Formação profissional em Educação Física:  apresentando o novo projeto pedagógico da UFMA
	*Graduada em Educação Física pela Universidade Federal do Maranhão **Especialista em Didática da Educação Física.  Professor Adjunto IV UFMA ***Mestre em Educação. Professora Assistente IV UFMA (Brasil)	Ana Paula Vieira* anapaula.apv@gmail.com Sidney Forghieri Zimbres** szimbres@terra.com.br Silvana Martins de Araujo*** silvanaaraujo@elo.com.br
	Resumo           O objetivo do presente artigo é apresentar o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação Física (EF) da Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Para tanto, foram analisadas a formação de professores no contexto atual da política educacional brasileira frente às mudanças no mundo do trabalho e a formação do profissional de Educação Física no contexto das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação. A partir dessa discussão, definiu-se o perfil do profissional a ser formado, os objetivos do curso e a organização curricular com seus núcleos temáticos de aprofundamento.           Unitermos: Educação Física. Formação profissional. Currículo.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 129 - Febrero de 2009

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1.     Introdução

    Após dezenove anos de vigência (1987 a 2006), o currículo do curso de Educação Física da UFMA atingiu a maioridade. Uma demonstração inequívoca de que foi concebido, passou pela fase da infância e ultrapassou a adolescência, fazendo jus ao paradigma que lhe deu sustentação: os estudos da psicomotricidade e as diferentes fases de crescimento e desenvolvimento da criança, que concebia a Educação Física como educação do e para o movimento, remetendo-a uma concepção mais ampla de saúde.

    O currículo anterior cumpriu um papel importante na formação dos alunos, pois contribuiu para a reflexão sobre a necessidade de a Educação Física ultrapassar a visão meramente biológica e tecnicista das atividades físicas na busca da aptidão física para uma concepção pedagógica que se esforçava para não fortalecer a dicotomia corpo/mente considerando o homem de forma integral, nos seus aspectos motor, cognitivo, afetivo e social.

    Como as características marcantes da puberdade são as crises, os protestos e o desejo de ultrapassar fronteiras, desde o final da década de 90, o “adolescente currículo” do curso de Educação Física da UFMA entra em crise, na qual seus estudantes e professores começaram reivindicar a necessidade de mudança, de atualização, considerando as transformações no cenário político do país e a diversificação do campo de intervenção que passou a exigir um novo perfil profissional.

    Várias foram as tentativas de superar “a crise adolescente do currículo” da UFMA através da formação de Comissões Permanentes para Reformulação Curricular. No entanto, na maioria das vezes estas se dissolveram ou interromperam os trabalhos, gerando frustração e até descrédito no corpo docente e discente quanto à elaboração e implementação de um novo currículo no curso.

    A determinação legal, que impôs aos cursos de graduação a reformulação de seus currículos está expressa no Parecer n° 09/CNE e Resoluções n° 01, 02, 27 e 28 do CNE que trata da formação de professores para a educação básica e no Parecer n° 58/CNE e Resolução n° 07/CNE que trata da formação profissional específica da Educação Física.

    No entanto, as transformações ocorridas no mundo do trabalho e o avanço na produção científica na área de Educação Física apontando novos paradigmas curriculares justificam a atualização dos cursos de formação profissional, para além da obrigatoriedade normativa.

    Nesse sentido, reformular um currículo de formação profissional não é uma tarefa simples. Requer esforço coletivo e muito compromisso. Para dar conta de tamanha responsabilidade, o percurso de elaboração da proposta caracterizou-se em um processo que incluiu: estudos intensivos da literatura sobre política educacional, currículo, formação dos profissionais da educação e da educação física, legislação referente às Novas Diretrizes Curriculares, como também análise de projetos pedagógicos de cinco universidades públicas (UFAM, UFG, UFES, UFSC e UNICAMP) recentemente aprovados, que serviram de referência para o da UFMA com as devidas adaptações à nossa realidade.

    Foi com esse intuito que a comissão de reformulação do curso de Educação Física da UFMA elaborou o Projeto Pedagógico do Curso e o apresentou à sua comunidade acadêmica.

    O texto aqui apresentado procurou aliar, além das expectativas da comunidade acadêmica, as emergentes discussões no Brasil a respeito da formação profissional em Educação Física.

Com certeza o processo não se encerra com a implantação do novo Projeto Pedagógico, ao contrário este documento não é definitivo, pois o mesmo deve ser instrumento de constante construção, através de um processo de avaliação emancipatória, que implica a participação ativa dos estudantes e professores do curso, na condição de sujeitos históricos.

2.     O campo de conhecimento e o profissional na sociedade atual

    Entre as polêmicas contemporâneas na área de educação destacam-se aquelas envolvendo a problemática do conhecimento e da formação profissional face ao processo de reestruturação produtiva do capitalismo global, enfatizando, no caso brasileiro, a atual política relacionada aos currículos dos cursos de graduação que vem sendo implementada pelo MEC, a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394/96) (CATANI et al 2001).

    Nesse sentido, torna-se imperioso compreender as transformações que vem ocorrendo no mundo do trabalho e suas conseqüências nos processos de produção, de organização e de formação profissional.

    A nova forma de operação do capitalismo, denominada pelos estudiosos de acumulação flexível, tem imputado implicações significativas nas relações de produção e trabalho, destacando-se como a mais grave delas, o alto índice de desemprego estrutural e a crescente pobreza. Isto provocou transformações radicais no mercado de trabalho, que se tornou muito heterogêneo utilizando regimes e contratos mais flexíveis (em tempo parcial, temporário ou subcontratado), que vem caracterizando as formas contemporâneas de trabalho.

    Essa nova configuração no mundo do trabalho afeta diretamente os processos de formação profissional, pois gerou o declínio dos níveis de emprego e da redução da força de trabalho, excetuando o setor do conhecimento, que de acordo com Rifkin (1995 apud CATANI et al, 2001), é emergente e encontra-se em expansão, mas que engloba uma minoria (educadores, consultores, trabalhadores do setor de informática) que lida com informação.

    Porém, CATANI et al (2001) destacam que o conhecimento tornou-se também mercadoria-chave no estabelecimento de vantagem competitiva e, por isso, vem sofrendo processos mais acentuados de subordinação ao capital.

    Na lógica do mercado, a educação assume papel de destaque ao ser relacionada com a temática da empregabilidade preconizando uma redefinição da Teoria do Capital Humano ao exigir das instituições formadoras, entre elas as Universidades, novos perfis profissionais e modelos de formação e qualificação pautados na polivalência e flexibilidade profissional buscando identificar habilidades cognitivas e competências sociais requeridas no exercício das diferentes profissões.

    Ao analisar as políticas educacionais instituídas no Brasil na década de 90, observa-se a interferência direta desse ideário nas reformas educacionais em curso, em destaque as reformas na educação superior, nas quais a discussão curricular adquiriu centralidade, especialmente aquelas referentes à formação do profissional da educação básica.

    A discussão sobre os currículos dos cursos de graduação ganha importância no Brasil, a partir de 1995 (governo FHC) prevalecendo a proposta de flexibilidade curricular (eliminação dos currículos mínimos) e avaliação como eixos articuladores na reforma da educação superior.

    Nesse contexto surgem várias ações normativas para acelerar o processo de reformulação das diretrizes curriculares nas instituições de ensino superior no país, entre elas o edital nº. 04/97 da SESU/MEC que solicita as IES enviarem propostas para a elaboração das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação que seriam sistematizadas por Comissões de Especialistas de Ensino de cada área.

    Dos princípios orientadores das mudanças curriculares apontados pelo Parecer n° 776/97 do CNE destaca-se aquele que visa tornar a estrutura dos cursos de graduação mais flexível para adaptar os currículos às demandas do mercado de trabalho. Porém, “as Diretrizes Curriculares, a despeito de indicar, por um lado, processos de autonomização na composição curricular, podem, por outro lado, ser compreendidas como mecanismos de ajustes e aligeiramento da formação” (CATANI et al, 2001, p. 75) diminuindo o tempo de duração dos cursos como reivindicam as escolas particulares.

    As pressões exercidas pela iniciativa privada e reforçadas pelos organismos internacionais para que as Universidades ajustem os currículos dos diferentes cursos de acordo com as necessidades do mercado, propondo as alterações dos perfis profissionais e a certificação de habilidades e competências ameaçam o papel das universidades como campo de formação profissional mais amplo, inclusive com diversificação na oferta de cursos, principalmente nas suas modalidades de organização (cursos seqüenciais, à distância, entre outros) reduzindo a função social da educação superior a um instrumento de mera preparação para o trabalho.

    No entanto, a implementação das políticas de reformulação curricular ocorre no âmbito de contradições e confrontos de idéias com projetos diferenciados o que implicou resistência e vozes discordantes por partes dos educadores quanto aos pressupostos e finalidades dessas reformas dos cursos de graduação.

    As entidades representativas dos professores historicamente criticaram a rigidez estabelecida pelos currículos mínimos e discutiram “a questão da flexibilização curricular como possibilidade de ‘oxigenação’ dos componentes curriculares e, conseqüentemente, como expressão do projeto acadêmico de formação de cada IES, não se reduzindo às demandas e parâmetros do mercado” (CATANI et al, 2001, p. 77).

    As divergências explicitam-se mais agudamente nas discussões sobre a formação dos profissionais da educação considerando o seu processo de organização e reflexão acumulada, nas últimas décadas, na perspectiva de elaboração de um outro projeto de formação de professores que “deverá estar estruturado para que possa garantir a realização de políticas emancipatórias e os pressupostos éticos na construção do vir-a-ser humano autônomo, criativo e solidário” (Projeto Político Pedagógico da Faculdade de Educação Física da UFG, 2005).

    O paradigma para a elaboração de um outro projeto para a formação de professores tem sido construído ao longo dos últimos 11 anos pelo movimento em torno da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação (ANFOPE), entidade que se tornou referência nacional, no processo de construção coletiva de um referencial para as propostas de formação dos profissionais da educação, apontando uma política nacional global para a formação do magistério. Por essa razão tomar-se-á as reflexões da ANFOPE como parâmetro para a construção deste Projeto Pedagógico considerando tratar-se de um curso de licenciatura.

    Segundo a ANFOPE (1998 apud TAFFAREL E LACKS, 2003) pensar uma política global de formação de professores implica tratar simultaneamente e com a mesma seriedade, a formação inicial, as condições de trabalho, salário e carreira e a formação continuada, na busca por uma educação pública, gratuita e de qualidade, que garanta a inclusão das classes populares. A definição dessa política está vinculada à luta histórica por uma sociedade mais justa e igualitária.

    Taffarel e Lacks (2003) ressaltam ainda que no que se refere especificamente a formação de professores, a ANFOPE vem destacando o caráter sócio-histórico dessa formação e principalmente contribuindo com a construção de propostas de superação das dicotomias presentes na formação de professores e dos especialistas, entre bacharelados e licenciaturas, entre pedagogia e demais licenciaturas. Enfatizam como uma das mais importantes sistematizações da ANFOPE a base comum nacional que articula a unidade dos educadores em torno de princípios norteadores e constitui-se um elemento unificador da profissão, ao defender que a docência é a base da formação de todos os profissionais da educação.

    A docência como base da identidade dos profissionais da educação, integrada a uma formação específica para as diversas áreas de atuação, tem como fundamento os seguintes eixos norteadores:

1. sólida formação teórica, inter e transdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais, promovendo a articulação e domínio dos saberes para a compreensão crítica da sociedade brasileira e da realidade educacional, e ainda, a apropriação do processo de trabalho pedagógico;

2. interação teoria e prática, que resgata a práxis da ação educativa, como elemento inerente ao trabalho pedagógico, tendo a docência como base da formação profissional;

3. a pesquisa como princípio formativo e epistemológico, eixo da organização e desenvolvimento do currículo;

4. gestão democrática e trabalho coletivo como base para a organização do trabalho pedagógico em contextos educativos escolares e não-escolares;

5. compromisso social, ético, político e técnico do profissional da educação, voltado à formação humana, referenciada na concepção sócio-histórica da educação e nas lutas desses profissionais articuladas com os movimentos sociais;

6. articulação entre a formação inicial e a continuada do profissional da educação;

7. avaliação permanente e contínua dos processos de formação.

    A ANFOPE (2004) defende que a adoção desses princípios nos cursos de licenciatura possibilita a formação de profissionais de educação autônomos e críticos, comprometidos com a mudança das condições de desigualdade da população brasileira. Um profissional que seja capaz de compreender criticamente os determinantes e as contradições do contexto em que está inserido, assim como, de atuar na transformação desse contexto e na criação de condições para que se efetivem os processos de ensino-aprendizagem. Um educador que:

    Domina o conhecimento específico de sua área, articulado ao conhecimento pedagógico, em uma perspectiva de totalidade do conhecimento socialmente produzido que lhe permita perceber as relações existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das relações sociais, econômicas, políticas e culturais em que o processo educacional ocorre, sendo capaz de atuar como agente de transformação da realidade em que se insere. (CONARCFE, 1989, apud ANFOPE, 2004, p. 12 e 13)

3.     O curso de graduação e seus fundamentos

    Delimitar o campo de uma área de conhecimento relacionando-o ao processo de formação profissional remete necessariamente a um breve resgate histórico acerca do processo de construção do seu campo acadêmico.

    Além da problemática geral que afeta a formação profissional das licenciaturas, a Educação Física, historicamente, apresenta outros dilemas relacionados à especificidade da sua área. Entre eles destaca-se a ausência de identidade deste campo acadêmico-profissional decorrente da falta de definição do seu objeto de estudo.

    A “crise de identidade” da Educação Física desencadeou na área vários estudos relacionados à reflexão epistemológica do campo da Educação Física. Como um dos pesquisadores brasileiros que mais se dedicou a essa temática ressalta-se Bracht (1999).

    O autor localiza as décadas de 60 e 70 como cruciais para o campo acadêmico da Educação Física não somente no Brasil, apontando que as discussões sobre a sua identidade foram acompanhadas de uma série de questionamentos sobre a possibilidade de a Educação Física ser configurada como uma ciência, ou seja, portadora de objeto, método e linguagem próprios ou uma disciplina acadêmica ou científica.

    Sob a influência do discurso científico oriundo da Medicina, da Pedagogia e de outras áreas do conhecimento, a produção acadêmica na Educação Física passa a privilegiar o fenômeno esportivo o que confere legitimidade ao campo da Educação Física ou das Ciências do Esporte. Assim, o esporte se impôs à Educação Física, como conteúdo e como seu próprio sentido se afirmando enquanto tema e orientador da teorização neste campo acadêmico em construção, sendo que o discurso pedagógico foi sufocado pelo da performance esportiva.

    É somente na década de 80 que há um aumento crescente das pesquisas na área que vai ser denominada de “pedagógica” no interior das Ciências do Esporte.

    No entanto, Bracht (1999) destaca três perspectivas diferentes de caracterização ou de delimitação do campo acadêmico da Educação Física: 

1. tentativa de delimitação de um campo acadêmico que teorize a prática pedagógica que tematiza manifestações da cultura corporal de movimento, ou seja, um teorizar voltado para a construção de uma teoria da Educação Física, entendida enquanto uma prática pedagógica; 

2. tentativa de construir um campo interdisciplinar a partir das Ciências do Esporte, voltadas para as necessidades da prática esportiva e 

3. a tentativa de construção de uma nova ciência, a Ciência da Motricidade Humana.

    O parecer nº. 58/2004 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Educação Física ao caracterizar esta área do conhecimento, afirma que diferentes termos vêm sendo defendidos pela comunidade da Educação Física, com o propósito de definir seu objeto de estudo e de intervenção acadêmico-profissional, destacando entre eles: exercício físico, atividade física, movimento humano, atividade físico-esportiva, cultura física, cultura do movimento humano, cultura corporal, cultura corporal de movimento, motricidade, entre outros. O documento reconhece que estes diferentes termos e expressões e seus significados são relacionados a constructos de pretensão epistemológica facultando a cada Instituição de Ensino Superior a eleição do termo julgado mais adequado e identificadores da matriz epistemológica que embasará a elaboração dos seus projetos pedagógicos.

    Sendo assim, concorda-se com Bracht (1999) quando afirma que a necessidade e a reivindicação de fundamentar “cientificamente” a Educação Física é muito diferente de passar a ser uma ciência com estatuto epistemológico próprio, pois a maioria das pesquisas na área tem sua identidade epistemológica ancorada em outras ciências, pois a Educação Física não é capaz de oferecer/fornecer uma identidade epistemológica própria às suas pesquisas. Por exemplo: a pesquisa em fisiologia do exercício não é ciência da EF e, sim, ciência fisiológica, assim como, história do esporte não é ciência do esporte, sim, ciência histórica. Por isso, a Educação Física não é uma ciência.

    A especificidade da Educação Física no campo acadêmico é de que ela se caracteriza, fundamentalmente, como prática pedagógica.

    Parlebas (1993 apud BRACHT, 1999) entende que a Educação Física não é uma ciência e, sim, uma “pedagogia das condutas motrizes”, entendendo o objeto da Educação Física, as ações motrizes.

    Gamboa (1994 apud BRACHT,1999) situa a Educação Física, assim como a pedagogia no âmbito do que chama “novos campos epistemológicos”, pois tem como característica específica a dimensão da ação (intervenção) considerando que o eixo da sistematização científica que lhe fornece especificidade é o movimento/ação do corpo humano (motricidade). O autor afirma a especificidade da Educação Física no plano pedagógico, sublinhando a dimensão de intervenção imediata própria de nosso campo como também, aponta para novos elementos e a necessidade da interdisciplinaridade.

    A indefinição a respeito da área de conhecimento denominada da Educação Física é tão evidente que recentemente (março/2005), o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), sociedade científica representativa da área foi convocado para participar das discussões sobre o sistema de classificação das áreas de produção do conhecimento do CNPq, CAPES e FINEP, com a difícil tarefa de reclassificar a área de Educação Física pela falta de consenso. O CBCE desencadeou um processo de discussão na comunidade acadêmica sistematizando algumas considerações sobre a caracterização da Educação Física no Brasil que serão destacadas a seguir.

    A inserção atual da Educação Física na grande área Saúde (CNPq) justifica-se pela sua trajetória histórica do fim do século XIX e início do XX, quando médicos sanitaristas interessados em prevenir e combater grandes epidemias que assolavam o Brasil reconhecem a importância da Educação Física, defendendo a sua inclusão no sistema oficial de ensino.

    Mais do que os objetivos da implantação da Educação Física, fundamentados no fortalecimento orgânico, estavam em jogo um processo de educação moral, de disciplina e de ordenamento dos corpos no espaço urbano crescente, como também, o desenvolvimento do esporte com fins nacionalistas.

    O mais importante a ressaltar da síntese das discussões do CBCE a respeito da problemática é o reconhecimento que a Educação Física possui um fazer científico inerente a um conjunto de conhecimentos que lhe é subjacente e que lhe confere certa identidade acadêmica, diferentemente da compreensão do senso comum, quando lhe atribui apenas um saber prático.

    A versão preliminar do documento (abril, 2005) elaborado para subsidiar as discussões na área, destaca algumas peculiaridades deste campo acadêmico-profissional, tradicionalmente denominado Educação Física, como por exemplo, a necessidade de considerar a complexidade do corpo, da corporeidade e do movimento humano e suas interconexões como os âmbitos da cultura e da natureza, o que tem dificultado o seu enquadramento disciplinar:

    Ocorrem múltiplas interfaces com diferentes áreas de conhecimento, desde os domínios das ciências biomédicas, até aqueles vinculados às ciências humanas e sociais, sem perder alguma articulação com as ciências exatas. É preciso não esquecer, também os domínios da filosofia e das artes no trato com o corpo e com o movimento, assim como das ciências sociais aplicadas, vinculadas a campos como o direito, a ergonomia, a administração, o turismo. Destaca-se, especialmente, a interface com a educação, que se mostrou importante ao longo da história de estruturação desta área no interior da instituição escolar, constituindo-se, ainda hoje, como em seu principal campo de atuação profissional (CBCE, 2005, p. 4)

    Considerando as diversas interfaces estabelecidas pela Educação Física com outras áreas do conhecimento e a sua trajetória histórica, o CBCE toma a decisão política de apresentar para a reclassificação das áreas no CNPq a permanência da Educação Física na grande área Ciências da Saúde, apontando para as subáreas (estudos biofísicos em Educação Física; estudos comportamentais em Educação Física; estudos pedagógicos em Educação Física; estudos sócio-culturais e históricos da Educação Física e estudos políticos e de gestão em Educação Física) a diversidade e o significativo crescimento das pesquisas em Educação Física com fundamento nas ciências humanas e sociais, particularmente nas últimas três décadas, o poderia pleitear ser alocada também, na Grande Área das Ciências Humanas, pois não há predomínio de uma, ou outra Grande Área.

    Nesse sentido, concebe-se a Educação Física como uma área de conhecimento multidisciplinar e de intervenção acadêmico-profissional que tem como objeto de estudo as diferentes manifestações e expressões da cultura corporal do movimento humano tematizadas na ginástica, no esporte, no jogo e na brincadeira popular, na dança, na luta, bem como, em outras manifestações emergentes da mesma natureza.

    Esta concepção implica compreender também, que o que caracteriza a área, em sua essência, é a prática pedagógica, que deve orientar um processo de formação que considere a prática docente e uma formação teórica, sólida e de qualidade, independente do espaço de intervenção profissional que atualmente se diversifica em espaço escolar e outros espaços não escolares (recreação, lazer, treinamento desportivo, atividade física e saúde) o que não deve se traduzir em uma necessidade de estabelecer a formação dicotomizada e/ou fragmentada. Isto significa que o que confere especificidade para a Educação Física é a docência, o ato educativo, em qualquer que seja o campo de intervenção do seu profissional, isto é:

    Nesse movimento do campo acadêmico, a identidade profissional encontra-se definida na docência e pautada em uma Educação Física que pode ser compreendida como área que tematiza as atividades corporais em suas dimensões culturais, sociais e biológicas, extrapolando a questão da saúde, relacionando-se com as produções culturais que envolvem aspectos lúdicos e estéticos, deixando de ter como foco apenas o esporte ou os exercícios físicos voltados para uma perspectiva restrita de saúde ou performance. (Projeto de Reformulação do Curso de Licenciatura em Educação Física da UFES, 2005, p. 5)

    O processo de discussão sobre a reformulação das diretrizes curriculares nacionais está inserido em um contexto maior de mudanças de políticas educacionais, iniciadas com a LDB nº 9.394/96, que posteriormente desencadeou um processo de elaboração de ordenamentos legais, entre os quais diversos pareceres do CNE^1,2, a fim de subsidiar a elaboração das diretrizes curriculares para os cursos de graduação, bem como de formação de professores para atuar na educação básica.

    As reformulações começaram a ser norteadas por meio de documentos oficiais em 1997. O primeiro documento divulgado, Edital n. 04 da Secretaria de Ensino Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC), convocou as Instituições a apresentarem propostas para as novas diretrizes curriculares dos cursos, elaboradas pelas Comissões de Especialistas nomeadas pela SESu/MEC. Nesse Edital, a orientação geral foi de que as diretrizes curriculares deveriam: servir de referência para as IES; permitir uma flexibilização na construção dos currículos plenos; privilegiar a indicação de áreas de conhecimento ao invés de disciplinas e cargas horárias definidas; contemplar diferentes formações e habilitações para cada área de conhecimento.

    Concomitante ao Edital, e, com base no Parecer n. 776/97, foi nomeada uma Comissão de Especialistas de Ensino em Educação Física (COESP/EF) que dentre outras atribuições deveria elaborar as novas diretrizes curriculares da área.³ Essa Comissão tomou a Resolução n. 03/87 como ponto de partida dos trabalhos e tentou avançar em relação aos problemas apontados na interlocução com os cursos de Educação Física.⁴ A proposta final indicou que a formação dos profissionais da área seria desenvolvida em curso de graduação que conferiria o título de Graduado em Educação Física, habilitado a atuar dentro e fora da escola, com aprofundamento em um ou mais campos de aplicação profissional.⁵ Essa proposta sustentava a tese da licenciatura ampliada (generalista) e argumentava a favor da necessidade de reunificação das habilitações em educação física. Nesse sentido, neste documento, graduação em educação física representava nova unificação entre bacharelado e licenciatura. A proposta de Diretrizes Curriculares para a educação física produzida em 1999 pela COESP ficou sobrestada, aguardando apreciação no CNE. Entretanto, por quase dois anos balizou a discussão de formação profissional na área.⁶

    Com a publicação dos Pareceres n. 583/2001 e n. 009/2001, a discussão das diretrizes curriculares dos cursos de licenciatura, incluindo o curso de Educação Física, tomou novos rumos. O Parecer n. 583/2001 indicou que as diretrizes curriculares contemplassem: 

1. perfil do formado/egresso/profissional desejado; 

2. competências/habilidades/atitudes; 

3. habilitações e ênfases; 

4. conteúdos curriculares; 

5. organização do curso; 

6. estágios e atividades complementares; 

7. acompanhamento e avaliação. 

    O Parecer n. 009/2001 estabelecia as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, a partir daquelas indicações.

    De acordo com o Parecer n. 009/2001, a formação de professores para atuar na Educação Básica deve ser realizada em curso de licenciatura plena. Nesse Parecer, a licenciatura ganhou “[...] terminalidade e integralidade própria em relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico. Isso exige a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo ‘3+1’” (Parecer no. 009 do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno, 2001, p. 6).

    Vale destacar que o Parecer n. 009/2001 partiu do entendimento de que a Educação é um elemento responsável pelo desenvolvimento das pessoas e da sociedade, bem como pelo favorecimento das transformações sociais necessárias, e explicitou outras compreensões interligadas e em torno da educação escolar. Dentre outras diretrizes, deixou clara a concepção de escola, de alunos, de profissão magistério e de formação de professores a ser adotada nas licenciaturas.

    O eixo norteador dessas diretrizes perpassa pelos pressupostos de uma educação inovadora que ofereça as bases culturais aos alunos e a construção de uma cidadania consciente e ativa. O professor é compreendido como profissional do ensino, agente ativo de suas próprias práticas pedagógicas e conhecedor da necessidade de uma formação permanente ao longo de sua carreira docente, incluindo a pesquisa como elemento essencial.

    No que se refere à organização da matriz curricular, esse Parecer indica, ainda, as seguintes diretrizes para as IES: pensar formas inovadoras de organização dos conhecimentos para além da organização em disciplinas; promover atividades coletivas e interativas de comunicação entre os professores em formação e os professores formadores; incentivar estudos disciplinares que possibilitem a inter-relação entre os conhecimentos mobilizados na formação; articular a formação comum com a formação específica; articular os conhecimentos educacionais e pedagógicos com os conhecimentos de formação específica; e articular teoria e prática desde o início da formação.

    Além da formação específica correspondente ao objeto de ensino de cada licenciatura, os cursos de formação de professores para atuar na educação básica devem contemplar: cultura geral e profissional; conhecimentos sobre a criança, adolescentes, jovens e adultos, incluídas as especificidades dos alunos com necessidades especiais e as das comunidades indígenas; conhecimento sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação; conhecimento pedagógico; conhecimento advindo da experiência.

    Essas orientações consubstanciaram a publicação da Resolução 01/2002 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

    Já a duração e carga horária dos cursos foram definidas pela Resolução 02/2002. Após algumas alterações na redação, ficou decidido que os cursos podem ter no mínimo 2.800 horas, sendo: 400 horas de Prática como componente curricular; 400 horas de estágio curricular supervisionado; 1.800 horas para os conteúdos curriculares de atividades acadêmico-científico-culturais em sala de aula; 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.

    Em 2001, mesmo ano da publicação do Parecer n. 009, a SESu retomou os trabalhos de elaboração de propostas curriculares para algumas áreas, dentre elas a de educação física. Entretanto, no caso da nossa área, tudo indica que ignorou a proposta da COESP/EF e agrupou os trabalhos de elaboração das propostas por blocos de carreira, considerando o critério utilizado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), o que fez com que a Educação Física ficasse no grupo dos cursos das Ciências Biológicas e Saúde.

    A ação de situar a Educação Física, definitivamente, na área da saúde, inclusive com a efetiva transferência de responsabilidades na elaboração de propostas da COESP/EF para uma Comissão da Área de Saúde, trouxe à Educação Física algumas implicações: comprometeu a possibilidade de compreender suas interfaces com diferentes campos de saberes, bem como a formação de seus profissionais em uma dimensão educacional mais ampla; abriu possibilidades para que professores alheios à discussão e ao estágio acadêmico da área, interferissem e decidissem sobre questões importantíssimas à formação do profissional de Educação Física, muitas vezes, superadas internamente; resultou em mais uma proposta cujo perfil do profissional encontra-se indefinido, mas muito identificado com o perfil de profissionais da área da saúde.

    Esse perfil é bastante visível no Parecer no 138/2002 publicado um ano após o Parecer nº 09. Esse primeiro, pertinente a formação em educação física, foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Tratava-se de uma proposta inteiramente pautada nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação da Saúde e com preocupações voltadas para a saúde sob o ponto de vista biológico.

    Da divulgação desse Parecer até nossos dias, houve muitas manifestações contrárias às diretrizes propostas. Várias delas foram colocadas para discussão e disputaram espaço no jogo de correlação de grupos constituídos no campo da Educação Física brasileira. Podemos considerar que a indicação de uma outra Comissão de Especialistas⁷ nomeada pela Secretaria de Ensino Superior (SESu) do Ministério da Educação foi resultado desse movimento contrário ao Parecer. Essa Comissão teve como finalidade “[...] analisar e propor reformulações a respeito das premissas conceituais, do rol prescritivo das competências e habilidades e da estrutura curricular dos campos de conhecimento.” (Portaria nº. 1.985 – DOU de 21/07/2003).

    Após discussões entre os membros da Comissão nas sucessivas reuniões ocorridas, apresentou-se um documento-síntese, Parecer no. 058/2004, aprovado pelo CNE em 18 de fevereiro de 2004.

    O Parecer n^o. 058/2004 buscou caracterizar a área para além da restrição no campo da saúde em sua dimensão biológica ao mesmo tempo em que ampliou possibilidades para que cada IES julgasse e escolhesse a matriz epistemológica e/ou ideológica orientadora dos seus respectivos currículos de formação em Educação Física. Porém, como dissemos, em função do Parecer no 009/2001 e das Resoluções provenientes, esse Parecer de formação profissional em Educação Física, apesar de indicar orientações básicas (objeto de ensino) para os cursos de licenciatura, foi direcionado para a habilitação em graduação de profissionais para atuar fora do espaço escolar. Esse Parecer consubstancia a Resolução no 7/2004, recém aprovada.

    Nesse sentido, destaca-se que a elaboração do projeto pedagógico do Curso de Educação Física da UFMA está pautada nos seguintes ordenamentos legais: Parecer no 009/2001, Parecer CNE/CP 28/2001, Resoluções CNE/CP nº. 1 e nº. 2 de 2002 que tratam da formação de professores para a educação básica e Parecer CNE/CES no 058/2004 e Resolução CNE/CES nº. 07/2004 que tratam sobre as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Educação Física.

4.     Objetivo do curso de licenciatura em Educação Física

    Contribuir com a formação de professores capacitados a atuarem nos diversos campos de intervenção da educação física onde se expressam os elementos da cultura corporal (ginástica, esporte, dança, jogo e luta) com ênfase na educação básica e nas práticas educativas relacionadas ao esporte, a saúde e ao lazer.

5.     Perfil do profissional a ser graduado

    O licenciado em Educação Física deverá ter uma formação generalista, humanista e crítica, qualificadora da intervenção acadêmico-profissional, fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta ética, devendo estar qualificado para intervir na docência na educação básica (educação infantil, ensinos fundamental e médio) e em outros campos de intervenção profissional demarcados por essa ação pedagógica. Este profissional poderá também atuar na área de pesquisa científica nos campos da educação, do esporte, do lazer e da saúde.

6.     Organização curricular

    A organização do curso de licenciatura em Educação Física da UFMA usa como referência Resolução n° 07/2004 do CNE/CES que prevê as seguintes dimensões do conhecimento:

Formação Ampliada

Dimensões do conhecimento	Disciplinas	C H
Relação Ser Humano e Sociedade	História e Política Educacional Brasileira Fundamentos Sócio-Antropológicos e Educação Física História da Educação Física Conhecimento Filosófico e Educação Física Psicologia educacional: aprendizagem e desenvolvimento humano Psicologia aplicada à Educação Física e aos Esportes Epistemologia da Educação Física	60 60 60 60 60   60 60
	Total	420
Produção do Conhecimento Científico e Tecnológico	Metodologia do Trabalho Cientifico Metodologia da Pesquisa em Educação Física Seminário de Monografia I Seminário de Monografia II	60 60 30 60
	Total	210
Biológica do Corpo Humano	Anatomia Humana Bases Biológicas da Ed. Física (histologia, bioquímica e fisiologia básica) Saúde Coletiva e Socorros Urgentes Educação Nutricional	60 60   60 60
	Total	240
	Sub-total Formação Básica	870

Formação Específica: Conhecimentos Identificadores da Educação Física

Didático-pedagógicos	Didática Educação Física Adaptada Gestão e Organização Escolar Educação Física na Educação Básica I Educação Física na Educação Básica II Estágio Supervisionado da E.F. na Educação Infantil e Ensino Fundamental I Estágio Supervisionado da E.F. no Ensino Fundamental II Estágio Supervisionado da E.F. no Ensino Médio Prática Pedagógica (carga horária incluída nos créditos práticos das disciplinas)	60 60+30 60 60 60 135 135 135 (420)
	Sub-Total	735
Técnico-instrumental	Anatomia Humana Aplicada a Educação Física Fisiologia Aplicada à Educação Física Bases Cinesiológicas e Biomecânicas aplicadas à Ed. Física. Atividades Complementares	60 60 60 210
	Sub-Total	390
Culturais do Movimento Humano	Introdução aos Estudos do Lazer Ritmo e Expressão Fundamentos e metodologia do ensino da ginástica Fundam. e metodologia do ensino dos jogos e brincadeiras Fundam. e metodologia do ensino da dança Fundam. e metodologia do ensino das lutas Fundam. e metodologia do ensino do handebol Fundam. e metodologia do ensino do futsal Fundam. e metodologia do ensino do futebol Fundam. e metodologia do ensino do basquetebol Fundam. e metodologia do ensino do voleibol Fundam. e metodologia do ensino do atletismo Fundam. e metodologia do ensino do natação Fundam. e metodologia do ensino da ginástica esportiva (artística e rítmica)	60 60+30 60+30 60+30 60+30 60+30 60+30 60+30 60+30 60+30 60+30 60+30 60+30 90+30
	Sub-total	1260

Formação Específica (continuação)

	Disciplinas	CRT - CRP	CH
Disciplinas Eletivas (3 obrigatórias)	Aprofundamento em Atletismo	2 - 1	60
	Aprofundamento em Basquetebol Aprofundamento em Dança	2 - 1  2 - 1	60 60
	Aprofundamento em Futebol	2 - 1	60
	Aprofundamento em Futsal	2 - 1	60
	Aprofundamento em Ginástica Esportiva	2 - 1	60
	Aprofundamento em Handebol	2 - 1	60
	Aprofundamento em Lutas	2 - 1	60
	Aprofundamento em Natação	2 - 1	60
	Aprofundamento em Voleibol	2 - 1	60
	Capoeira na Escola	2 - 1	60
	Ed.Física e as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação	2 - 1	60
	Educação Física e Gênero	2 - 1	60
	Educação Física Escolar e Saúde	2 - 1	60
	Educação Física e Cultura Popular	2 - 1	60
	Educação Física e Movimentos Sociais	2 - 1	60
	Esporte Adaptado	2 - 1	60
	Esporte e Mídia	2 - 1	60
	Fundamentos e Metodologia dos Esportes de Aventura	2 - 1	60
	Fundamento e Metodologia dos Esportes de Raquete Fundamentos Neurofuncionais aplicados à Educação Física	2 - 1 2 - 1	60 60
	Nutrição e atividade físico-desportiva Musculação Ginástica Laboral	2 - 1 2 - 1 2 - 1	60 60 60
	Sub-Total Eletivas	9	180
	Sub-total Formação Específica		2565

Nucleos Temáticos de Aprofundamento

Núcleos	Disciplinas	CR.T/CR.P	CH
EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE	Medidas e Avaliação em Esporte	2 / 1	60
	Sociologia do Esporte	2 / 1	60
	Gestão e Organização do Esporte	2 / 1	60
	Treinamento Desportivo	2 / 1	60
EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE	Adaptações orgânicas ao exercício	2 / 1	60
	Atividades para grupos especiais/diferenciados (hipertensos, cardiopatas, obesos, gestantes, diabéticos, etc.).	2 / 1	60
	Processo de envelhecimento e atividade física	2 / 1	60
	Avaliação e prescrição de exercícios	2 / 1	60
EDUCAÇÃO FÍSICA E LAZER	Políticas Públicas do Lazer	2 / 1	60
	História do Lazer e do tempo livre	2 / 1	60
	Lazer e Educação Ambiental	2 / 1	60
	Lazer e Cultura Popular	2 / 1	60
Total Aprofundamento		12	240
Carga Horária Total do Curso			3675

7.     Conclusão

    O novo Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura da UFMA foi aprovado em 28 de maio de 2007 e está sendo implantado desde o primeiro semestre de 2007 com a previsão de avaliação sistemática com a participação de professores e alunos.

Notas

1. Síntese apresentada no documento “Projeto de reformulação do curso de licenciatura em Educação Física”, UFES, setembro, 2005, p 8-11.

2. Dentre eles, o Parecer CNE/CES n. 776/97, Parecer CNE/CP n. 27/2001, Parecer CNE/CP n. 21/2001 e Parecer CNE/CP n. 28/2001 e Parecer CNE/CP n. 09/2001.

3. Essa Comissão foi nomeada pela Secretaria de Ensino Superior/MEC e era composta por Elenor Kunz (UFSC), Emerson Silani Garcia (UFMG), Helder Guerra Resende (UGF), Iran Junqueira de Castro (UnB) e Wagner Wey Moreira (UNIMEP).

4. Por meio do Edital n. 05, de 4 de março de 1998, foi solicitado aos cursos superiores de educação física que apontassem os limites da Resolução n. 03/87, bem como sugestões e/ou contribuições para a sua reformulação.

5. Dentre outros, eram considerados campos passíveis de aprofundamento: docência na educação básica, condicionamento/treinamento física, atividades fisico-esportivas de lazer, gestão/administração de empreendimentos físico-desportivos, esporte, aptidão física/saúde/qualidade de vida.

6. Para se ter uma idéia, muitos dos cursos criados entre 1999 e 2001 organizaram seus currículos articulando o documento da COESP/EF e a Resolução nº 03/87.