Um conceito importante na discussão proposta nesse trabalho é o de ideologia. Esse é um termo bastante polêmico, e vários autores escrevem a respeito, entre eles gostaríamos de citar como parâmetro Chauí (1980), que descreve a ideologia como um “corpus” de representações e normas que determinam o fazer, o sentir, o querer na sociedade, marcando tais normas por uma universalidade imaginária, em que cada indivíduo se reconhece. Podemos exemplificar através da distribuição de papéis: cada mulher tem características sociais presentes em todas elas, uma mulher se reconhece como tal ao compartilhar desse universo feminino.

    Essa situação é complementada por outros elementos, a lacuna e a eternidade (CHAUÍ, 1980). A ideologia se utiliza da impossibilidade de determinados grupos poderem falar por si próprios, falando-se então sobre eles, e é aí que temos os discursos sobre os negros, sobre as mulheres; quanto à eternidade podemos explicá-la juntamente com a ocultação da gênese do discurso ideológico, ou seja, o “corpus” normativo da ideologia é atemporal, não se sabe de onde veio, quando começou e parece que sempre será assim. Daí vem a idéia de que as coisas são assim mesmo, e sempre serão, ou seja, mesmo as situações mais contraditórias não aparecem diretamente ligadas aos interesses de um determinado grupo, enfraquecendo a possibilidade de resistência, pois não se sabe a quem ou o que resistir (CHAUÍ, 1980).

    Segundo Lima Júnior (1988, p.9), “Talvez coubesse à ideologia o sentido do termo grego diabolos (enganador, diabo), uma vez que a sua função, quando empregada pelas organizações opressivas , é enganar os corpos”. Não é possível desvincular esses conceitos ideológicos, assim como a percepção de corporeidade, de discussões sobre trabalho, produção, consumo, enfim, da lógica vigente, ou seja, a lógica do capital. Vivemos envolvidos numa atmosfera de interações corpo-a-corpo, que busca o poder de consumir a natureza transformada.

    A questão acima citada se mostra bastante ligada à disciplinarização dos corpos e do espaço de trabalho dos indivíduos que se encontram subdivididos em sessões e departamentos em determinadas horas do seu dia, para executar tarefas já determinadas. Essa tentativa de esquadrinhar os corpos no tempo e espaço é descrita por Foucault. Segundo o autor, “Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar as ‘disciplinas’” (FOUCAULT, 1986, p.126).

    As determinações ligadas à corporeidade do indivíduo demonstram a importância do corpo nesse processo.

    O controle da sociedade sobre os indivíduos não se opera simplesmente pela consciência ou pela ideologia, mas começa no corpo, com o corpo. Foi no biológico, no somático, no corporal que, antes de tudo investiu a sociedade capitalista. O corpo é uma realidade biopolítica (FOUCAULT, 1994, p.80).

    Outro fator que deve ser discutido é que, se anteriormente o capitalismo era centrado na produção, hoje ele é centrado no consumo. Quem pode consumir mais, pode mais. Os indivíduos de maior status são aqueles que podem comprar os carros mais caros, jantar nos melhores restaurantes, ou seja, tem maior possibilidade de consumo de bens capitais elitizados. Junto à mudança de eixo no sistema produtivo da produção para o consumo, há ainda a mudança dos mecanismos de supervisão dos corpos em nossa sociedade, que antes se utilizavam da disciplina e hoje se utilizam do controle. Tal situação fica muito bem ilustrada nas seguintes citações:

    Poder-se-ia dizer que, na ação disciplinar, à produção permanece o centro dos desejos e coações dominantes, mas, naquela de controle, é principalmente o consumo que conquista o lugar de destaque. (...). Além disso, o controle não individualiza os seres humanos somente em função de suas tarefas e instituições, sejam estas públicas ou privadas. Pois sua ação vai muito mais no sentido de isolar os corpos, conectando-os por meio da adesão ao consumo de produtos e serviços que prometem sucesso rápido. Mais isolados e, também, mais conectados, homens e mulheres são coagidos menos pela culpa (conhecida figura da disciplinarização dos corpos) do que pela obrigação de ter espírito de iniciativa, no trabalho e no lazer. (SANT’ANNA, 2002, p.48)

    Parece-me importante situar a educação no contexto da discussão iniciada acima. Não podemos deixar de perceber que a educação é mais um dos âmbitos dessa esfera social em que estamos inseridos e que estes vários aspectos desenvolvem uma relação dialética, na qual transformam e sofrem transformações constantemente. É fato também que a educação ocorre a todo o momento e nem de longe fica restrita ao âmbito escolar. Gostaria de retomar a idéia de que a socialização é a interação entre os corpos e a educação caminho norteador que rege essa interação.

    Podemos então dizer que as instituições, como a Escola, a Igreja, entre outras, nos passam uma série de valores, de hábitos, de saberes. Saberes estes que não são neutros, não existem ao acaso, são permeados pela ideologia e atendem a interesses de determinados grupos. Com essa afirmação, concordamos que o ensinar se presta a toda a lógica proposta pela ideologia dos interesses dominantes (veja que não pretendemos condicionar a discussão à luta de classes, mas sim a divergência de interesses), ou seja, a Escola, a educação familiar, são as bases dessa dominação.

    Ao mesmo tempo em que um professor discursa sobre democracia numa aula de geopolítica, esse mesmo professor pode estar se apoiando em seu título para estabelecer uma relação professor-aluno baseada no autoritarismo. É impossível desvincular o saber das relações de poder atadas ao seu ensino, se há a intenção de modificá-lo. Se o que queremos ensinar aos alunos é a possibilidade de mudança, isto não pode ser apenas um conteúdo, mas uma possibilidade de existência.

    No que tange a educação escolar, seria ingênuo pensar na possibilidade de uma educação “neutra”. A Escola, como as demais instituições, se encontra mobilizada em defender interesses específicos de determinadas classes, o que é possível visualizar desde a estruturação curricular até a postura dos professores.

    Os projectos curriculares, os conteúdos do ensino, os materiais didácticos, os modelos organizacionais das escolas e liceus, as condutas dos alunos e do professorado, etc., não são algo que possamos contemplar como questões técnicas e neutrais, à margem das ideologias e do que acontece em outras dimensões da sociedade, tais como a econômica, a cultural e a política. Pelo contrário, grande parte das decisões que se tomam no âmbito educativo, e dos comportamentos que aí se geram, é condicionada ou afectada por acontecimentos e peculiaridades dessas outras esferas da sociedade e atinge todo o seu significado sob uma perspectiva de análise que tenha em conta essa intercomunicação. (SANTOMÉ, 1995, p.15).

    O processo de controle aos quais indivíduos estão sujeitos se mostra articulado ao estabelecimento de regras e saberes tidos como verdadeiros e aceitos no processo de educação. A esse respeito, Santomé (1995) discorre afirmando que as “verdades” que hoje temos estabelecidas em nossa sociedade passam por um processo de legitimação, o qual possui vários níveis, que culminam com a especialização.

    Ao pensarmos nossa realidade, principalmente se pensarmos a produção de conhecimento que se faça reiterado como científico, poderemos perceber uma tentativa de segmentação do ser, uma busca pelo distanciamento da emoção, do sentir e, conseqüentemente, do corporal.

    Tentativas mais ousadas de educação escolar e não-escolar, assim como a existência de outras realidades culturais, demonstram-nos que existem outras maneiras, outros saberes, outras formas de fazer que não a exemplificada acima. Não pretendemos simplesmente desmoralizar, impugnar o saber fazer que tal método demonstra, não pretendemos dizer que é bom ou ruim, mas sim mostrar que a escolha radical por uma verdade pode trazer restrições custosas, e que caminhos alternativos existem, e que tais caminhos não são necessariamente bons ou ruins, mas, por vezes, vale a pena experimenta-los.

    Um ponto marcante nesta trajetória metodológica foi a inquietação com os métodos e discussões da área de Educação Física, concomitantemente com a oportunidade de monitoria da Disciplina de Práticas Esportivas no ano de 2004 na Universidade Federal de São Carlos - SP. As aulas seriam realizadas durante as terças e quintas-feiras, das 10 às 11 horas da manhã durante o primeiro semestre de 2004.

    Parecia-nos insuficiente buscar um método já estipulado, que se enquadrasse nos objetivos, e simplesmente aplicá-lo. Preferimos não adotar uma metodologia prévia, pois nossas crenças na possibilidade da autonomia não se aplicavam somente aos alunos, mas também a nós. Acreditando-se na reflexão como caminho para a recriação da existência, talvez este não deva ser apenas um compromisso profissional, mas existencial. Esta é ainda uma busca pela superação da divergência entre discurso e ação, situação comum no universo acadêmico, na qual muito se escreve e pouco se vive.

    Numa atitude mais radical, alguns autores ligados à vertente qualitativa (como por exemplo Lincoln e Guba, 1985) questionam a adoção de qualquer esquema teórico a priori, defendendo a idéia proposta por Glase e Strauss (1967) de que este deverá emergir da análise de dados. Argumentam que a escolha de um quadro teórico a priori focaliza prematuramente a visão do pesquisador, levando-o a enfatizar determinados aspectos e a desconsiderar outros, muitas vezes igualmente relevantes no contexto estudado, mas que não se encaixam na teoria adotada. (ALVES, 1992, p.58)

    O fato de não escolhermos uma metodologia prévia na verdade determina um caminho, em que as curvas são mais maleáveis, no qual os procedimentos metodológicos aparecem conforme as necessidades investigativas, ou seja, um caminho que se transforma com a realidade, com os interesses nossos e de nossos alunos.

    Com o decorrer das 15 aulas ministradas no primeiro semestre de 2004, definiu-se como objetivo principal o questionamento de nossas relações com a corporeidade e suas implicações na estrutura social vigente.

    Foram utilizados predominantemente métodos de ensino que buscam a participação ativa do aluno, como rodas de discussão, descoberta dirigida, ensino divergente. Houve ainda um esclarecimento prévio e contínuo durante a disciplina sobre a preocupação em se discutir com os alunos o conteúdo e os métodos envolvidos nessa trajetória. As aulas tinham como conteúdo jogos pré-desportivos, brincadeiras, atividades de expressão corporal e atividades sugeridas pelos alunos. Tais aulas foram descritas em relatórios.

    Ao final da disciplina apresentamos aos alunos uma questão aberta: “O que é corpo?”. Para a análise das respostas, escolhemos o método de pesquisa fenomenológico “fenômeno situado”. Segundo Machado (1997, p.35):

    A preocupação central desta trajetória de pesquisa se dá com o ato de compreender, mais do que explicar o objeto de estudo. A fenomenologia significando discurso esclarecedor a respeito daquilo que se mostra por si mesmo, enquanto uma práxis ou forma de ação opera através do método que investiga a experiência no sentido de compreendê-la e não de explicá-la. Compreender diz respeito a uma forma de cognição que diverge da explicação. Compreender é tomar o objeto a ser investigado na sua intenção total, é ver o modo peculiar, específico do objeto existir. Explicar é tomá-lo na sua relação causal.

    Essa trajetória metodológica é marcada por alguns passos, a) descrição do fenômeno, b) análise ideográfica e c) analise nomotética. Os indivíduos participantes da pesquisa respondem a uma questão aberta, que é analisada, evidenciando-se trechos (unidades de significado) que demonstram semelhanças e diferenças entre os discursos. Estas unidades de significado são agrupadas em categorias, posteriormente há um cruzamento dos dados encontrados numa “tabela nomotética”. Finalmente, são feitas reflexões a respeito de tais semelhanças e diferenças, o que foi intitulado “considerações”.

    As categorias encontradas após a análise das unidades de significado foram:

1. A dicotomização do ser em corpo e mente.

2. O corpo como a materialização da vida

3. O entendimento de corpo e as crenças (religiosas?).

4. O corpo como instrumento de expressão dos sentimentos.

5. A função utilitarista do corpo.

6. A importância da reflexão sobre o corpo.

    Na análise dos discursos dos alunos, demonstra-se bastante forte a presença de uma compreensão de corpo dicotomizada em corpo e mente, pensamento e ação. Poderíamos dizer que se reconhece então uma forte influência do paradigma cartesiano na forma de compreensão de mundo, segundo nossa opinião, influenciado pela educação escolar e não escolar. Isso se mostra bastante coerente, devido a influências predominantes na vida em sociedade, situação comentada nos capítulos anteriores, que não determina, mas certamente condiciona nossas experiências.

    Mas é interessante perceber que os alunos não se atentaram somente para a dicotomia corpo e mente, mas também atribuíram importâncias igualitárias a ambos. Isso talvez demonstre a evidência da corporeidade, sua presença incontestável no cotidiano dos indivíduos. Porém, não podemos deixar de lembrar que na sociedade contemporânea, o corpo está em evidência, por se tratar de alvo importantíssimo para o consumo, ou seja, a corporeidade não deixa de ser aspecto fundamental, porém sofre transformações adquirindo diferentes valores.

    Configura-se num grande desafio evidenciar a reflexão sobre o corpo e as implicações de seu entendimento sobre nossas vidas, e esclarecer que esta discussão pode ser utilizada para acentuar ainda mais um entendimento de corpo que se preste a favorecer os beneficiários desta febre do consumo. Repensar a sociedade como a interação dos corpos acarreta na transferência deste entendimento para o âmbito do ensinar, o que, por sua vez, pode servir como questionamento das relações professor-aluno, patrão-empregado, dominador-dominado, evidenciando a relação corpo-corpo.

    Isso demonstra a força da institucionalização de métodos, pois, mesmo pensando que as relações ocorrem entre corpos, ainda são considerados de grande relevância para as relações sociais os títulos que estes corpos possuem, e as posturas e a valoração que permitimos aos corpos baseados em tais títulos. A autonomia no contexto do ensinar não pode ser vista como um conteúdo a ser ensinado, ou como característica de uma metodologia de ensino a ser adotada, pois isso implica novamente na dicotomização do ser em indivíduo e professor, indivíduo e aluno, impedindo a existência enquanto corpo e as possibilidades que tal entendimento lhe proporciona.

    Vivenciar as considerações que nos levaram a esse trabalho não implicou apenas numa forma diferente de entender a educação escolar ou a Educação Física, mas sim numa nova forma de compreender a vida, na qual meu corpo é meu mundo, e o outro é também outro mundo, capaz de interagir e transformar o meu, de trazer novas cores, novos sabores, além de novas dúvidas.

    Tal relação com o saber e com a educação nos leva a pensar que a educação escolar, assim como a Educação Física, são apenas divisões segmentarias da vida, que nos fazem sentir as contradições de forma mais suaves do que realmente são. A esta altura, gostaríamos de nos desvencilhar dos títulos, ou melhor, do valor que damos a eles. O que queremos dizer é que a educação escolar e a Educação Física não existem. O que existe são corpos que interagem entre si. Cabe a nós decidirmos, por meio da reflexão e do ato de duvidar, qual a forma de interação que queremos privilegiar durante nossa existência, ou melhor, o que deve ser primordial na escolha desta forma de interação.

    Acreditamos ser um ato de extrema coragem, que demonstre toda a real crença na busca por reconstrução dos valores sociais, tão presente no discurso de tantos professores, abandonar este título: professor. É um verdadeiro ato de coragem se entregar às possibilidades de existir enquanto corpo e não somente enquanto título. Mas acredito no abandono de outro título ainda, o de aluno, e na aceitação deste enquanto ser com quem interagimos na busca pela descoberta, e não da afirmação. Mas para que isto ocorra, torna-se necessário abandonar não só a crença em nossas certezas, como permitir a descrença do outro em nossas escolhas. Talvez seja esta a maior consideração: a principal certeza, até este momento, é a dúvida. “Encerrar aqui nosso caminho é, portanto, apenas abrir a possibilidade do próprio caminho” (CRITELLI, 1981, p.72).

• ALVES, Alda Judith. A “Revisão da bibliografia” em teses e dissertações: meus tipos inesquecíveis. In: Caderno de Pesquisa. São Paulo, nº 81, p. 53-60, maio 1992.

• CHAUÍ, Marilena de Souza. Ideologia e educação. In: Educação e Sociedade, São Paulo: Cortez Editora e Autores Associados. Janeiro de 1980. (p. 24-40)

• CRITELLI, Dulce Mara. Para Recuperar a Educação. In: Martin Heidegger, todos nós ninguém: um enfoque fenomenológico do social. São Paulo: Moraes, 1981. p. 59-72.

• FOUCAULT, Michel. Ditos e escritos. Rio de Janeiro: Forense Universitário, 1994. Vol 1.

• _______. Vigiar e punir: o nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1986.

• LIMA JÚNIOR, José. Corpoética: cosquinhas filosóficas no umbigo da utopia. São Paulo: Paulinas, 1988. 131p.

• MACHADO, Ozeneide Venâncio de Mello. Pesquisa qualitativa: modalidade fenômeno situado. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; ESPÓSITO, Vitória Helena Cunha.(orgs.). Pesquisa qualitativa em educação. 2ª ed. Piracicaba: Editora Unimep, 1997. (p.35-46)

• SANT’ANNA, Denise Bernuzzi de. Entre a serpente e a toupeira: transitando pelas iséias de foucault e deleuze.. In: BRUHNS, Heloisa Turini (Org.). Lazer E Ciências Sociais: Diálogos Pertinentes. São Paulo: Chronos, 2002. Coleção Lazer, Esportos & Sociedade. (p. 43-56).

• SANTOMÉ, Jurjo Torres. O Curriculum Oculto. 3ª ed.Portugal: Porto Editora,1995.

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revista digital · Año 13 · N° 129 | Buenos Aires, Febrero de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados