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La realidad de clase

    Podría deducirse de los artículos anteriores que la opción cooperativa dentro de la educación física escolar está exenta de dificultades. Sin embargo, ésta sería una tesis fácilmente refutable. Las cosas no son tan sencillas y una estructura de meta cooperativa o una organización de la actividad de clase de acuerdo con métodos cooperativos de aprendizaje no garantizan una dinámica de actuación cooperativa ni asegura que se produzcan inexorablemente consecuencias educativas deseables.

    Con la estructura interna de la tarea interactúan otros factores de carácter individual (edad, nivel madurativo, experiencia previa en el ámbito de la cooperación...), grupal (cohesión dentro del grupo, influencia del liderazgo, relaciones intra e intergrupales...) y situacional (atmósfera general en la que se desarrolla la actividad, claves para la cooperación, la actuación individual o la competición...) que condicionan el modo en que va a discurrir la actuación de los alumnos dentro de una situación cooperativa de aprendizaje (Omeñaca y Ruiz, 1999).

    En este capítulo vamos a hacer un recorrido por algunas de estas dificultades partiendo de situaciones de clase.

Los aprendizajes previos

    En una unidad didáctica, destinada a un grupo de alumnos del segundo ciclo de Educación Primaria, con la que se pretendía, entre otros objetivos, “enriquecer la capacidad de los alumnos para lanzar y recibir distintos móviles”, el maestro acometió el proceso de enseñanza – aprendizaje del lanzamiento del disco volador a través del aprendizaje en equipos cooperativos.

    Los alumnos poseían un amplio bagaje en el ámbito de las actividades cooperativas y habían mostrado siempre una buena disposición para compartir ideas, coordinar acciones motrices con las de los compañeros y participar en el bienestar de los demás.

    Les entregamos una ficha sencilla con la secuencia de aprendizaje y con los factores a observar en el compañero. Y comenzó la actividad. Varios niños participaron en el grupo de aprendizaje ofreciendo y recibiendo feedback de forma adecuada. Sin embargo fueron muchos quienes no se mostraron capaces de contribuir de forma eficiente al aprendizaje de sus respectivos compañeros y se produjo un escaso progreso a nivel motriz por lo que, pasado un tiempo, el maestro tuvo que reestructurar la clase y cambiar de método de enseñanza.

    Un hecho comúnmente aceptado desde la teoría del aprendizaje significativo, tanto a nivel educativo general (Ausubel y col., 1983) como en el ámbito específico de la actividad motriz (Ruiz Pérez, 1995) es que lo que el alumno ya sabe representa la base sobre la que se construyen los nuevos aprendizajes.

    En relación con esto la situación de clase planteada revela la falta de adecuación del método elegido a los aprendizajes previos de los alumnos. La enseñanza recíproca requiere de capacidades cognitivas para observar la acción motriz del compañero, compararla con un modelo de ejecución y analizar consecuentemente los resultados; de capacidades afectivas para establecer relaciones de ayuda basadas en la equidad y en el respeto del y de su nivel de destreza; y de capacidades comunicativas para dialogar, para expresarse de forma adecuada y para comprender el feedback que proporciona el compañero.

    A partir de unos niveles mínimos en estas capacidades, la propia actividad contribuirá a seguir enriqueciéndolas al tiempo que se progresa en el aprendizaje motriz. Pero si los alumnos no disponen de ellas, la actividad difícilmente se orientará hacia la consecución de los objetivos deseados.

    De este modo, en la situación planteada en el ejemplo, más que contribuyendo al aprendizaje significativo se estaba enfrentando a los alumnos a su propia incompetencia para afrontarlo con garantías de éxito.

    La propuesta de actividades cooperativas ha de estar, en consecuencia, adecuada a los aprendizajes previos de los alumnos. Únicamente de este modo cada alumno podrá poner en juego los recursos necesarios para aprender significativamente.

    Por lo tanto en situaciones como la del ejemplo es conveniente volver sobre formas de organización de la clase y sobre actividades que, sin renunciar a crear un contexto cooperativo, hagan posible el incremento en el nivel de competencia cognitiva, afectiva y social, propicien el progreso en el ámbito motriz y permitan afrontar los nuevos aprendizajes con garantías de éxito.

Actitud ante la no consecución del objetivo de la actividad

    En el contexto de una unidad didáctica desarrollada con alumnos del segundo ciclo de Educación Primaria entre cuyos objetivos se había incluido, “mejorar la capacidad para lanzar sobre un blanco fijo” el maestro propuso el juego “Cuatro en línea”.

    Se colocaron dieciséis aros en cuatro líneas de cuatro formando un cuadrado. Los alumnos en grupos de tres lanzaban saquitos de arena (tres por alumno lanzados desde otros tantos puntos) con la intención de introducirlos en los distintos aros. Con los lanzamientos hechos por todos los jugadores se intentaba conseguir el mayor número posible de líneas de cuatro aros en los que hubiera saquito. En consecuencia, con su actividad individual, cada alumno participaba en los logros grupales que, por otra parte, no podían alcanzarse sin la contribución de todos.

    Empezaron a jugar. En la cuarta ocasión en que iniciaban el juego Pedro consiguió un acierto. María dos. Cuando sólo quedaba por lanzar Roberto había opción de conseguir cuatro en línea si lanzaba con acierto sobre un aro concreto. Pero falló los tres intentos. Lo mismo había ocurrido en las situaciones lúdicas precedentes. Sus compañeros se volvieron hacia él visiblemente molestos. A la muestra pública de su falta de acierto, Roberto había unido la valoración negativa por parte de sus compañeros. Roberto se retiró del juego.

    La experiencia de éxito posee un importante valor tanto en la motivación general del alumno como en la elaboración de un autoconcepto positivo. Sin embargo resulta obvio considerar que en el juego suele existir un alto grado de incertidumbre y el éxito no está garantizado. De hecho en esta incertidumbre radica parte del atractivo de la actividad ludomotriz.

    Con todo, cuando el grupo alcanza resultados positivos, el alumno percibe la importancia de su actuación personal al tiempo que se siente también copartícipe de los logros grupales. Pero la misma actuación puede incidir negativamente sobre la motivación y la autoimagen si no se alcanzan los logros deseados (Castelló, 1998). En este caso el alumno puede sentirse responsable tanto de su propio fracaso como del fracaso grupal. A ello puede unirse, como ocurre en la situación de clase planteada, la descarga de la responsabilidad sobre quien ha cometido un error por parte de quienes consideran que, de otro modo, hubieran obtenido resultados positivos. De esta forma la persona que comete con frecuencia errores puede atribuirlos de forma estable a su propia incompetencia motriz al tiempo que los otros alumnos suman a dicha atribución la falta de motivación para participar en un grupo en el que no alcanzan éxitos.

    El primer interrogante ante situaciones de este tipo se nos plantea de nuevo a los propios docentes en relación con el grado de adecuación de la actividad lúdica al nivel de competencia motriz de los alumnos. Podrían, en el caso del ejemplo, adecuarse las distancias de lanzamiento a las capacidades individuales de cada alumno.

    Resuelta esta primera cuestión es importante suscitar la reflexión y afrontar el diálogo en relación con el valor que se atribuye a la actividad en clase de educación física. A través de esta reflexión se puede llegar al equilibrio que supone desposeer a las actividades motrices de un sentido exclusivamente eficientista que puede acompañar, a veces, a nuestra área curricular, sin que por ello los alumnos dejen de desear la consecución de progresos, tanto individuales como colectivos, en relación con el movimiento corporal. De esta forma el error podrá integrarse como una parte más dentro del aprendizaje al tiempo que se participa de una forma sosegada en el análisis de sus causas y en la búsqueda de alternativas para seguir progresando.

    En el ejemplo planteado sería importante tanto ofrecer feedback que sirva de refuerzo en relación con los objetivos afectivo – sociales abordados a través del juego cooperativo, como proporcionar al alumno feedback relacionado con las posibles formas eficaces de lanzar: posición del pie contrario, posición del brazo que lanza, búsqueda de una trayectoria adecuada para el móvil...

    Pero en el fondo del proceso ha de haber una cuestión de ámbito más global relacionada con la valoración del juego cooperativo como un marco estimulante para la exploración motriz, para el disfrute personal y colectivo, para el respeto a los diferentes niveles de destreza alcanzados, para compartir experiencias y para establecer relaciones basadas en la ayuda recíproca y la equidad. De este modo las actividades lúdicas cooperativas alcanzarán su verdadero valor y permitirán afrontar de forma adecuada tanto los momentos en los que se llega a situaciones de éxito como aquellos en los que no se logran los objetivos deseados.

Factores que dificultan el desarrollo de las actividades de cooperación

El egocentrismo

    Con alumnos del primer ciclo de Educación Primaria el maestro había planteado un problema motriz con múltiples soluciones. Pretendía que los niños experimentaran el control postural y segmentario en una situación cooperativa. Cada pareja disponía de un globo y se les formuló la siguiente pregunta: ¿cómo podemos pasar desde la posición de pie a la de rodillas sin que ninguno de los dos miembros de la pareja perdáis el contacto con el globo? Adrián y Carlos comenzaron a buscar soluciones. Adrián planteó colocarse de espaldas al compañero. Carlos pretendía colocarse de frente. Adrián comentó: ¿cómo va a salir bien si yo sé cómo se hace y tú no me haces caso? Adrián había encontrado una solución pero no tenía en cuenta que Carlos había encontrado otra. Su actitud podía ser reflejo de una visión egocéntrica en la búsqueda de soluciones.

    Desde la perspectiva de Piaget (1972) el egocentrismo, propio del subperiodo preoperatorio y de la transición al de las operaciones concretas, no es el resultado de una actitud afectiva o de un criterio moral de actuación sino que tiene sus raíces en la incapacidad cognitiva para “descentrar” y tomar en consideración la perspectiva de los demás. De acuerdo con este hecho, el niño de 6-7 años parte de la idea de que su forma de percibir la realidad es la única posible. Pero, aunque la base cognitiva del egocentrismo, tal como la plantea Piaget, no ha sido cuestionada, no ha ocurrido lo mismo con el periodo de edad al que se atribuye. Investigadores del desarrollo infantil como Leighton (1992), partiendo del análisis de diferentes situaciones experimentales, han llegado a la conclusión de que antes de los 7 años los niños son capaces de “descentrar” y de tomar en consideración las perspectivas ajenas si se propician los cauces educativos adecuados para que esto ocurra.

    Con todo, es común la existencia de posturas egocéntricas cuando los alumnos del primer ciclo de Educación Primaria deben resolver problemas de índole motriz en parejas y en pequeños grupos. Pero el mismo hecho de participar en actividades de cooperación abre puertas a la evolución hacia la toma en consideración de las posturas de los otros (Aragonés, 1989). En cualquier caso, si en las actividades de cooperación siguen dándose actitudes vinculadas con el egocentrismo, nuestra intervención puede ir orientada hacia la mediación para que todos los alumnos puedan aportar sus ideas y para que se pongan en práctica las diferentes soluciones motrices sugeridas por los distintos niños.

    Observando y participando en la ejecución motriz de estas soluciones, los alumnos podrán tomar conciencia de que existen formas de entender los problemas motrices y de resolverlos distintas a los propias e igual de válidas que éstas.

La categorización grupal y el favoritismo hacia el grupo propio

    Dentro de una unidad didáctica desarrollada con alumnos del segundo ciclo de Educación Primaria se planteó entre otros objetivos, “mejorar la capacidad de lanzamiento sobre un blanco móvil coordinando las acciones con las de los compañeros”.

    En relación con este objetivo el maestro propuso una actividad cooperativa. En grupos de cuatro alumnos, dos se pasaban un aro haciéndolo rodar por el suelo y otros dos, situados en la línea perpendicular a la que recorría el aro, se pasaban una pelota que, en su trayectoria, debía atravesar el aro. Se consideraba acertada la acción en la que el aro y la pelota eran pasados y recibidos por los miembros del grupo y la pelota atravesaba el aro. Periódicamente cambiaban los roles.

    Pronto algunos grupos comenzaron a contar en voz alta el número de aciertos. Las relaciones de rivalidad entre diferentes grupos no tardaron en aparecer.

    Es un hecho frecuente cuando se plantean actividades y juegos de cooperación en pequeños grupos, con resultados cuantificables y directamente observables por los demás, que se establezcan relaciones competitivas entre los diferentes grupos y que éstas generen, en ocasiones, actitudes de rivalidad que acaban suscitando conflictos entre los grupos.

    Tajfel (1974), bajo el “paradigma del grupo mínimo” estudió un fenómeno que guarda una relación especial con el descrito: cuando los alumnos son categorizados en grupos que se mantienen estables a lo largo del tiempo, surgen actitudes de favoritismo endogrupal y de rivalidad hacia el exogrupo, aun cuando los grupos no hayan sido instados a competir entre sí. Este hecho fue interpretado por Tajfel en términos de identificación con el grupo propio y de competencia social.

    Una posible solución ante situaciones de este tipo pasa por modificar las actividades de forma que generen una interdependencia cooperativa entre los diferentes microgrupos de cara a la consecución de un fin común a todos ellos. En esta línea, Sherif (1966), desde su modelo de interdependencia funcional, planteó que las relaciones de rivalidad surgidas cuando distintos grupos intentan lograr, de modo exclusivo, un mismo fin, genera un conflicto de intereses entre los grupos que se supera cuando se formula una meta supraordenada que implique la intervención coordinada de los distintos grupos.

    De acuerdo con este planteamiento, en la situación de clase suscitada, podrían sumarse los resultados obtenidos por los diferentes grupos.

    Pero también es importante superar las reacciones de rivalidad y de favoritismo endogrupal a partir de la reflexión que lleve a los alumnos a considerar las actividades de cooperación como medio para el progreso individual y colectivo, lo que no entra en conflicto con que otras personas y otros grupos experimenten ese mismo progreso.

El incumplimiento de las reglas de juego

    Con alumnos del primer ciclo de Educación Primaria se desarrollaba una unidad didáctica que abordaba distintos aspectos de la imagen y percepción corporal. Relacionada con el objetivo, “adecuar el control postural y segmentario en situaciones motrices de cooperación” se propuso el juego “El ascensor”.

    Varios alumnos se situaban dentro de un círculo formado por varias cuerdas atadas entre sí. El juego consistía en hacer subir la cuerda, en colaboración con los compañeros, hasta que ésta estuviera a la altura del cuello de los jugadores y sin utilizar para ello las manos. Si alguien tocaba la cuerda con sus manos el grupo volvía a empezar. Durante el desarrollo de la actividad lúdica varios niños utilizaron sus manos para sujetar la cuerda, pero sus compañeros no propusieron volver al comienzo.

    En situaciones de juego, el incumplimiento de las reglas suele ir ligado al incremento en la probabilidad de obtener un resultado favorable. Y en las actividades lúdicas cooperativas se une un elemento más que añade complejidad al tratamiento de las actitudes que vulneran las reglas: dado que los objetivos son comunes, el incumplimiento de una regla por parte de un jugador puede acarrear resultados beneficiosos para todos los participantes, con lo que los alumnos pueden mostrar actitudes de connivencia en relación con quienes se salen de los dictados que establecen las reglas que rigen el propio juego.

    Por otra parte, los alumnos observan con frecuencia situaciones en las que parece existir un acuerdo tácito que convierte en legítimas distintas infracciones si éstas no son descubiertas por quien debe velar por su cumplimiento.

    La concordancia de estos factores puede hacer que el alumno considere el incumplimiento de las reglas como una parte más de la participación ludomotriz.

    En cualquier caso, en este hecho influye, de un modo especial, el nivel madurativo del alumno. El modo de afrontar las reglas de juego varía con la edad (Piaget, 1974) y esta circunstancia ha de ser tenida en cuenta cuando abordamos el tratamiento de las reglas en situación de juego.

    Con todo, en estas situaciones puede ser conveniente modificar la estructura de reforzamiento (Gutiérrez, 1995). En el caso de las actividades de cooperación, esto supondría reforzar las actuaciones que se desarrollan dentro de las reglas de juego en mayor medida que la obtención de resultados exitosos.

    También puede propiciar pautas correctas de actuación la muestra de modelos adecuados. Igualmente, puede incidir en este sentido, el planteamiento por parte del maestro de expectativas de cumplimiento por parte del alumno, lo que conduce a éstos a acrecentar su compromiso moral.

    Finalmente, resaltar la importancia de las reglas de juego como un elemento constitutivo de la propia actividad lúdica y definitorio del marco en el que ésta se desarrolla (Delval y Enesco, 1994) puede contribuir a que los alumnos se ajusten a lo que dichas reglas establecen.

    Y en este camino nuestro horizonte ha de estar marcado, no tanto por el cumplimiento explícito y puntual de las reglas de juego, cuanto por el progreso hacia el compromiso ético y la integración del respeto a las reglas en la escala personal de valores, como resultado de procesos de razonamiento moral. Se trata, en consecuencia, de promover en nuestros alumnos formas más avanzadas de pensamiento moral.

El interés por la competición.

“Profe, a mi me gusta más competir”, comentaba Paula, una alumna del tercer ciclo de Educación Primaria.

    Es cierto que nuestra sociedad está guiada por principios competitivos que pueden influir en el alumno, pero no es menos cierto que el gusto por la competición representa un hecho surgido de los propios intereses de los alumnos.

    La actividad de competición reporta a muchos niños una satisfacción personal basada en múltiples factores: el placer que suscita la incertidumbre sobre si será o no posible alcanzar la victoria, la posibilidad de poner en evidencia sus capacidades motrices y su inteligencia táctica y de probarla en relación con la de los demás, el reto que supone el deseo de superarse a sí mismo...

    Partiendo de este hecho y de la libertad individual para elegir el tipo de actividad motriz que le reporta una satisfacción especial y, por lo tanto, sin ánimo de que los alumnos pierdan interés por la competición, desarrollada dentro de unos parámetros éticos, podemos fomentar el gusto por participar en actividades de cooperación. Para ello nuestra propuesta ludomotriz cooperativa ha de ser lo suficientemente rica como para que el alumno pueda encontrar en ella el reto personal, el deseo de autosuperación y la posibilidad de poner en evidencia las capacidades propias. La diferencia en este caso radica en que el resultado no será la supremacía de unos sobre otros, sino que de la actuación individual surgirán beneficios individuales y también beneficios grupales, ya que, en este caso, buena parte de ellos confluyen en un mismo punto.

El deseo de obtener resultados inmediatos

    Una última dificultad relacionada con el uso educativo de las actividades de cooperación surge del propio docente y de las prisas por obtener buenos resultados de forma inmediata (Rué, 1998).

    Pero el progreso dentro del proceso educativo no es el resultado de una actuación momentánea o de una intervención ligada a un hecho concreto. La opción cooperativa implica un cambio de perspectiva por parte del docente, cambio relacionado, no sólo con las tareas propuestas sino vinculado también al dominio progresivo de procedimientos de trabajo, al control de estrategias de comunicación con los alumnos, a la capacidad para afrontar situaciones de conflicto y a la flexibilidad para adaptarse a circunstancias cambiantes.

    Y del mismo modo que la tarea docente es un proceso continuo que requiere de tiempo y en el que, con toda seguridad, siempre tendremos algo más que aprender, el progreso de los alumnos en el ámbito de la cooperación ludomotriz y de los valores y actitudes asociados a ella es el resultado de un proceso que demanda de tiempo y continuidad.

    La cooperación ha de afrontarse, en consecuencia, dentro de una perspectiva temporal amplia que rebasa los límites de una sesión de clase o de una o más unidades didácticas y que atañe no sólo a las actividades propuestas, sino también a los métodos, a los procedimientos de evaluación y a la propia intervención docente.

Referencias bibliográficas

• Aragonés, J. I. (1989). “Los grupos de iguales en la escuela” en Estructura y Procesos de Grupo (tomo II). Madrid: UNED.

• Castelló, T. (1998). “Procesos de cooperación en el aula” en C. Mir (coord.). Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona: Graó.

• Ausubel, D.; Novak, J. D.; Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. México: Tillas.

• Delval, J.; Enesco, I. (1994). Moral, desarrollo y educación. Madrid: Aluda.

• Gutiérrez, M. (1995). Valores sociales y deporte. Madrid: Gymnos.

• Leighton, C. J. (1992). El desarrollo social en los niños pequeños. Barcelona: Gedisa.

• Omeñaca, R.; Ruiz, J. V. (1999). Juegos cooperativos y educación física. Barcelona: Paidotribo.

• Piaget, J. (1972). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique.

• Piaget, J. (1974). El juicio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.

• Rué, J. (1998). “El aula: un espacio para la cooperación” en C. Mir (coord.). Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona: Graó.

• Ruiz Pérez, L. M. (1995). Competencia motriz. Madrid: Gymnos.

• Sherif, M. (1966). I common predicament social psychology of intergroup conflict and cooperation. Boston: Houghton.

• Tajfel, H. (1974). “La categorización social” en Moscovivi. Introducción a la psicología social. Barcelona: Planeta.

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revista digital · Año 13 · N° 129 | Buenos Aires, Febrero de 2009   © 1997-2009 Derechos reservados