Intenciones educativas y de aprendizaje en el tratamiento de los deportes colectivos como contenido de la materia de Educación Física en la ESO. Análisis de tres diseños  curriculares de la Comunidad de Madrid
	Licenciado en Educación física Catedrático de Educación secundaria Instituto Español “Cañada Blanch” de Londres	Santiago Santos Muñoz ssmjcr@terra.es (España)
	Resumen           El propósito de este estudio es analizar las intenciones educativas y de aprendizaje que persiguen los profesores de Educación física en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los deportes colectivos dentro del currículo de la Educación secundaria obligatoria. Se propone el análisis de las decisiones preinteractivas que el profesorado toma en el diseño curricular, profundizando en el conocimiento del tratamiento didáctico (intenciones, objetivos, organización y selección de contenidos, secuenciación, métodos de enseñanza, diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje, evaluación) que dan a la enseñanza de los deportes colectivos. El trabajo constata que el boque de contenidos de “Juegos y deportes” es el que mayor presencia tiene en los diseños curriculares analizados, que los deportes sociomotrices de cooperación y oposición son los que más se enseñan, que se presta poca importancia a la socialización a través del deporte y que prevalecen los contenidos de carácter técnico sobre los de carácter táctico.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 129 - Febrero de 2009

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1.     Intenciones educativas en la enseñanza de los deportes colectivos

    En las últimas décadas ha surgido con fuerza una concepción de la enseñanza de los deportes colectivos que se aleja del enfoque mecanicista tradicional que ha prevalecido en la educación física escolar durante la segunda mitad del siglo XX y que se orienta hacia el desarrollo integral de todas las capacidades del alumnado. La idea fundamental que subyace tras esta corriente crítica con la cultura deportiva dominante, es que los supuestos beneficios educativos que puedan obtener los alumnos y alumnas del proceso enseñanza y aprendizaje de los contenidos deportivos en las clases de Educación Física, están estrechamente vinculados a la intencionalidad que el docente les asigne y a su concreción en los objetivos propuestos, en la selección y secuenciación de los contenidos y en un enfoque didáctico coherente con los objetivos educativos que se pretenden obtener (Seirul-lo 1995, Devís 1996, Hernández Álvarez y Velázquez Buendía 1996, Velázquez Buendía 2001, Cecchini 1997; Castejón 2001; Giménez Fuentes-Guerra 2000; Contreras Jordán, De La Torre y Velázquez 2001). Desde esta perspectiva, es necesario considerar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos deportivos dentro de un marco de referencia más amplio en el que el fin último sea el educar a personas y no tan solo limitarse a una transmisión acrítica de conocimientos de índole reglamentaria, técnica y táctica.

    La exploración de las características que deben concurrir en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los deportes en el ámbito de la escuela para que realmente se pueda hablar de educación ha llevado a numerosos autores a analizar su diseño y desarrollo curricular. A este respecto, Velázquez Buendía (2001) hace una interesante transposición de las ideas desarrolladas por Arnold (1991) sobre la educación y el movimiento, ampliando y extendiendo dichos conceptos para hablar de educación “a través” del deporte, educación “acerca” del deporte y educación “en” el deporte. Para Velázquez Buendía, la educación deportiva en la escuela ha de promover la participación activa del alumnado en la construcción de su aprendizaje, en su triple dimensión de practicante, espectador y consumidor, estableciendo relaciones substantivas entre lo que ya sabe y lo que está aprendiendo con el fin de desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan participar de forma activa, crítica, autónoma y responsable en su contexto social.

    En la misma línea, Svoboda y Patriksson (1996) consideran que el enfoque educativo del deporte supone concebir el desarrollo de los contenidos deportivos como un proceso de socialización definido como “el proceso por el que el individuo asimila las competencias, las actitudes, los valores y los comportamientos que le permiten ser un miembro de pleno derecho de la sociedad en la que vive” (Svoboda y Patriksson, 1996:100). Dentro de este proceso general de socialización es posible diferenciar entre la socialización en el marco del deporte y la socialización a través del deporte (Patriksson, 1996:133). La socialización en el marco del deporte se puede considerar como el proceso específico de aprendizaje de las diferentes modalidades deportivas, sin buscar una utilidad más allá del ámbito motor. Por su parte, en la socialización a través del deporte, la acción educativa está orientada hacia un desarrollo más amplio de competencias, comportamientos, actitudes y valores de los alumnos y alumnas.

2.     El diseño curricular de los deportes colectivos

    El actual currículum oficial de Educación física (Real Decreto 1631/2006) recoge la idea de que el desarrollo de los contenidos deportivos en el ámbito educativo ha de integrar la socialización en el deporte con la socialización a través del deporte, indicando que los juegos y deportes deben tener un carácter abierto, fomentar la máxima participación de todo el alumnado, realizarse con fines educativos y contribuir al desarrollo de las competencias básicas. Pero como apuntaba Stenhouse (1984), una cosa es lo que dice el currículo oficial y otra es lo que el profesor interpreta.

    Philip Jackson en su libro “La Vida en las Aulas” (1968) describió la complejidad de las tareas del docente llamando la atención sobre la importancia del pensamiento y la planificación del profesorado como medio para comprender los procesos del aula. Asimismo, realizó la distinción entre las fases preactivas e interactivas de la enseñanza. Desde esta perspectiva cabe diferenciar entonces entre, por una parte, el proyecto o diseño curricular y, por otra, el desarrollo del currículum. El diseño curricular es el proyecto, en sentido estricto, que dirige las actividades educativas, que proporciona informaciones concretas sobre sus intenciones (qué enseñar) y sobre la manera de llevarlas a cabo (cuándo y cómo enseñar y también qué, cuándo y cómo evaluar). El desarrollo del currículum es la puesta en práctica del proyecto con las modificaciones necesarias para adaptar el proyecto educativo a las circunstancias específicas de las clases (González Ravé, 2003). La responsabilidad final de mejorar la enseñanza de los deportes colectivos en la escuela corresponde al profesorado. Para ello, debe diseñar y desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos deportivos de una manera coherente con la intencionalidad educativa anteriormente descrita.

    Los diseños curriculares reflejan la filosofía de trabajo de los profesores e incluyen las creencias, los sentimientos y conocimientos previos que los profesores utilizan en la enseñanza de su materia (Clark & Peterson, 1986; Lowyck y Clark, 1989). Es preciso, pues, hacer un esfuerzo por comprender los procesos de pensamiento de los profesores de Educación física, profundizar en el conocimiento que poseen de los contenidos deportivos que enseñan y en cómo representan dichos contenidos en su concepción y concreción didácticas. Este estudio, parte del supuesto de que la enseñanza puede considerarse como un proceso de planificación y ejecución de actuaciones, un proceso de adopción de decisiones. Desde esta perspectiva, se pretende analizar las intenciones educativas y de aprendizaje que persigue el profesorado en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los deportes colectivos dentro del currículo de la Educación secundaria obligatoria.

    En muchas ocasiones las programaciones no son más que meros instrumentos administrativos que se elaboran de forma rutinaria para cumplir con una tarea percibida a menudo como burocrática y tediosa. No obstante, aunque sea de una manera inconsciente los docentes imprimen su huella en el documento escrito, reflejando sus concepciones sobre la Educación Física en general y sobre la enseñanza de los deportes colectivos en particular. Asignan mayor o menor importancia a los distintos bloques de contenido, seleccionan actividades deportivas de unas características concretas, trabajan más sobre los conceptos y los procedimientos o sobre los valores y las actitudes, utilizan unas estrategias de enseñanza y aprendizaje determinadas, proponen diferentes tareas, evalúan distintas cosas y de distinta manera. A medida que el profesorado profundiza en la concreción curricular, se trasforma en mediador cognitivo de las ideas y propuestas educativas, interpretando de una manera dinámica las circunstancias en las que desarrolla su trabajo (Clark y Peterson, 1989).

    La planificación es un proceso interno que en muchas ocasiones reproduce conductas tradicionales aprendidas por imitación o simplemente se efectúa de un modo intuitivo. No obstante, el estudio de los diseños curriculares constituye una herramienta valiosa para tener acceso a los pensamientos, las creencias y el conocimiento práctico del profesorado de Educación Física en secundaria respecto a los contenidos deportivos dentro del currículo, y permite, una aproximación al modelo de enseñanza que emplea en la iniciación deportiva escolar, a las intencionalidades educativas que subyacen en su acción docente y a la importancia que asigna a las dimensiones de socialización “en” y “a través” del deporte.

    Este estudio trata en definitiva de analizar la comprensión cognitiva que los docentes tienen del contenido de la enseñanza de los deportes colectivos, que incluye el conocimiento de su estructura y lógica interna; el conocimiento de las estrategias más adecuadas para enseñar las diferentes tareas deportivas y de las principales dificultades que los alumnos/as han de superar para su realización, ya sean afectivas, perceptivas, intencionales o de organización motriz; y el conocimiento de los criterios de selección y organización de los contenidos deportivos y educativos a los que los alumnos/as han de acceder.

3.     Metodología

3.1.     Problema

    Superar el enfoque mecanicista tradicional de la enseñanza de los deportes colectivos en la Educación física escolar supone cambiar las creencias y la práctica de los profesores, que deben afrontar los contenidos deportivos desde un pensamiento esencialmente educativo, aplicando un enfoque metodológico que otorgue un tratamiento integral a la persona que practica deporte. La reconstrucción sociocultural del deporte en la enseñanza secundaria debe hacerlo evolucionar hasta convertirlo no solo en un fin, sino en un medio educativo, que proporcione un contexto adecuado para el desarrollo de cualidades intelectuales, afectivas, motrices, y morales en los alumnos y las alumnas que tienen que ver no sólo con el deporte sino con su construcción como personas.

    Reconceptualizar el deporte en la escuela para que su potencial educativo pueda manifestarse es el reto que debemos asumir los docentes de la Educación física. Para ello es necesario aceptar el desafío que conlleva el diseño y el desarrollo curricular de un proceso de enseñanza aprendizaje de los deportes colectivos que sobrepase la frontera del aprendizaje significativo de contenidos de carácter técnico-táctico y reglamentario, y que explore las posibilidades de mediación en el desarrollo de las competencias básicas del alumnado. Este cambio no resulta fácil para un gran número de profesionales de la Educación Física, que, formados en el deporte de competición, carecen de las herramientas necesarias para ir más allá de la socialización en el deporte y desconocen como integrar la socialización a través del deporte en sus planificaciones y en su práctica docente habitual.

3.2. Objetivos de la investigación

1. Conocer qué importancia se concede a los contenidos deportivos en los diseños curriculares en relación a los otros bloques de contenidos.

2. Conocer qué tipo de contenidos deportivos tienen mayor presencia en los diseños curriculares.

3. Conocer qué intencionalidad educativa sustenta la programación de los contenidos deportivos en el diseño curricular.

4. Conocer qué contenidos técnicos y tácticos son seleccionados, cómo son organizados y a cuáles se da preferencia.

5. Conocer qué valores son promovidos en las distintas programaciones, y si están referidos al ámbito social o individual.

6. Conocer qué variables metodológicas proponen las programaciones para el desarrollo de los distintos contenidos deportivos.

7. Conocer qué criterios de evaluación se proponen y de qué manera se implementan.

3.3.     Estrategia metodológica

    La investigación se ha planteado desde una perspectiva interpretativa, con la intención de conocer y comprender las intencionalidades que los docentes asignan al diseño curricular de los contenidos deportivos en el área de Educación Física en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Se ha optado por un estudio de casos. Se han seleccionado tres diseños curriculares pertenecientes a tres Institutos de Enseñanza Secundaria de la Comunidad de Madrid, ubicados en las poblaciones de Alcobendas, Rivas Vaciamadrid y Torrejón de Ardoz.

    La técnica de investigación empleada ha sido el análisis documental de los diseños curriculares. El estudio parte del análisis cuantitativo-estadístico de las programaciones didácticas y se complementa con un análisis cualitativo-interpretativo que busca ir más allá de los datos numéricos para identificar la finalidad que los docentes otorgan a la enseñanza de los contenidos deportivos dentro de la Educación Física.

    Las unidades de análisis que se han empleado han sido:

• Unidades didácticas dedicadas a los distintos bloques de contenidos.

• Contenidos deportivos programados desde la perspectiva de la comunicación motriz que se establece entre sus participantes.

• Contenidos deportivos programados desde la perspectiva de sus características culturales.

• Presencia de las dimensiones socialización en el deporte y a través del deporte en los distintos elementos del currículo.

• Metodología.

    Para el análisis de las unidades didácticas dedicadas a los distintos bloques de contenido, se han tenido en cuenta los bloques recogidos en el currículum de Educación física del anexo II del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

    Para el análisis de los contenidos deportivos programados desde la perspectiva de la comunicación motriz que se establece entre sus participantes se han tenido en cuenta las categorías descritas por Parlebas (1981):

• Psicomotriz.

• Sociomotriz de cooperación.

• Sociomotriz de oposición.

• Sociomotriz de cooperación y oposición.

    Para el análisis de los contenidos deportivos programados desde la perspectiva de sus características culturales se han establecido cuatro categorías:

• Convencional.

• Alternativo.

• Juegos populares.

• Juegos modificados y adaptados.

    Para el análisis de las dimensiones socialización en el deporte y a través del deporte en los distintos elementos del currículo, se ha concretado un sistema específico de categorías y subcategorías, construido desde una perspectiva deductiva, respetando las condiciones de exhaustividad en cada uno de los ámbitos analizados, y exclusividad dentro de cada una de las categorías. Se ha partido de la propuesta de Rivera y Torre (2005) de clasificación de las tareas de enseñanza y aprendizaje a partir de los cuatro grandes ámbitos de capacidades a desarrollar en el alumnado: de carácter motriz (técnica), cognitivo (táctica), social e individual. Asimismo, se ha tenido en consideración el sistema de categorías de valores que pueden desarrollarse a través de la Educación física escolar propuesto por Pavesio y Rivera (2001):

• Socialización en el deporte

  • Dimensión técnica

    • General.

    • Desplazamiento con el móvil.

    • Acción de tirar y marcar.

    • Conexión portador/no portador.

    • Empleo del espacio (desmarques).

    • Defensa.

  • Dimensión táctica

    • Principios generales.

    • Individual.

    • Colectiva.

    • Roles sociomotrices.

    • Espacio.

    • Sistemas.

• Socialización a través del deporte

  • Dimensión desarrollo social

    • Participación.

    • Cooperación.

    • Solidaridad.

    • Juego limpio.

    • Culturales.

  • Dimensión desarrollo individual

    • Autonomía.

    • Responsabilidad.

    • Autoestima.

    • Hábitos de vida saludable y empleo del tiempo de ocio.

    • Esfuerzo individual y capacidad de superación.

4.     Análisis comparativo de los tres diseños curriculares

4.1.     Comparación del número de unidades didácticas por bloques de contenido.

    Se ha realizado una comparación entre el número de unidades didácticas que cada diseño curricular dedica a los distintos bloques de contenido (ver tabla 1 y gráfico 1) a lo largo de los cuatro cursos de la ESO. Se observa que el número de unidades didácticas dedicadas al bloque de “Condición Física y Salud” es similar en las tres programaciones estudiadas. La media se encuentra en el 32% del total, lo que supone entre 18 y 22 sesiones anuales.

Bloque de contenidos	Torrejón	Rivas	Alcobendas
Condición física y salud	11	11	10
Juegos y deportes	17	18	19
Actividades en el medio natural	2	5	0
Expresión corporal	2	5	0
Total	32	39	29

Tabla 1. Número de unidades didácticas en los distintos diseños curriculares.

    El bloque de contenidos de “Juegos y deportes” es el que más volumen ocupa en las tres programaciones. La media se sitúa en el 54% del total (36 sesiones anuales) y aquí sí se encuentran diferencias significativas. La programación que más unidades didácticas dedica a este bloque es la de Alcobendas con un 66% de su tiempo total (44 sesiones anuales). La segunda que más tiempo dedica es la de Torrejón con el 54% y la que menos la de Rivas con el 46% (30 sesiones anuales).

    Los bloques de contenido que menor volumen ocupan en las tres programaciones son los de “Expresión corporal” y “Actividades en el medio natural”. Se aprecia una relación inversamente proporcional entre el tiempo dedicado a estos dos bloques de contenido y el dedicado al bloque “Juegos y deportes”. En la programación de Rivas estos dos bloques de contenido tienen una fuerte presencia, mientras que en la programación de Alcobendas están ausentes de la secuenciación. Este hecho induce a pensar que el mayor o menor tiempo asignado al bloque “Juegos y deportes” está en relación inversa al tiempo asignado a los bloques de contenido “Expresión corporal” y “Actividades en el medio natural”, ya que el tiempo dedicado al bloque “Condición física y salud” permanece inalterable en los tres diseños curriculares.

Gráfico 1. Porcentaje del número de unidades didácticas en los distintos diseños curriculares.

4.2.     Comparación de los contenidos deportivos programados desde la perspectiva de la comunicación motriz que se establece entre sus participantes

    Se ha realizado un análisis de los contenidos deportivos propuestos en los diferentes diseños curriculares en función del tipo de comunicación motriz que se establece en los distintos contenidos deportivos. Los resultados de este análisis (tabla 2 y gráfico 2) muestran que la presencia de actividades de tipo psicomotriz es considerablemente mayor en la programación de Rivas, que en la de Torrejón, en la que solo aparece en una unidad didáctica. En lo que respecta a las actividades sociomotrices que implican cooperación, hay dos unidades didácticas en las programaciones de Rivas y Alcobendas, y ninguna en la de Torrejón. El número de unidades didácticas dedicadas a los deportes de oposición es similar en los tres casos.

	Torrejón	Rivas	Alcobendas
Psicomotriz	1	5	2
Sociomotriz de cooperación	0	2	2
Sociomotriz de oposición	2	2	2
Sociomotriz de cooperación/oposición	14	9	13

Tabla 2. Tipos de contenidos deportivos en función del tipo de comunicación motriz

    En lo relativo a los contenidos deportivos de carácter sociomotriz y de cooperación y oposición también se observan notables diferencias. En la programación de Torrejón estos son mayoritarios, llegando hasta el 82% del volumen total dedicado a este bloque de contenidos, en el otro extremo esta la programación de Rivas, en la que tan solo encontramos el 50%. En un lugar intermedio está la programación de Alcobendas con un 67%.

Gráfico 2. Tipos de contenidos deportivos en función de la comunicación motriz

4.3.     Comparación de los contenidos deportivos programados desde la perspectiva de sus características culturales

    Las programaciones de Torrejón y Alcobendas están orientadas hacia una concepción del deporte más convencional, mientras que la de Rivas otorga mayor importancia a las actividades deportivas de carácter alternativo (ver tabla 3 y gráfica 3). Es significativo poner en relación el número de unidades didácticas que cada una de las programaciones dedica a los deportes convencionales de cooperación/oposición: Torrejón è 10, Rivas è 4 y Alcobendas è 11.

	Torrejón	Rivas	Alcobendas
Convencional	12	8	13
Alternativo	4	7	5
Popular	1	1	1
Modificado		2

Tabla 3. Tipos de contenidos deportivos en función de sus características

    Un elemento que diferencia a la programación de Rivas desde esta perspectiva es la inclusión de dos unidades didácticas de juegos modificados en el primer ciclo. El único punto de encuentro de las tres programaciones en este apartado es que todas asignan una unidad didáctica de juegos populares y tradicionales.

Gráfico 3. Tipos de contenidos deportivos en función sus características

    En gráfico 3 se observa la similitud entre las programaciones de Torrejón y Alcobendas, y la diferencia existente entre ambas y la de Rivas. Se puede vislumbrar que detrás de estas diferencias en la selección de los contenidos deportivos hay diferentes creencias respecto a la finalidad de la educación deportiva en el contexto escolar.

4.4.     Presencia de las dimensiones socialización en el deporte y a través del deporte en los distintos elementos del currículo

    El diseño curricular de Rivas otorga una importancia relativa a la dimensión de socialización en el deporte del 66%, el de Torrejón el 61% y el de Alcobendas el 56%. Respecto a la socialización a través del deporte, la distribución es la inversa, Alcobendas le concede el 44%, Torrejón el 39% y Rivas el 34% (ver gráfico 4).

Gráfico 4. Relación entre la socialización en y a través del deporte

    Para profundizar más en estas diferencias se ha elaborado la gráfica 5, en la que se pueden apreciar las sub-dimensiones de técnica, táctica, reglamento, desarrollo social y desarrollo individual.

Gráfico 5. Sub-dimensiones en las tres programaciones

    La programación de Alcobendas, la que menos relevancia concede a la socialización en el deporte, es sin embargo la que más valor da a la enseñanza de la técnica y menos a la de la táctica. Las otras dos programaciones presentan un equilibrio entre las dos sub-dimensiones. Estas relaciones se pueden observar en el gráfico 6.

Gráfico 6. Técnica vs Táctica

    La programación de Rivas, que es la que menos importancia concede a la socialización a través del deporte, es la que más valor relativo asigna al desarrollo social, en detrimento del desarrollo individual (gráfico 7). Las otras dos programaciones mantienen una proporcionalidad similar, que es de aproximadamente del 60% para el desarrollo social y del 40% para el desarrollo individual.

Gráfico 7. Desarrollo social vs Desarrollo individual

    Cuando una programación presenta un desequilibrio en una de las sub-dimensiones la relación entre las dos dimensiones principales se ve directamente afectada: la programación de Alcobendas que está escasa de táctica, es la que presenta un nivel más bajo de socialización en el deporte; y la programación de Rivas que parece corta de desarrollo individual es la que presenta un nivel más bajo de socialización a través del deporte.

4.5.     Comparación de los contenidos seleccionados de carácter técnico

    Hay una gran similitud entre los contenidos de carácter técnico de los tres diseños curriculares. En la tabla 5 se puede ver la frecuencia de aparición de las distintas subcategorías. Torrejón y Alcobendas dan prioridad a las técnicas que posibilitan la conexión portador è no portador, mientras que Rivas se lo da las técnicas que permiten el control del móvil y el desplazamiento con él.

	Torrejón	Rivas	Alcobendas
Desplazamiento con el móvil	8	9	8
Acción de tirar y marcar	8	6	7
Conexión portador/no portador	12	8	11
Empleo del espacio (desmarques)	0	1	0
Defensa	1	1	4

Tabla 5. Aspectos técnicos en los diseños curriculares.

    En todos los casos la prioridad del trabajo técnico se sitúa en el juego con el balón y en ataque. Se observa que las tres primeras categorías tienen valores similares. Destaca la ausencia de técnicas que permitan intervenir eficazmente sobre el espacio en los diseños de Torrejón y Alcobendas y la poca importancia relativa que se concede a las técnicas defensivas. En el gráfico 8 se aprecia como los contenidos técnicos propuestos en los tres diseños curriculares son similares.

Gráfico 8. Aspectos técnicos en los diseños curriculares.

4.6.     Comparación de los contenidos seleccionados de carácter táctico

    Existe una gran diferencia entre los contenidos tácticos de las tres programaciones didácticas. Cuando comparamos los espectros de contenidos técnicos (gráfico 8) la coincidencia es muy grande. El examen de los espectros de los contenidos tácticos (gráfico 9) es suficiente para percibir que hay detrás tres concepciones radicalmente diferentes.

    La programación de Alcobendas recoge la táctica de una manera genérica, no hay ninguna referencia a los aspectos individuales o colectivos, al empleo del espacio, a los roles sociomotores, a los sistemas o estrategias. Dentro de los principios generales no se entra en ningún nivel de concreción, ni se habla de aspectos perceptivos o de decisión.

	Torrejón	Rivas	Alcobendas
Principios generales	12	12	9
Individual	3	4	0
Colectiva	2	5	0
Espacio	0	1	0
Sistemas	13	1	0

Tabla 6. Aspectos tácticos en los diseños curriculares.

    En la programación de Rivas el espectro de contenidos tácticos es más variado, es la que más referencias hace a la táctica individual y colectiva, y la única que hace una alusión al juego con el espacio. No se contemplan los roles sociomotores de manera explícita y apenas hay referencias a los sistemas de juego.

    Los sistemas de juego aparecen como el aspecto más importante de la programación de Torrejón. No hace alusiones a los roles sociomotores ni al juego con el espacio y sí que se trata la táctica individual y colectiva. El tratamiento de los principios generales del juego es superficial y no entra en su desarrollo.

 Gráfico 9. Aspectos tácticos en los diseños curriculares.

4.7.     Comparación de los contenidos relativos al desarrollo social

    La participación y el juego limpio son las dos categorías que con mayor frecuencia aparecen en los tres diseños curriculares. En el caso de la programación de Torrejón son las capacidades que los docentes consideran más importante desarrollar, por encima de la cooperación, la solidaridad o las de tipo cultural.

		Torrejón	Rivas	Alcobendas	Total
Desarrollo social	Participación	10	7	7	24
	Cooperación	5	6	7	18
	Solidaridad	3	4	1	8
	Juego limpio	9	3	10	22
	Culturales	6	4	3	13

Tabla 7. El desarrollo social en los diseños curriculares.

    En la programación de Rivas la participación es el elemento destacado dentro del desarrollo de capacidades de tipo social, quedando la cooperación en un segundo lugar. La programación de Alcobendas realiza más alusiones al juego limpio, aunque también valora mucho la participación y la capacidad de colaboración.

 

Gráfico 10. El desarrollo social en los diseños curriculares.

4.8.     Comparación de los contenidos relativos al desarrollo individual

    La programación de Rivas apenas incluye apartados relativos al desarrollo individual, por lo que no se pueden establecer conclusiones determinantes a partir de los datos obtenidos. No obstante, sobre un total de cuatro entradas, dos hacen referencia al desarrollo de la autoestima.

		Torrejón	Rivas	Alcobendas	Total
Desarrollo individual	Autonomía	4	0	2	6
	Responsabilidad	1	1	2	4
	Autoestima	5	2	4	11
	Hábitos VS – Ocio	10	0	4	14
	Esfuerzo-Superación	2	1	5	8

Tabla 8. El desarrollo individual en los diseños curriculares

    El diseño curricular de Alcobendas prioriza el desarrollo del esfuerzo individual y de la capacidad de superación, aunque también presta atención a los hábitos de vida saludable, la utilización del tiempo de ocio y a la autoestima. En el caso de Torrejón la prioridad se sitúa en la promoción de los hábitos de vida saludable y la utilización del tiempo de ocio.

Gráfico 11. El desarrollo individual en los diseños curriculares

4.9.     Comparación de la metodología empleada en el tratamiento de los deportes colectivos

    La programación de Rivas es la que, aparentemente, otorga un mayor protagonismo a los alumnos en la construcción de sus aprendizajes: apuesta por una metodología flexible, activa, participativa e integradora y se habla de aprendizajes significativos, de funcionalidad de lo aprendido y autonomía en los aprendizajes. No específica como va desarrollarlo, pero la inclusión de los juegos modificados como contenido, el tratamiento que propone para los contenidos de tipo táctico (utilización del aprendizaje por descubrimiento en las problemas de tipo táctico debido a la necesidad desarrollar los componente perceptivos y de decisión.), la importancia asignada a los contenidos actitudinales en los criterios de evaluación propuestos y la inclusión de la autoevaluación y la coevaluación permiten concluir que en esta programación la socialización a través del deporte desempeña un papel relevante.

    En la programación de Torrejón, no se encuentran elementos que se puedan identificar con el diseño de actividades que tengan por objetivo la promoción de la socialización a través del deporte. El papel asignado al alumno parece el de receptor pasivo de los conocimientos que le transmite el profesor. Los contenidos y los mínimos exigidos nos hacen pensar más en una enseñanza de tipo repetitivo. La evaluación que se propone de las actitudes y los valores está fundamentada en la observación del docente durante las clases, pero no se menciona ninguna herramienta específica para registrar los comportamientos ni que los alumnos participen del proceso. El aprendizaje de la técnica se propone mediante ejercicios descontextualizados, y se insiste reiteradamente en la ejecución de gestos técnicos. Propone la resolución de situaciones de juego en grupos reducidos, para el aprendizaje de la táctica.

    En la programación de Alcobendas la información es, a veces, contradictoria. Por una parte, parece darle mucha importancia a contextualizar todos los aprendizajes, dotarlos de funcionalidad, a adecuar las tareas a los conocimientos previos de los alumnos y muestra preferencia por la utilización de estrategias globales y a ser posible en su contexto real de aplicación. Por otra parte, los contenidos tienen un marcado carácter técnico, propone el mando directo y la asignación de tareas para la enseñanza de las técnicas deportivas y habla de una aplicación limitada del descubrimiento guiado para la enseñanza de los deportes alternativos (lo que hace pensar que descarta su utilización para los deportes convencionales). Propone un trabajo en grupos que, en principio, puede favorecer la socialización de los alumnos a través del deporte, aunque no se encuentran más datos sobre su implementación.

4.10.     Tabla comparativa de los tres diseños curriculares

	Torrejón	Rivas	Alcobendas
Bloques de contenido	Prioridad a los Juegos y Deportes y Condición Física y Salud	Mucha variedad de contenidos. Presencia mayor de Actividades en el Medio Natural y Expresión corporal en detrimento de Juegos y Deportes.	Exclusivamente Juegos y Deportes y Condición Física y Salud.
Tipos de deporte	Preferencia por los deportes convencionales de carácter sociomotriz de cooperación y oposición.	Igual importancia al deporte convencional que al alternativo. Inclusión de juegos modificados. Poca presencia de deportes de tipo sociomotriz de cooperación y oposición en relación a las otras dos programaciones.	Preferencia por los deportes convencionales de carácter sociomotriz de cooperación y oposición.
Orientación de los contenidos	Orientado hacia la socialización en el deporte (61%). En 1º y 2º orientado hacia la socialización a través del deporte. En 3º y 4º orientado hacia la socialización en el deporte.	Orientado hacia la socialización en el deporte (66%). Mantiene idéntica proporción en el primer y segundo ciclo.	Orientado levemente hacia la socialización en el deporte (56%). En 1º y 2º orientado hacia la socialización a través del deporte. En 3º y 4º orientado hacia la socialización en el deporte.
Técnica vs Táctica	Equilibrio (50/50) Mayor presencia de la táctica en 1º y 2º. Mayor presencia de la técnica en 3º y 4º.	Ligero desequilibrio hacia la técnica (54/46) Idéntico tratamiento en todos los cursos.	Fuerte desequilibrio hacia la técnica (83/17) Mayor presencia de la táctica en 1º y 2º.Mayor presencia de la técnica en 3º y 4º.
Desarrollo social vs individual	Ligero desequilibrio hacia el desarrollo social (60/40)	Fuerte desequilibrio hacia el desarrollo social (83/17), más acusado en 1º y 2º.	Ligero desequilibrio hacia el desarrollo social (60/40)
Técnica	Prioridad a la conexión portador – no portador.	Prioridad al manejo y desplazamiento con el móvil.	Prioridad a la conexión portador – no portador.
Táctica	Sistemas de ataque y defensa. Problemas tácticos en grupos reducidos.	Mayor variedad de contenidos de carácter táctico. Principios básicos de ataque y defensa. Referencia a la utilización del espacio. Táctica individual y colectiva.	Pocas referencias a la táctica y de modo muy genérico.
Desarrollo social	Participación. Juego limpio.	Participación. Cooperación.	Juego limpio. Participación. Cooperación
Desarrollo individual	Hábitos de vida saludable y utilización del tiempo de ocio.	Se le da poca importancia explícita, la capacidad que más se potencia es la autoestima.	Esfuerzo personal y autosuperación.
Metodología	De la técnica a la táctica. Aprendizaje técnico mediante reproducción de modelos. Aprendizaje táctico mediante situaciones jugadas.	Se autodefine constructivista. Aprendizaje por descubrimiento en los problemas de tipo táctico. Consideración de los mecanismos de percepción y decisión. No hay referencias al aprendizaje de la técnica.	Trabajo por grupos. Aprendizaje técnico mediante mando directo y asignación de tareas. No hay referencias al aprendizaje de los aspectos tácticos.
Evaluación	Mínimos referidos a pruebas de habilidad técnica.	Intencionalidad manifiesta de evaluar de manera sistemática en y a través del deporte. Concede más relevancia a la evaluación de los aspectos de socialización a través del deporte y a los aspectos tácticos en relación a la asignada en los contenidos. Participación de los alumnos en los procedimientos de evaluación.	Evaluación mediante circuitos de habilidad técnica. Mínimos referidos a ejecución de habilidades y a la resolución de problemas motores.

5.     Conclusiones

    A lo largo de este trabajo de investigación se ha constatado que el análisis de los diseños curriculares constituye una herramienta fundamental para profundizar en el conocimiento de las intenciones educativas de los profesionales que los elaboran y que ha permitido una aproximación al pensamiento de los docentes respecto a los contenidos deportivos como componente del currículo de Educación Física. Las programaciones analizadas han mostrado peculiaridades en las distintas dimensiones analizadas que las caracterizan en una dirección determinada.

    Las conclusiones de este estudio se han organizado teniendo como referencia los objetivos propuestos de la siguiente manera:

1. Conocer qué importancia se concede a los contenidos deportivos en los diseños curriculares en relación a los otros bloques de contenidos.

1.1. Se ha constatado que el boque de contenidos de “Juegos y deportes” es el que mayor presencia tiene en las tres programaciones. El tiempo dedicado a este bloque supone el 55% del total.

1.2. Se ha observado que la mayor o menor presencia de unidades didácticas dedicadas a los contenidos deportivos está en relación inversa con el número de unidades didácticas dedicadas a “Actividades en el medio natural” y “Expresión corporal”.

1.3. El número de unidades didácticas del bloque de contenidos “Condición física y salud”, permanece inalterable a las variaciones de los otros bloques de contenidos.

2. Conocer qué tipo de contenidos deportivos tienen mayor presencia en los diseños curriculares.

2.1. Las actividades deportivas convencionales de carácter sociomotriz de cooperación/oposición son las que mayor presencia tienen en las programaciones con un 46% del total dedicado a los contenidos deportivos.

2.2. Las actividades deportivas convencionales de carácter psicomotriz son las segundas en presencia con un 13%.

2.3. El tercer lugar lo ocupan las actividades deportivas alternativas de carácter sociomotriz de cooperación/oposición con un 11% de presencia.

2.4. El cuarto lugar es para las actividades deportivas alternativas de carácter sociomotriz de oposición con el 9% de presencia.

3. Conocer qué intencionalidad educativa sustenta la programación de los contenidos deportivos en el diseño curricular.

3.1. En las tres programaciones estudiadas hay una presencia significativa de contenidos relativos a la socialización a través del deporte, que se puede cuantificar en el entorno del 40%.

3.2. A pesar de la presencia de contenidos relativos a la socialización a través del deporte en las programaciones, los datos obtenidos del estudio de los contenidos, la metodología y la evaluación indican que la orientación prioritaria es hacia la socialización en el deporte.

3.3. Hay una mayor preocupación por la socialización a través del deporte en primero y segundo de la ESO que en tercero y cuarto.

4. Conocer qué contenidos técnicos y tácticos son seleccionados, cómo son organizados y a cuáles se da preferencia.

4.1. Los contenidos que más presencia tienen y más detallados están son los de carácter técnico (61%).

4.2. Los contenidos de carácter táctico tienen menor presencia (39%) y son mencionados de una manera más genérica. Esto puede ser debido a que se les asigne una menor importancia o a una falta de conocimientos tácticos de los docentes.

4.3. Hay una tendencia a promover más los contenidos de carácter táctico en primero y segundo de la ESO y los de carácter técnico en tercero y cuarto.

4.4. Casi todo el trabajo técnico está dirigido al atacante portador de balón. Prácticamente no se consideran como contenido de enseñanza las acciones técnicas de los atacantes sin balón ni las de los defensores.

4.5. Los contenidos técnicos de las tres programaciones son muy parecidos.

4.6. En el trabajo táctico casi no hay alusiones a los mecanismos de percepción y decisión. Las referencias a los principios de juego son muy genéricas. Ni los roles sociomotrices ni el juego con el espacio son tenidos en cuenta.

4.7. Los contenidos tácticos de las tres programaciones son muy diferentes, lo cual denota que las concepciones sobre lo que debe ser enseñado difieren considerablemente.

5. Conocer qué valores son promovidos en las distintas programaciones, y si están referidos al ámbito social o individual.

5.1. Se observan diferentes maneras de concebir la socialización a través del deporte.

5.2. Se le otorga más importancia al desarrollo de capacidades de ámbito social (66%) que a las de ámbito individual (34%).

5.3. La participación y el juego limpio son las dos categorías que mas presencia tienen dentro de la dimensión de desarrollo personal.

5.4. Los hábitos de vida saludable, el empleo del tiempo de ocio y el desarrollo de la autoestima son las categorías que más presencia tienen dentro de la dimensión de desarrollo individual.

6. Conocer qué variables metodológicas proponen las programaciones para el desarrollo de los distintos contenidos deportivos.

6.1. Dos de las programaciones analizadas tienen una clara tendencia técnica en la enseñanza de los deportes colectivos mientras que la otra apunta hacia estrategias más comprensivas.

6.2. Las propuestas para la enseñanza de la técnica están marcadas por una orientación mecanicista.

6.3. Hay propuestas de resolución de problemas motores en situaciones jugadas para el desarrollo de la táctica en dos de las programaciones, pero no se especifica más al respecto.

6.4. No se recogen propuestas específicas para el trabajo de la socialización a través del deporte.

7. Conocer qué criterios de evaluación se proponen y de qué manera se implementan.

7.1. En dos programaciones se da mucha importancia a la evaluación de las habilidades técnicas y no se evalúan prácticamente nada los aspectos tácticos. La evaluación de las actitudes y valores se realiza de una manera subjetiva mediante la observación de la actividad de clase por parte del profesor.

7.2. En la otra programación sí se evalúan los aspectos tácticos, las actitudes y los valores de una manera sistemática. Los alumnos participan en el proceso de evaluación.

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revista digital · Año 13 · N° 129 | Buenos Aires, Febrero de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados