Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires

Conferencia presentada en el acto inaugural de la Jornada de elaboración de propuestas de los Profesores de Educación Física para una nueva Ciudad de Buenos Aires, organizadas por la Asociación Docentes de Educación Física, ADEF. Junio, 1997.

Quisiera compartir con ustedes en esta Jornada una breve reflexión sobre el lugar del cuerpo en la educación, hoy y aquí. Hablar de la educación hoy, y aquí, es hablar de una crisis, de una incertidumbre, de una inquietud, que se traduce sin duda en el trabajo cotidiano cuando se pone el cuerpo, cada día, atravesados por todas las dudas y dificultades sobre el sentido y el sin sentido de lo que se hace o se deja de hacer, y que se traduce también cuando es necesario juntar los cuerpos y ayunar en una carpa, o salir al acalle para protestar por las erráticas e hipócritas políticas educativas que, con tal de que cierren las cuentas, son capaces de vaciar el sentido público de la escuela y de la universidad, dejando los cuerpos de tantas y tantos ciudadanas y ciudadanos a la intemperie de la ignorancia o en taperas de mala calidad educativa, porque abiertamente excluidos o desfavorablemente integrados a ese mercado globalizado, que hacer circular la información y los modelos y valores por sus propios carriles, que no son otros que los intereses corporativos de algunos. Es decir, hablar de educación a secas es hoy hablar de "malestares, simulaciones y desafíos".

Naturalmente que referirnos al lugar del cuerpo en la educación es referirse al lugar del cuerpo en esta cultura, fascinante por sus nuevas formas de pluralismo en los valores y de progreso en los conocimientos, pero tan amenazante en sus reiterados empeños de fundamentalismos y de segmentaciones excluyentes en el acceso al saber información y en esta sociedad con tantas posibilidades de resolver hambre, aliviar el dolor y la enfermedad y permitir una vida más digna para todos, y tan tercamente obstinada en no hacerlo desde principios de justicia y equidad.

Pero es hacerlo desde aquellos puntos de vista que especifican las prácticas educativas, y las diferencian de otras prácticas culturales y sociales. Porque en la educación se trata de explicitar una intención de enseñar saberes pretendidamente válidos, y mediante esa enseñanza producir sujetos sociales pretendidamente educados.

Eso quiere decir que el lugar del cuerpo en la cultura y en la sociedad se convierte en la prácticas educativas en un campo problemático específico: el de su enseñanza. En este campo se nos plantea, al menos, una alternativa: o reproducimos meramente los modelos, sentidos, representaciones, valores que hegemonizan una forma determinada de entender el lugar del cuerpo en la cultura y en la sociedad, o somos capaces de criticar fundadamente esa hegemonía proponiendo alternativas válidas y liberadoras en relación al lugar del cuerpo en la cultura. Es en este contexto de alternativas críticas que se propone hoy, casi diría se apuesta, a entender mejor lo que pasa entre los sujetos -docentes y alumnos- que intervienen en los procesos educativos. A ésto que pasa se le llama la formación de un sujeto pedagógico, y es sobre el lugar del cuerpo en esa peculiar relación de sujetos en la educación a la que quisiera referirme.

Por de pronto, se trata de enseñanza de determinados saberes corporales, organizados de determinada manera y evaluados de una forma y no de otra. Es decir, al enseñar se seleccionan algunos de los diversos sentidos e imágenes acerca del cuerpo, que se producen y circulan en la cultura, y algunos de los saberes que la historia del pensamiento, de la ciencia y de la misma disciplina de la educación física ha ido produciendo en torno a lo corporal. Esta selección construye una determinada manera de comprender el lugar que debe tener lo corporal en la formación de una niña o un niño, una joven o un joven bien educado.

En las prácticas educativas hay siempre un problema de selección de saberes y si del cuerpo se trata una selección de saberes acerca del cuerpo.

En segundo lugar, quienes enseñan esos saberes son docentes con autoridad para hacerlo, porque se supone que los poseen. Pero se trata siempre de docentes que, desde historias singulares muy diferentes, han ido construyendo ellos mismos una forma propia de saberse, sentirse, moverse y estar corporalmente, y una determinada forma de relacionarse con el conocimiento y su enseñanza.

Esto significa que en las prácticas educativas se produce no solamente una selección de saberes, sino también una particular alianza entre el poder de enseñar que da el saber a los docentes y sus sujetos-cuerpo que lo encarnan. El espacio que ocupa el cuerpo del docente tiene más que ver con el poder que ejerce o quisiera ejercer, desde su supuesto saber, que con dimensiones medibles en términos de peso, estatura, o formas geométricas. En esta alianza de poder-saber y sujeto cuerpo se construye una determinada manera de comprender no solamente el cuerpo (del) docente, sino también el lugar que debe ocupar lo corporal en la formación de una o un docente para que tenga el poder de enseñar.

En las prácticas educativas, entonces, hay siempre un problema de alianza entre el saber y el poder, que se da en un cuerpo-sujeto que enseña.

En tercer lugar, quienes aprenden esos saberes comunes son alumnos singulares, marcados por muy diversas culturas corporales, enfrentados a una selección de saberes sobre el cuerpo hecha por otros y que ellos no entienden, y, encima, evaluados por un cuerpo-poder de enseñar que ocupa el centro de la escena llamada "aprender". Se produce entonces una particular tensión entre el deseo de aprender, que es el cuerpo-sujeto de una o un alumno, y el poder de enseñar (de otro) que disciplina ese deseo y lo construye como cuerpo-objeto o cuerpo-modelo, limitando muchas veces sus posibilidades de explorar sentidos, moverse, hablar, tocar, jugar. Este disciplinamiento social, no sólo controla el cuerpo (del) alumno, sino también el lugar social que debe ocupar lo corporal en la difícil tarea de aprender con otros en la escuela.

En las prácticas educativas hay siempre además de la selección de saberes y de la alianza entre saberes y poderes, un problema de tensión entre deseo de aprender y control de los aprendizajes.

Lo que llamamos sujeto pedagógico (o sujeto educado) es el resultado más el proceso de la compleja mediación de saberes, poderes y deseos en las prácticas educativas. El tema en cuestión es cómo se ubica el cuerpo en estas prácticas educativas, escolares o no escolares, que forman sujetos pedagógicos. El núcleo del problema, entonces, está en la relación saber-poder-desear, cuando del cuerpo se trata.

Es acá donde quisiera sugerir una segunda reflexión. Terminando el siglo XX, ciertamente problemático y febril, y bastante más de lo que se imaginaba el melancólico Discépolo, cuando se trata de relacionar el saber, el poder y el desear, cuando se trata de pensar la subjetividad educada del hombre, el sujeto pedagógico, el cuerpo aparece como un signo de malestares, como un campo de simulaciones pero, sobre todo, como una fuente muy fecunda de desafíos para comprender precisamente, y todos, qué hacemos cuando educamos. Porque si del hombre se trata su cuerpo es sujeto: sabe, puede y desea.

Malestares
Para el sujeto pedagógico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo es un signo de malestar cuando se desvinculan los saberes de la vida, se confunden los conocimientos con las meras informaciones, y, sobre todo, cuando se reduce el saber a un mero "tener un valor de cambio en el mercado". Y es signo de malestar, porque en tanto sujeto-cuerpo el hombre se resiste a "estar meramente informado", sin comprender los sentidos de los que sabe, sin articularlos con esos registros de memoria corporal que son los saberes previos, sin poder imaginar alternativas, porque conocer es producir desde el sujeto/cuerpo sentidos, incorporarlos a uno mismo, a un sí mismo, a una identidad inédita.

En esta etapa de hegemonía del modelo neoliberal de organizar las relaciones humanas, el cuerpo no solamente señala el malestar de que su fuerza determinada de trabajo sea sólo una abstracta mercancía (como fue en el capitalismo industrial), sino que también se resiste a que su poder libre de conocer sea sólo un valor de cambio, regulado por el mercado. El cuerpo es malestar, cuando el trabajo olvida las necesidades y cuando el conocimiento olvida los deseos.

En el saber puesto en juego en las prácticas educativas el poder de enseñar y el deseo de aprender se deben reconocer cuerpo a cuerpo y no precio a precio.

Simulaciones
Para el sujeto pedagógico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo puede ser también un campo de simulaciones, es decir: de engaños y de ensayos de eficiencia y buenos resultados. Sólo cuando el poder, como pasa con frecuencia en la sociedad actual, confunde la legitimidad de la acción con la estética del espectáculo, vacía los gestos corporales de la coherencia consigo mismo, y, sobre todo, cuando se reduce el poder al mero autoritarismo de la fuerza o de la violencia simbólica para reprimir al sujeto-cuerpo de los ciudadanos, simulando "razones de estado" o probando "simulaciones" de cuerpos adaptados, aunque despojados de todo poder crítico y expresivo.

Y el sujeto-cuerpo se resiste a ser campo de simulaciones porque el cuerpo en tanto sujeto es realidad desnuda, que critica los disfraces y las máscaras del poder que oprime. Porque poder ser sujeto-cuerpo es comunicar la verdad, actuar desde sí mismo, juntar lo que se siente y lo que se hace y se es. Si algo no podemos disimular es, justamente, la propia desnudez corporal.

Desafíos
Para el sujeto pedagógico, finalmente, el cuerpo es una fuente de desafíos en tanto sujeto-que-desea. Desafíos en esta sociedad, donde se confunde la autorrealización con el narcisismo competitivo, y éste se entiende como exclusión salvaje del otro, acostumbrándonos a vivir ignorando que lo más profundamente deseado es ser reconocido como deseos.

Es que los malestares y las simulaciones pueden ser leídos como resistencias desde el deseo del sujeto-cuerpo que no se deja encadenar en una trama del saber y del poder que lo convierte meramente en objeto de saber, el poder y el deseo de otros, que buscan disciplinarlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo. Y ésto es así porque el sujeto pedagógico es el cuerpo el que desea aprender alternativas para el saber y el poder, que posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia dignidad. En el sujeto pedagógico el cuerpo señala que cuando se sabe, se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y cuando se desea, se sabe y se puede.

Es decir, se trata de una "política del cuerpo", como dice MacLaren, que es en realidad una educación del cuerpo cuyo desafío es transformar el malestar en bienestar y la simulación en verdad, para lo cual hay que reconocer que el lugar del cuerpo en la educación no es otro que el lugar de la justicia y la dignidad en la sociedad y en la cultura. Es decir, es hora de que entendamos que el sujeto pedagógico no-violentamente sujetado no puede ser sino un sujeto-cuerpo que sabe, puede y desea.