baixo rendimento, 72% dos alunos tiveram um desenvolvimento amplo e significativo; todavia, 14% reduziu um pouco sua agilidade. Entretanto, na escola pública inclusiva, apenas 14% dos alunos demonstraram que a atividade realmente foi importante para seu desenvolvimento; 29% dos alunos apresentaram melhoras no desenvolvimento; 14% reduziu seu rendimento e 43% quase não apresentaram resultados significativos com a aplicação da atividade.

    O teste Shuttle Rum de velocidade, Eurofit (1988) apud Marins & Giannichi (1996), o testando realizou cinco ciclos. Duas linhas paralelas foram desenhadas no solo (fita adesiva ou giz) a cinco metros de distância. As linhas tinham 1.20 metros de comprimento cada e foram demarcadas com cones para melhor visualização do testado. Cada volta é contado um ciclo tendo que correr o mais rápido possível para a outra linha e retornar a linha inicial cruzando ambas as linhas com os dois pés. O resultado foi o tempo (décimos de segundo) gasto para completar os cinco ciclos.

    Após a aplicação do teste Shutlle Rum de velocidade, concluiu-se que, na escola de ensino especial, 100% dos alunos apresentaram desenvolvimento significativo. Todavia, na escola pública inclusiva, apenas 57% dos alunos demonstraram que a atividade realmente foi importante e os mesmo desenvolveram a velocidade; 29% dos alunos quase não apresentaram melhoras no desenvolvimento e 14% reduziram seu rendimento.

    O teste abdominal modificado foi realizado sobre um colchonete onde o testado em decúbito dorsal com as mãos colocadas na frente das coxas, conforme o testado flexiona o tronco as mãos deslizam ao longo das coxas, até as pontas dos dedos tocarem a patela. Foi contado quantos abdominais o testado conseguiu fazer.

    Após a aplicação do teste abdominal modificado, analisou-se que, na escola de ensino especial, 86% dos alunos apresentaram um desenvolvimento amplo e significativo; todavia, 14% reduziram um pouco sua flexibilidade. Já na escola pública inclusiva, apenas 57% dos alunos demonstraram que a atividade realmente foi importante para desenvolver a flexibilidade e 43% dos alunos não apresentaram desenvolvimento.

    No teste de sentar e alcançar com proteção das costa o objetivo é alcançar o máximo por meio da caixa de sentar e alcançar, mantendo um joelho estendidos. O teste é desenvolvido para medir a flexibilidade da região posterior da coxa.

   

    Após a aplicação do teste de sentar e alcançar com proteção das costa, no lado direito,verificou-se que, entre os alunos avaliados na escola de ensino especial, 71% dos alunos tiveram um desenvolvimento significativo; todavia, 29% não desenvolveram sua flexibilidade. Na escola pública inclusiva, apenas 14% dos alunos não melhoraram a flexibilidade, já 86% dos alunos melhoraram a flexibilidade após a aplicação da atividade.

    No teste de sentar e alcançar com proteção das costa, no lado esquerdo, observou-se que, entre os alunos avaliados na escola de ensino especial, 86% dos alunos tiveram um desenvolvimento significativo, todavia, 14% não desenvolveram sua flexibilidade. Na escola pública inclusiva, 43% dos alunos não melhoraram a flexibilidade; já 57% dos alunos apresentaram melhoras na flexibilidade.

    O teste levantamento de tronco e pescoço os participantes objetivam erguer a extremidade superior do corpo. O teste é desenvolvido para medir extensão, força e flexibilidade do tronco. Onde é usado uma régua na qual deverá ser posicionada sobre o chão pelo menos a 1 polegada (2,5 cm na frente do queixo do participante).

    Com relação ao teste levantamento de tronco e pescoço, após a realização da atividade, observou-se que, entre os alunos da escola de ensino especial, 43% não melhoraram a flexibilidade do tronco e 57% dos alunos tiveram um desenvolvimento significativo. Todavia, na escola pública inclusiva, 57% dos alunos desenvolveram a flexibilidade e a resistência muscular; enquanto 43% dos alunos não melhoraram o desempenho.

    Corrida de vai-e-vem – Shuttle Rum, Johnson & Nelson (1979) apud Marins & Giannichi (1996), se compõe blocos de madeiras medindo cinco centímetros por cinco centímetros por dez centímetros. O testado inicia o teste na posição em pé, atrás desta linha e repete esta movimentação com outro bloco. São dadas duas tentativas com um intervalo de descanso entre elas. O resultado é o tempo gasto para executar a tarefa, será computado o melhor tempo das duas tentativas.

    O teste corrida de vai-e-vem Shutlle Rum, apresentou os seguintes resultados: na escola de ensino especial, 100% dos alunos melhoraram a agilidade. Já na escola pública inclusiva, 86% dos alunos desenvolveram maior agilidade; mas, 14% dos alunos não melhoraram o desempenho.

    O teste para medir o equilíbrio do testado deve permanecer em equilíbrio durante o máximo tempo possível, utilizando o pé dominante. Deverá flexionar a perna livre para trás, segurando-a com a mão do mesmo lado. O resultado será avaliado o tempo gasto para executar a tarefa.

    Com relação ao teste de equilíbrio, observou-se que, 71% dos alunos da escola de ensino especial desenvolveram significativamente o equilíbrio corporal após a aplicação da atividade, e apenas 29% dos alunos não tiveram um desenvolvimento após a realização da atividade. No entanto, na escola pública inclusiva, 57% dos alunos demonstraram que a atividade foi relevante para desenvolver o equilíbrio corporal; 43% dos alunos reduziram o desempenho após aplicação da atividade.

Conclusão

    De acordo com as pesquisas realizadas, concluiu-se que as pessoas que têm a Síndrome de Down apresentam limitações para realização de inúmeras tarefas motoras, o que contribui para o sedentarismo das mesmas. Os profissionais que atuam com essas pessoas devem possuir conhecimentos sobre as limitações desses indivíduos e a frouxidão ligamentar, relacionada, em grande parte das vezes, a particularidades articulares.

    A Leis e Diretrizes da Educação garantem a inclusão de toda e qualquer criança no Ensino Regular, independente de suas condições físicas ou de sua origem social ou cultural. Segundo os PCNs, as aulas de Educação Física, devem incluir os portadores de necessidades especiais, mas a falta de preparação, o receio ou mesmo o preconceito tendem a excluir esses alunos da referida aula, mesmo que os profissionais sejam conhecedores que a participação nessa aula pode trazer benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades perceptivas, afetivas, de integração e inserção social, que levam este aluno em busca da sua futura independência.

    De acordo com a pesquisa de campo realizada nas escolas de ensino especial e de educação pública inclusiva de Uberlândia-MG, nas escolas públicas inclusivas, o profissional trabalha com uma quantidade maior de alunos em cada turma, o que dificulta o rendimento dos alunos que tem a SD; e ainda falta o empenho desses profissionais em buscar, por iniciativa própria, a formação continuada e o conhecimento sobre como trabalhar com alunos que tem a SD, pois não existe ‘receita pronta’ sobre a atuação dos mesmos para o desenvolvimento, tanto intelectual quanto fisico e motor, dessas crianças.

    As escolas de ensino especial apresentam mais condições para receber os alunos que têm a SD, pois, além de mais profissionais preparados e atuantes, têm material diversificado e específico para trabalhar com essas crianças e ainda, trabalha com quantidades menores de alunos em cada turma, o que facilita o trabalho do profissional. Esse aspecto foi demonstrado com a verificação dos resultados encontrados após a aplicação dos testes em ambas as escolas.

Nota

1. A Declaração de Salamanca (Salamanca - 1994) trata dos Princípios, Política e Prática em Educação Especial. Trata-se de uma resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral, a qual apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências.

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