Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México
Dr. en Ciencias de la Educación. Prof. de Educación Física.

Conferencia presentada en el 3º Congreso de la CoPIFEF, IPEF Córdoba, Argentina, 1996.

Introducción
Cada vez que surge el tema de la calidad de la educación, se presenta como denuncia de su ausencia o pobreza en las prácticas efectivas. Es raro que en el discurso habitual se señalen logros demostrativos de su incremento. Más bien, es sobre qué tendría que hacerse de lo que se habla.

Esa es una costumbre de la pedagogía desde que Comenio, uno de sus grandes arquitectos, declaró que las escuelas de su tiempo debían ser reformadas. También es una coartada de los políticos cuando carecen de ideas precisas o cuando no hallan otra justificación de los problemas de una sociedad. Como mostraba brillantemente Angelo Broccoli, los filósofos atizan el fuego explicando las bondades de las sociedades futuras, y depositando en la educación la tarea de producirlas.

La noción de calidad de la educación arribó al campo educativo ya avanzado el proceso de universalización del acceso a la escuela, a partir de mediados de siglo. Su invocación provino de la apreciación del deterioro del "nivel cultural" de las escuelas, causado por el "atraso" de los sectores populares que engrosaban las estadísticas de la expansión. Entonces funcionaba como crítica a la falta de una efectiva acción compensatoria, muy ligada a la ideología del "Estado de Bienestar", o bien, como nostalgia de la viejas costumbres (los rostros, cuerpos y hábitos de los vástagos del poder).

A pesar de los esfuerzos por seguir amarrando el sentido de la "calidad" a propósitos igualitarios o a preocupaciones por la equidad por parte de colegas bien intencionados, el auge arrasador de los "mercados" y sus expresiones teóricas, han resignificado en esta dirección a nuestro concepto.

Dependiendo del uso que se le da en el medio empresarial, las oscilaciones de este ámbito se reproducen en el sistema escolar. En ciertos momentos se habla de la calidad del producto, y en otros se amplía hacia la calidad del proceso. La idea de "Calidad Total" llegó a impactar a un sector de la bibliografía pedagógica, pero hasta al fecha, en medio de numerosos rezagos y calamidades, todavía domina en la práctica de la mayor parte de las instituciones una extraña mezcla de espíritu burocrático jerárquico y de la filosofía y el estilo de control del Taylorismo.

Entre el gruñido del mercado libre (en nuestros países de la mano de un individualismo corrupto e irresponsable), y la famélica parsimonia de las burocracias, parece y es difícil abrir la brecha.

Para abordar el tema de la conferencia: el lugar del cuerpo en la educación de calidad, propongo un conjunto de reflexiones sobre los siguientes asuntos:

1. Algunos rasgos de la crisis.
2. El cuerpo en la escuela actual.
3. Encargos, profecías, disyuntivas.
4. El cuerpo necesario.
5. Las palancas de la calidad.
6. El profesor de Educación Física en el "nuevo pacto". Claves para su formación.

A los efectos de que el referente reduzca un poco su vaguedad tomaré como "escenario" la escuela secundaria, no haré propuestas concretas para escuelas concretas, pues estimo que es imprescindible estudiar sus características particulares. Sólo sugeriré posibles vías para transitar en la búsqueda de la calidad.

1. Algunos rasgos de la crisis
Desde que se constituyeron las prácticas educativas institucionales se establecieron un conjunto de tensiones que han originado conflictos en diversas épocas. Mencionaré algunos de ellos:

La institución del sujeto "educable". Los elegidos variaron con el tiempo. Todavía hoy existen sectores excluidos por razones étnicas, de género, de edad, sociales, jurídicas, pedagógicas y médicas. Durante muchos siglos el proyecto alcanzó a las élites; para ellas se construyó la categoría de "infancia" (etimológicamente: "incapaz de hablar"). Es muy reciente su expansión "universal" hacia todos los individuos de todas las edades. Al mismo tiempo que se amplía la posibilidad de ser "infante" en cualquier momento, en nuestra parte del mundo, la creciente marginación excluye a cada vez más niños del goce de la "infancia".

La institución del "contenido educativo" o de la cultura valiosa. El comienzo fue la escritura y la cultura que los escribas filtraban. Más tarde hubo escrituras sagradas. Luego Gutemberg permitió multiplicarlas y las revoluciones diversificarlas. Los medios audiovisuales trasladaron a la escuela (o más bien, sólo lo posibilitaron) las imágenes, que la iglesia había seguido utilizando bajo estricto control. Con la imágenes llegó un sonido diferente al de la voz del maestro. Pero los programa audiovisuales permanecieron en general custodiados por los "derechos de autor", lo cual implica la posibilidad de las imputaciones. Con la informática y las redes se abren con fuerza inusitada los límites de la autoría, se diluyen los controles tradicionales de acceso. Teóricamente, los que tienen "los medios" pueden elegir los textos a enviar o recibir. Se borran las fronteras de los "libros de texto". Siempre la educación jugó a incluir o excluir. Su aletargamiento la pone a la fecha en la pelea por que ella misma no sea excluida, como visión anacrónica de la cultura.

La institución de la instancia formadora y el sujeto educador. Al comienzo la disputa fue entre sacerdotes y filósofos. Luego entre sacerdotes y los "profesionales". Luego entre "los" profesionales y "las" profesionales. Al mismo tiempo entre los profesionales y el curriculum (dispositivo colegiado). Poco a poco entre el Curriculum y la tecnología (es decir entre los diseñadores de curriculum y los diseñadores de tecnología intensiva). Hoy el/la profesional y la escuela compite con los "comunicadores" y expertos. Frente a ellos, los profesionales aparecen como nuevos infantes que no comprenden la vorágine informativa de lo real, fijados a prejuicios antiguos y excluyentes como la "personalidad" y lo "correcto" (corregido). En las educaciones corporales deben haberse dado fricciones equivalentes. Tal vez entre atletas y danzantes; después entre deportistas e higienistas; luego entre deportistas y oficiales; quizás entre oficiales y maestros, y nuevamente entre atletas y profesores de educación física; entre entrenadores y pedagogos, entre profesores y publicistas (ahora que se requiere ser posgraduado, ahí tienen tema para varias tesis).

La demarcación del espacio y el tiempo educativamente custodiado. Hubo un momento histórico del espacio y tiempo total del hogar (noble), al espacio y tiempo parcial de la escuela (popular); los tiempos totales se restringieron a algunos internados para niños ricos, los colegios militares y seminarios religiosos, los hogares escuela, los reformatorios y el I.P.E.F. (¿?). La "aldea global" pone bajo su control (o descontrol) a todos los espacios y los tiempos, por lo que el movimiento sigue. No "vuelve" al "hogar", sino que se expande hacia todos los lugares (cualquiera se vuelve rincón para que te pongan en penitencia), y hacia todos los tiempos (los "entretenimientos" anulan el difícil trajín de los recreos).

Dejo de lado estas disgresiones arqueo-perspectivas seguramente difíciles de entender (como se desprende de la oscuridad de los párrafos anteriores, sobre todo difíciles de entender para mí mismo), y trataré de jugar de local (más vale potrero conocido que abismo por conocer).

Para no hartar, remito al texto que presenté en mayo pasado en Mendoza, donde puntualizo la existencia de tres tipos de crisis: de autoridad (se espera que la escuela custodie y certifique, en vez de que enseñe), de racionalidad (prevalece la inercia en vez del análisis) y de motivación (lo que más se espera es el fin de la jornada, al menos de la actividad pedagógica formal).

2. El cuerpo en la escuela formal
Hace poco efectué una pequeña comparación de los planes de estudios 1974-1993 de la escuela secundaria mexicana (fechas de implantación), tratando de detectar la presencia en los programas de 15 temas de interés para los adolescentes (clase media profesional) de la ciudad de México. Entre ellos estaban "yo" y "el cuerpo" más algunos otros vinculados (sexualidad, amor, sida, vestimenta, etc.). La única materia que programáticamente comienza poniendo a los chicos a que digan a sus compañeros quiénes son, y que se los pregunten también, es Inglés (I am Alfredo). La única materia donde aparecen referencias específicas a lo corporal es Biología.

Ni el libro del '73 ni el del '93, incluían programas de Educación Física, a pesar de que en el '74 era materia obligatoria y en el '93 también, aunque degradada a "actividad complementaria". Sin embargo, entre los propósitos del plan del '93 se exhortaba a promover el deporte escolar, lo cual conforma por su parte una problemática bastante compleja e interesante.

En febrero de este año organizamos en la Escuela Universitaria de Iztacala (E.N.E.P.I.-U.N.A.M.) un Coloquio Interdisciplinario sobre "Cuerpo, movimiento, cultura y educación" en donde convergieron médicos, pedagogos, filósofos, historiadores, antropólogos, arqueólogos, arquitectos y diseñadores industriales, deportistas, danzantes, políticos del deporte, profesores de educación física, representantes de propuestas alternativas (antigimnasia, Feldencrais, psicodanza, musicosofía, Río Abierto), y algunos más que me olvido. Todos eran estudiosos o practicantes de lo corporal o del movimiento. Estamos preparando la edición de la memorias. Los que ahí estuvimos creo que nos pudimos dar cuenta de que el cuerpo no "pertenece" sólo a la biología o al deporte. Se lo puede abordar desde múltiples perspectivas o desde una diversidad de prácticas. Me permito afirmar que en México, el plan de estudios propone una cultura a la que le falta cuerpo (iba a decir que le da la espalda, pero cambié la frase porque dar la espalda es un gesto demasiado corporal), con lo cual rehuye del interés de los jóvenes y se pierde una oportunidad maravillosa de tener algo que decirles (o proponerles).

A pesar de que efectué una búsqueda amplia de bibliografía, no encontré cuál es la teoría del aprendizaje que sostiene que para aprender contenidos de cultura intelectual o abstracta, se requiera estar(se) sentado y de preferencia ¡quieto!. Sin embargo, desde hace quién sabe cuánto tiempo, esta es la "teoría" implícita que sostiene tanto la práctica como la didáctica que intenta racionalizarla.

En donde sí aparece más claramente la argumentación es en los documentos, reglamentos y tratados de disciplina, asunto de trascendencia inversamente proporcional al asunto de la motivación. Como el control principal se ejerce sobre el cuerpo, el movimiento, la apariencia, la estridencia y el dolor, todo esto suele ser mucho más explícito en este rubro.

Uno podría creerle a esos tipos que denostan la escuela diciendo que antes que educativa, es una organización custodial. O bien siguiendo la línea clásica, y considerando como Durkheim que la principal función de la escuela es garantizar la formación moral, y que ésta se logra mediante el régimen disciplinario, por lo que tanto el hecho de mantenerlos quietos mientras los adultos hablan no se justifica por otro hecho más que por el aprendizaje de la moralidad pública, que por otra parte incluye el aseo personal como uno de sus capítulos dilectos, y a la apariencia y a la expresión del rostro, y a la forma de reír. Y sobre todo, a la contención de la voluptuosidad, al cuerpo de la carne, al cuerpo de deseo y huesos.

La Educación Física por su parte se debate entre el deporte y el deporte en la secundaria. Pocas escuelas son las que ofrecen otras alternativas. Permanece en la cancha, el gimnasio o el patio. Ignora la biblioteca, las actividades intelectuales y las estético-expresivas. Si nos acercamos más, tal vez se perciban fuerzas vitales y acontecimientos que muevan el agua. Pero de lejos parece una franja estable.

3. Encargos, profecías, disyuntivas
Los pronósticos son preocupantes para el gremio. Se dice que la escuela debe convertirse en una empresa autónoma de gestión de aprendizajes. Que los entornos tecnológicos van a imprimir un dinamismo creciente de las costumbres, y que se requerirá de la escuela que contribuya a formar personas capaces de adaptarse y soportar dicha dinámica. Que entramos en una época en la que el conocimiento será el factor determinante. Que se requerirán mayores especializaciones de ciertas áreas y una probable desprofesionalización en otras.

La escuela debe reformarse profundamente (siempre Comenio...) si quiere subsistir como la principal organización educativa. Que debe haber lugar al trabajo en equipo y la búsqueda de la excelencia. Todos sus dispositivos tienen que rediseñarse, sus agentes formados de otra manera, sus vínculos con el exterior fuertes y creativos.

Será necesario insertarse en redes globalizadas por donde fluirá la información más actual o más antigua, el software instruccional, las evaluaciones y aún las certificaciones, que serán como las tarjetas telefónicas, con determinado número de pulsos y después hay que renovarlas.

Lo que pocos se animan a predecir es si seguirá siendo necesario reunir a los jóvenes con fines disciplinarios o custodiales. Eso dependerá de múltiples factores, básicamente costos y riesgos. Estos últimos tienen que ver con los efectos contaminantes, con la protección respecto del narcotráfico y otros flagelos que emerjan. También dependerá de los resultados concretos que se vayan produciendo, y de si hay instituciones o empresas que ofrezcan los servicios pertinentes.

Hay voces que también reclaman un futuro para los sectores que vayan siendo excluidos, con preocupación porque su indigencia va en aumento, y consecuentemente el riesgo de que se produzcan nuevas formas de violencia. Sobre ésto las propuestas siguen siendo o muy tímidas o siniestras. Se abordan estas problemáticas en las experiencias de la cultura y educación popular, en multiculturales. Muchos demandan tolerancia y respeto. Pero los integrados al mercado mundial advierten con dureza creciente que no están dispuestos a cargar ineptos en sus espaldas. Y hay algunos indicios de que ésto puede referirse no sólo a los pobres, sino también a los ancianos.

Por pronósticos no paramos. Por proyectos colectivos, a pesar de que a veces parecen configurarse, resultan menos visibles que los augurios de la competitividad.

Para autores como Michel Crozier, hay que invertir en libertad, en formación y en lo que él denomina "elitismo abierto". Apuesta compleja pero interesante. Juan Carlos Tedesco se suma a esta línea subrayando las encrucijadas éticas que habrá que ir resolviendo. Propone evitar la trampa de la opción entre el pesimismo y el optimismo, para lo cual asume ("tal vez excesivamente") "un voluntarismo consciente basado en la confianza en la capacidad de aprendizaje de los seres humanos".

Comparto la emoción de controlar el futuro, pero creo que debemos mirar críticamente el presente, sin dejar de defender lo que sea defendible, sin abandonar los viejos rezagos, y sin dejar de discutir el terrible efecto de la exclusión.

Si se afloja esta batalla, se perderá la guerra. Si colgamos la esperanza restante en la capacidad de aprendizaje de los seres humanos en general, es que no hemos aprendido que los grupos sociales, como los individuos, aprenden más o menos según de qué se trate y según sus historias. Hay pocas cosas tan sociales como la capacidad de aprendizaje. Hay una pésima distribución social de la misma.

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