Alguns ‘produtos do entendimento’ sobre limitações e possíveis contribuições d’uma práxis crítico-reflexiva compartilhada dum Professor de Educação Física numa escola que aprende


	Alguns ‘produtos do entendimento’ sobre limitações e possíveis contribuições d’uma práxis crítico-reflexiva compartilhada dum Professor de Educação Física numa escola que aprende
	Professor de Educação Física licenciado CEFD/ UFSM Professor de Educação Física Especialista em Ciência do Movimento Humano/UFSM Professor de Educação Física da rede Municipal de Ensino de Passo Fundo-RS *Acadêmico do 7° nível da Fundação Universidade de Passo Fundo (Brasil)	Nilton Cézar Rodrigues Menezes* luzhinn@hotmail.com.br Assis Denílson do Amarante** dene@upf.br
	Resumo Este trabalho foi desenvolvido no segundo semestre do ano de 2008 e teve como objetivo analisar alguns “produtos do entendimento” sobre limitações e possíveis contribuições d’uma práxis crítico-reflexiva compartilhada de um Professor de Educação Física numa escola que aprende. Na metodologia de campo, a população amostra foi composta por um (01) professor de Educação Física de uma escola da rede Municipal de Passo Fundo-Rs. As aulas realizaram-se no turno da manhã, com um tempo de duas horas-aula por semana, distribuídas nas segundas e quartas-feiras. Os locais de observação das atividades do professor aconteceram na quadra desportiva de sua respectiva escola. Como metodologia de observação da realização de aulas na Educação Física foi estruturada uma matriz analítica sobre a proposta de aula do professor num espaço de relações. E como instrumento de coleta de dados lançou-se mão da observação participante. Os resultados diante da proposta orientada pelo pensamento crítico-reflexivo da prática pedagógica na educação física escolar no trabalho do professor denotaram-se ainda na forma inicial de gestação de trabalho em todos os itens abrangidos, assim como de toda a unidade escolar. O que levou a assertiva de que a Educação Física enquanto aprendizagem crítico-reflexiva na sua práxis pedagógica terá um longo caminho a percorrer junto com os demais temas escolares, bem como para isso, tendo a unidade escolar que mudar como um todo e traçar novos objetivos permanentemente. Unitermos: Educação Física. Reflexão. Escola aprendente. Abstract This work was developed in the second semester of the year of 2008 and he/she had as objective to analyze some "products of the understanding " about limitations and possible contributions of a shared critical-reflexive work of a Teacher of Physical Education in a school that learns. In the field methodology, the population sample was composed by a (01) teacher of Physical Education of a school of the Municipal net of Step Fund-Rs. The classes took place in the shift of the morning, with a time of two hour-class a week, distributed in Mondays and Wednesdays. The places of observation of the teacher's activities happened in the sport block of its respective school. As methodology of observation of the accomplishment of classes in the Physical Education an analytic head office was structured on the proposal of the teacher's class in a space of relationships. And as instrument of collection of data rushed hand of the participant observation. The results before the proposal guided by the critical-reflexive thought of the pedagogic practice in the school physical education in the teacher's work were still denoted in the initial form of work gestation in all the embraced items, as well as of the whole school unit. What took the assertive that the Physical Education while critical-reflexive learning in its pedagogic práxis will have a long road to travel with the other school themes, as well as for that, tends the school unit that to move as a whole and to trace new objectives permanently Keywords: Physical Education. Reflection. School learning.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 128 - Enero de 2009

1 / 1

1.     Introdução

1.1.     Justificativa e importância do estudo

    Desde há muito os professores vivem árduas dificuldades no exercício docente. Encontram-se encostados na parede sob as mais diversas críticas, acusações e impropérios de vários matizes. E, com efeito, estes são responsabilizados pelo fracasso da educação como um todo. Entretanto, pouco se pergunta: que profissional é este tão questionado e execrado? Quais foram às reais condições de sua formação? Que oportunidades são ofertadas a eles dentro e fora do guante contextual em que a profissão docente se encontra na sociedade atual? Quais as reais condições de trabalho, de formação, de uma real capacitação contínua ao seu dispor e alcance? Contudo, diante de tudo isso, a busca por respostas propõe reflexões sobre elementos que constituem a ação de ser professor na atualidade.

    Conquanto, num exercício de reflexão sobre essa ação ou ações, atualmente, vê-se que a docência tornou-se difícil de ser desempenhada, por se constituir de movimentos contraditórios, nos quais múltiplos saberes, culturas e relações se entrecruzam em vários campos do saber. Mediante isto, a função docente vem sendo permeada por uma gama de exigências com uma série de atividades burocráticas, bem como o acúmulo de tarefas diárias e uma sobrecarga permanente de atividades e responsabilidades. A sociedade pela própria imposição da evolução vem designando ao professor um amplo conjunto de funções que o levam a uma verdadeira fragmentação de seu trabalho e conseqüentemente de sua identidade. Assim, a educação vem assumindo, desde algum tempo, papéis que antes não eram de sua competência e que, nem sempre, o professor está preparado para enfrentar. Mas que, no entanto, tenta de todas as formas suprir, mesmo que em muitos casos, de forma linear.

    Indubitavelmente, estas considerações apontam para a necessidade de se rever os processos de atuação docente no seu domínio de realidade, ou seja, o cotidiano escolar, com o intuito de fazer-se uma crítica reflexiva visando a mudanças. Desta forma, tanto o trabalho de formação inicial quanto a continuada dos professores demandam a proposta de rigorosos estudos com a intenção de reelaborar e resignificar, bem como, até mesmo, possibilitar a construção de processos de formação docente condizente com a necessidade de atuação dos professores, na diversidade dos vários domínios de realidades inerentes ao cotidiano escolar.

    Diante deste contexto, buscando-se dar prosseguimento ao processo do pensamento crítico-reflexivo, num exercício que ajude a desvelar a essência dos fenômenos reais pertinentes às práticas reflexivas compartilhadas no cotidiano escolar evidenciou-se neste momento de pesquisa pontuar uma investigação sobre a ação crítico-reflexiva compartilhada, calcada na experiência de um professor de Educação Física. E, com efeito, neste contexto identificar alguns “produtos do entendimento” sobre limitações e possíveis contribuições para o desenvolvimento de uma práxis pedagógica compartilhada numa escola que aprende.

    É possível, definir aqui com rigor o instante exato no qual a experiência que se propõe investigar de forma mais sistemática através desta pesquisa tornou-se elemento gerador de inquietação intelectual. Foi numa visita a uma escola que aprende há quinze anos desde a mudança de sua equipe diretiva. Escola esta encravada numa periferia muito pobre, mas onde devido a persistência no trabalho, hoje este é realizado de forma compartilhada. Neste contexto, visualizou-se a relevância de estudar as experiências crítico-reflexivas compartilhadas no local de trabalho, como movimento do real em suas complexas conexões, sendo à mola propulsora da realidade cotidiana de uma escola aprendente. Portanto, é neste contexto compartilhado (uma recorte do cotidiano escolar) que se surgiu o germe desta opção temática, ou seja, o móvel que impulsionou esta pesquisa, que não é outro senão investigar sobre as limitações e possíveis contribuições no desenvolvimento de uma práxis crítico-reflexiva compartilhado, mediante uma análise da experiência de um professor de Educação Física. Desta maneira, assim, considerando esta busca uma condição para a compreensão crítica do contexto e uma ação consciente para transformá-lo.

    Doutra maneira, esta pesquisa tem como objetivo contribuir com o debate na área de atuação do profissional docente. Tendo como campo de desenvolvimento o contexto do cotidiano escolar de um professor de Educação Física do Ensino Fundamental séries finais (5ª a 8ª), de uma escola municipal escolhida dentre as existentes na cidade de Passo Fundo-Rs. Enfatizando, de maneira bem clara que, somente uma das escolas existentes identificou-se um profissional de Educação Física que realiza trabalhos condizentes com as características desta pesquisa. Sendo assim, este profissional constituiu-se como população amostra da ação deste estudo.

    Nesta ação, analisar-se-á a experiência da atuação de um Professor de Educação Física em situação de trabalho compartilhado, fundamentado nos elementos de formação do pensamento crítico-reflexivo. Assim, propõe-se identificar quais elementos do contexto social e profissional interferem na atuação crítico-reflexiva sobre a práxis no cotidiano escolar, ou seja, as limitações, as possibilidades e contribuições para o desenvolvimento deste. Portanto, o objetivo nuclear da pesquisa é identificar e analisar em que circunstâncias crítico-reflexivas, a atuação compartilhada do profissional de Educação Física acontece e, a sua contribuição para a construção da práxis no local de trabalho. E pela análise destas identificações, pretende-se situar e pontuar caminhos alternativos advindos de alguns “produtos do entendimento” num processo de construção práxica dum trabalho compartilhado pelos demais docentes da escola contribuindo para o desenvolvimento crítico-reflexivo no cotidiano escolar.

    Por fim, considerando-se os objetivos da pesquisa elege-se para o seu desenvolvimento a metodologia da observação participante, sobretudo, pela sua característica de envolver os próprios sujeitos da pesquisa, possibilitando a abordagem e o registro sistemático-cientifico das várias faces do cotidiano escolar e suas relações com a construção da práxis. Portanto, mediante a análise crítico-diáletica buscar-se-á as condições reais de trabalho, a conscientização de processos, a proposta para criarem-se condições para vencer dificuldades e o estimulo, bem como, a referência para a mudança de relações e das práticas da reflexão crítica compartilhada sobre a práxis no local de trabalho dos professores. Tendo como referencial maior a atuação de um profissional de Educação Física.

2.     Referencial teórico

2.1.     A formação do professor: algumas considerações preliminares

    Indubitavelmente as maiores responsabilidades no processo de mudanças recaem sobre os professores sejam de quais disciplinas forem e com a Educação Física não é diferente. Embora, necessitando do envolvimento e da colaboração de outros matizes, a participação e o comprometimento efetivo dos demais professores em relação à Educação Física são de extrema importância. Desta forma, tanto a literatura quanto algumas pesquisas recentes têm mostrado que, para acontecerem reais mudanças na educação, bem como na Educação Física é necessário que sejam garantidos processos de formação adequados ao professor. Principalmente para que o professor de Educação Física possa se desenvolver profissionalmente e, assumir com autonomia e competência o comando de seu trabalho.

    No cotidiano de seu trabalho, o professor de Educação Física vivencia um universo de contradições. Sua prática é permeada por conflitos e inquietações que, na maioria das vezes, não são compartilhados. Diante desta questão, os estudos na área da formação docente vêm sugerindo a inclusão de processos de reflexão contínua a partir de situações reais. Por este viés, os professores são formados para enfrentarem as situações sempre novas com as quais se deparam na vida real e para tomarem decisões apropriadas num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflitos. Nessa perspectiva, o processo de formação docente envolve a reelaboração e resignificação constante dos saberes que os professores empregam em sua prática pedagógica a partir da reflexão das suas experiências, ou seja, nos contextos escolares onde atuam.

    Porquanto, repensar a formação de professores a partir da análise das suas práticas pedagógicas tem se revelado como uma das perspectivas importantes. Nesse sentido, “é no contexto da escola que o docente constrói a sua profissão” (Nóvoa, 1995, p. 25). Desta forma, ela tem a possibilidade de se constitui de um núcleo de formação permanente de professores, um espaço de discussão e ação, com parcerias, por meio de um processo de reflexão sobre o que fazer como fazer, e porque, capaz de dar respostas às necessidades surgidas da análise da prática docente. A “formação não se constrói pro acumulação (de cursos, conhecimentos, ou técnicas), mas sim, mediante um trabalho de reflexividade crítica sobre ás práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal” (Nóvoa, 1995, p. 25).

    Desse modo, o encadeamento interativo de sucessivos momentos de formação e de trabalho conduz os sujeitos a uma permanente mobilização dos saberes adquiridos em situações de trabalho, para situações de formação e destas para novas situações de trabalho. Assim sendo, o processo formativo dos professores adquire o contorno de um processo de desenvolvimento individual, de construção da pessoa do professor, a partir de uma reapropriação crítica da prática experienciada.

    Conquanto, a investigação e a reflexão pelos próprios professores acerca das suas problemáticas do cotidiano, podem facilitar intensamente o desvelar das condições reais de trabalho, a conscientização dos processos e a aquisição das teorias, criando condições para gerenciar e ultrapassar as dificuldades. Portanto, mediante o entendimento dos mecanismos que estão em jogo nas situações concretas podem-se estimular as mudanças das relações e das práticas. Com isso, incentivando e propondo ao professor de Educação Física investir no sentido da transformação da sua própria realidade.

    Contudo, entende-se que, à medida que se investigar e refletir sobre a sua ação, o professor de Educação Física, como sujeito da sua investigação, estará habilitando-se a atuar nos processos de mudança, através de ações crítico-reflexivas, que tentem, em meio a tantas limitações, construir um projeto alternativo, a partir de processos dialéticos, de novas formas de planejar, e efetivar a sua prática pedagógica. A interação entre a experiência, a tomada de consciência, a discussão e o envolvimento em novas situações práticas no cenário escolar, constituem estímulos potenciais para provocar essa mudança. “A natureza de tal tarefa pode parecer utópica, mas o que esta em jogo é valiosa demais para ignorar-se tal desafio” (Dickel, 1998, p. 68).

2.2.     A reflexão e a práxis pedagógica

    Estudos sobre a formação de professores têm revelado a preocupação com os efeitos insatisfatórios das práticas docentes perante as complexidades que se apresentam no dia a dia. Com efeito, lentamente a certeza das prescrições técnicas e os roteiros que professores devem seguir para chegar a um lugar definido, hoje, estão cedendo lugar a conflitos que tendem a impulsionar a busca por novos saberes para uma melhor compreensão das ações práticas pedagógicas.

    Desta forma, em defesa da reestruturação do sistema de formação de professores, tanto inicial quanto contínua, multiplicam-se as manifestações mediante novas idéias que vêm se destacando pelo paradigma da valorização dos espaços da prática. Espaços estes cujos pressupostos se fundamentam em três princípios básicos, a saber: 1) a reflexão sobre a prática; 2) a investigação sobre a prática 3) a partilha de experiências.

1.     A Reflexão sobre a prática: ao que se constata, nas últimas décadas, o discurso educativo foi invadido por conceitos de reflexão. Porém, para que se efetive este princípio, é imprescindível que se compreenda o sentido desta expressão tanto na dimensão teórica quanto nas suas implicações pragmáticas. Pelo pensamento de Dewey, o precursor do trabalho reflexivo, a reflexão pressupõe um distanciamento que permite uma representação mental do objeto de análise, constituindo, portanto, “uma forma especializada de pensar (...) baseada na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça (Alarcão, 1996, p.76)”.

    Neste contexto, foi o brasileiro Paulo Freire um dos precursores na preposição da reflexividade fundamentada no processo de ação-reflexão-ação que visa à formação da consciência política. Ele, “sustenta que a capacidade de agir e refletir é a condição primeira para que os sujeitos assumam atitudes comprometidas com transformação” (Freire, 2002, p.17). De acordo com o seu pensamento, a reflexão do sujeito sobre si, sobre seu estar no mundo, e sobre as suas ações sobre o mundo, permitem a transposição de limites, que lhe são impostos pelo próprio mundo e, respectivamente, a adoção de ações comprometidas. Portanto, a ausência deste processo de reflexão, sobre a ação faz com os sujeitos não tenham consciência do mundo e a ele apenas se adaptem: somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, “de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é, e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se” (Freire, 2002, p.17). Ainda, segundo Freire, a capacidade atuar, operar, transformar, a realidade de acordo com intenções definidas, aliadas a capacidade, e refletir, faz do homem um ser de práxis. Como a “reflexão consiste no pensar a práxis, no sentido de transformá-la e torná-la mais competente, a mesma constitui-se um ato político, uma vez que pressupõe um agir planejado e intencional” (Zeichner, 1993, p.12).

    Desta maneira, o processo reflexivo é representado pela ação na qual o pensamento se volta e investiga a si mesmo, examinando a natureza de sua própria atividade e estabelecendo princípios que a fundamentam. A reflexão, nesta perspectiva, possibilita aos professores a tomada de consciência do próprio conhecimento teórico ou prático, favorecendo a reelaboração e a construção de conhecimentos práticos advindos do contexto onde atua. A atitude reflexiva sobre a própria prática, entendida como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação, aponta que é na própria prática que professores poderão encontrar as alternativas para mudá-la. Porém, para que essa mudança ocorra “é fundamental que professores tenham objetivos educacionais justificáveis como: saber por que, para que, para quem e como ensina” (Zeichner, 1993, p. 23). De acordo com autor, a ação reflexiva, é uma ação que implica em uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou se pratica iluminada pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências que produz.

    Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva mediante um pensamento crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Portanto, estar em formação propõe a um desenvolvimento pessoal, um trabalho criativo sobre os caminhos e projetos próprios, que objetivam a construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

2.     A investigação sobre a prática: apresenta-se como mais um princípio fundamental na formação do professor crítico-reflexivo. Baseia-se no pressuposto de que os processos formativos precisam transforma-se em investigação coletiva da problemática real, possibilitando a articulação dos diversos saberes: empíricos, teóricos, práticos, com isso ampliando o grau de percepção e consciência dos sujeitos do processo e revelando possibilidades e diferentes alternativas de ação.

    Mediante, esta perspectiva, os processos formativos profissionalizantes deste paradigma equivalem a processos de investigação diretamente em consonância com as praticas educativas. A “pesquisa talvez seja (...) a possibilidade do professor tomar para si mesmo o direito pela direção de seu trabalho e, comprometendo-se com busca de uma sociedade justa, torná-lo capaz de (...) inventar um mundo alternativo” (Dickel, 1998, p. 33). Esta prática se constitui em uma práxis, porque seus elementos constitutivos são: a ação e a reflexão, onde o planejar, agir e avaliar são processos reciprocamente relacionados e integrados, sendo assim, construídos no lugar real e não hipotetizados. Desta forma, consideram-se os aspectos sociais e culturais, constituindo, portanto, um mundo construído a partir do aprendizado dinâmico e dialógico, no qual os envolvidos participam ativamente da construção do seu conhecimento.

3.     A partilha das experiências: no paradigma de formação de professores reflexivos, a reflexão e a investigação sobre a prática somente se constituirão como estratégias eficazes, se somadas a partilha de experiências. Neste sentido, “a formação de redes de autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação assumida como um processo interativo e dinâmico” (Nóvoa, 1995, p. 25). Ainda, segundo o mesmo autor, a troca e partilha de experiências e saberes possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada professor é, simultaneamente, formador e formando. Este sustenta também que as práticas de formação referenciadas em dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, o diálogo entre os professores e imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da prática profissional, além de possibilitar a socialização profissional, bem como a afirmação de valores próprios da profissão. Mediante o diálogo, o professor cria propostas de intervenção originais, lançando mão de recursos e conhecimentos pessoais e disponíveis no contexto, integrando saberes, sensibilidade e intencionalidade.

    Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilita a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de estilos pedagógicos próprios, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicação com o próprio trabalho e sobre as relações estabelecidas na prática educativa.

    A partilha de saberes e conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e a uma produção pelos próprios professores, de saberes crítco-reflexivos permanentes. Assim, configurando-se, como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que supõe condições possibilitadoras da formação continuada no próprio local de trabalho, por meio de redes autoformação que propiciem a crítica ao próprio trabalho pedagógico, à escola a realidade, associada à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares.

3.     Metodologia

3.1.     A análise e discussão dos resultados

    Na análise crítico dialética deste estudo foi utilizada a reflexão analítica embasada em Ludke & André (1986, p.30), desenvolvida com um professor de Educação Física da rede municipal da cidade de Passo Fundo-RS, atuante no ensino fundamental. Neste trabalho, os relacionamentos tanto quanto as interações, através de diálogos ocorreram de diversas formas, o que enriqueceu muito a pesquisa. Desta forma a interação com o professor-sujeito da pesquisa mostrou a relação direta estabelecida para o desenvolvimento dos acontecimentos que se desenrolaram. A seguir, destacamos dois recortes-relato do contexto do professor de Educação Física para tecer reflexões.

1.     A Educação Física como convivência na comunidade aprendente

    Neste contexto de prática escolar procurou-se trabalhar a Educação Física dentro de um grupo aprendente (Turma 72/quadra de esportes, dois períodos numa sexta feira). Um grupo que propôs em aula fazer um convite especial aos seus pais para fazerem aula. Assim, a turma planejou dividir-se em quatro grupos mistos e trabalhar uma modalidade cada (basquete, handebol vôlei e futsal) construindo coletivamente uma proposta mediante a interação. É foi algo muito interessante de se ver. As pessoas tentando construir algo de si mesmo. Com a prática constante do momento, viu-se que os movimentos apreendidos mesmo que há muito tempo sem serem praticados aos poucos foram sendo re-lembrados.

2.     A opção da construção na Educação Física aprendente

    Neste contexto, propus-me, então, à ação dum novo planejamento em conjunto com os alunos e a ajuda de outros colegas de profissão (dois professores), mediante estudo, leituras, de vídeos didáticos. Ministrando de pronto, jogos sejam de vôlei, futsal, jogos de mesa como o xadrez, bem como um trabalho em conjunto com a matemática sobre raciocínio lógico para os alunos entenderem os sistemas táticos dos jogos coletivos entre outros. Pela leitura da realidade, vi como professor a minha própria condição frente às possibilidades dos alunos, dos colegas e da escola. Como também acabei por pensar no tempo que perdi em não trabalhar desta maneira, de forma interativa.

Tecendo reflexões sobre limites e possibilidades no alcance de alguns produtos de entendimento de uma práxis compartilhada

    Com efeito, nos processos cognitivos intimamente ligados ao atendimento da dimensão humana, valorizando a reflexão sobre a prática, enquanto produtora da consciência crítica e da ação qualificada, a Educação Física faz-se educadora da vida. Neste viés de trabalho, a formação de professores se define como um projeto de ação. Contudo, a crítica da qualidade de ensino, que sempre recai sobre o professor que está na quadra (que é a sala de aula do professor de Educação Física, mas muitos colegas de escola ainda não sabem), precisa ser revisitada para ser passível de uma reflexão.

    Destarte, propõe-se que a ação crítico-reflexiva seja uma qualidade que deva ser estimulada no professor de Educação Física, ainda mais quando este quer mudar algo na sua vida e no meio onde atua como educador. Fazendo da ação crítico-reflexiva uma necessidade constante mediante uma atitude de aperfeiçoamento permanente. Todo profissional competente atua refletindo “na e sobre a sua ação”, criando uma nova realidade. Portanto, repensa, resignifica, reelabora para melhor compreender e julgar o que se está fazendo, ou o que se fez, ou ainda o que poderá fazer. Tudo mediante o pensamento materializado no diálogo crítico-reflexivo que se estabelece com essa mesma realidade.

    Assim identificaram-se alguns limites da própria escola que não sabe e nunca tentou trabalhar de forma aprendente como, por exemplo: uma linha de ação comum na escola que perpasse as disciplinas escolares; uma perspectiva pedagógica onde todos possam ancorara de forma transdiciplinar os seus saberes; a falta de coordenação pedagógica; falta de orientação educacional e gestão (direção). Por exatamente não seguirem uma linha de ação, não trabalharem perspectivas pedagógicas ao seu alcance e assim sufocando o próprio contexto escolar. Noutro prisma, o das possibilidades, Sobretudo, neste mesmo campo árido onde vige a anemia intelectual, que está gasto, mas não infértil, sendo assim propicio aos ventos da mudança que são exatamente as mudanças pelo estudo de novas possibilidades de trabalho devido à crise ou exaustão do modelo atual da escola. Logo, chega-se ao um novo tipo de ver a aprendência, ver o contexto ensinante/aprendente, o trabalho compartilhado, a aprendizagem organizacional, a práxis pedagógica que envolve a todos.

4.     Considerações em aberto

    A Educação Física na escola torna-se um espaço de aprendência e de ensino. Neste contexto, as atividades físicas tematizadas pela Educação Física se afirmaram como linguagens e comunicaram sempre sentidos e significados da passagem do homem pelo mundo. Assim, constituindo um acervo, um patrimônio que deve ser tratado pela escola. A contribuição da Educação Física, neste caso, foi a de colocar os alunos diante desse patrimônio da humanidade e trabalhá-los dentro do seu próprio contexto e de forma compartilhada com as outras disciplinas. Com efeito, reflexão na Educação Física escolar apresenta-se como um desafio deste contexto na atualidade. E é dentro deste processo educacional junto com as demais disciplinas, que ela pode fazer com que seus objetivos alcancem as metas estabelecidas. Metas de relacionamentos sociais num contexto escolar como um ser humano num espaço de relações significativas.

    Desta maneira, a partir de iniciativas que oportunizem a reelaboração e a socialização do conhecimento, mediante interesses transformadores, caracterizando assim, a transdiscisplinaridade presente na sua proposta. Para alcançar esses objetivos, premente se fazem algumas práxis pedagógicas direcionando-as para uma práxis focada na reflexão, compreensão e superação da realidade cotidiana. Esta práxis pedagógica, transformadora da realidade, sem dúvida passa pelo movimento humano no contexto ensinante/aprendente da aprendizagem organizacional de cunho social, hoje, objeto de estudo da Educação Física hodierna.

    Considerando isto, foi elaborado este estudo no intuito de colaborar quanto a formas de reflexão e possível atuação junto ao contexto da Educação Física escolar. Estudando-se pontos importantes como: reflexão, aprendência, principalmente no que se refere ao seu papel como educadora da vida de forma aprendente no cotidiano escolar de suas aulas. Tendo como viés, o trabalho do professor-sujeito da pesquisa orientado pelo pensamento crítico-reflexivo assumido como função. A função do pensamento crítico-reflexivo na prática pedagógica da Educação Física foi focada nos temas relacionados ao contexto social inerente a escola. Com efeito, os conhecimentos pertinentes a esse contexto foram trabalhados com a finalidade de atender neste trabalho às necessidades da Educação Física escolar, mediante a sua proposta e orientação.

    Por conseguinte, crê-se que a reflexão deve permear toda a atividade e estar presente em todos os temas, por ser uma das mais importantes ferramentas para mudar a Educação Física e o próprio cotidiano escolar. Sendo assim, a Educação Física é importante na medida em que trabalha o ser humano pelo movimento, visando à formação crítica, participativa, transformadora. Para isso, o professor deve assumir a Educação Física como ação pedagógica na totalidade do processo educativo.

    Por fim, os resultados diante da proposta orientada pelo pensamento crítico-reflexivo da prática pedagógica na Educação Física escolar denotaram-se ainda na forma inicial de gestação de trabalho em todos os itens abrangidos, assim como de toda a unidade escolar. O que levou a assertiva de que a Educação Física enquanto aprendência na sua prática pedagógica terá um longo e árduo caminho a percorrer junto com os demais temas escolares, bem como para isso, tendo as unidades escolares que mudarem como um todo e traçar novos objetivos diante da sociedade.

Referências bibliográficas

Alarcão, Isabel. Reflexão e crítica sobre o pensamento de Donald Shön e os programas de formação de professores. Revista da Faculdade de Educação. São Paulo. V.22, n° 2, julho/dez, 1996.

Dickel, Adriana. Que sentido há em se falar em professor-pesquisador no contexto atual? Contribuições para o debate. Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado das letras, 1998.

Freire, Paulo. Educação e mudança. Ed. Paz e Terra, 26ª edição, SP, 2002.

Lüdke, M. & André, M, E, D, A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. Ed EPU. São Paulo, 1986.

Nóvoa, Antônio. Os professores e sua formação. 2. Ed. Portugal: Dom Quixote, 1995.

Zeichner, Kenneth. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. Os professores e sua formação. 2. Ed. Portugal: Dom Quixote, 1995.

Outros artigos em Portugués


revista digital · Año 13 · N° 128 \| Buenos Aires, Enero de 2009 © 1997-2009 Derechos reservados